Báo Cáo Nghiệm Thu: Xây Dựng Mô Hình Dạy Học Đọc Tiếng Việt Ở Tiểu Học Theo Cách Tiếp Cận Năng Lực

Nghiên cứu mô hình dạy đọc tiếng Việt tiểu học theo cách tiếp cận năng lực. Giải pháp giúp học sinh đọc hiểu tốt hơn, tăng hứng thú học tập. Tài liệu hữu ích cho giáo viên.

• Người hướng dẫn: PGS.TS Hoàng Thị Tuyết
• Trường học: Sở Khoa học và Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Nghiên cứu mô hình dạy học đọc tiếng Việt ở tiểu học theo cách tiếp cận năng lực
• Đề tài: Xây dựng mô hình dạy học đọc tiếng Việt ở tiểu học theo cách tiếp cận năng lực
• Loại tài liệu: Báo cáo nghiệm thu
• Năm xuất bản: 2016
• Địa điểm: Thành phố Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• TÓM TẮT NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
• MỤC LỤC
• DANH SÁCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH SÁCH BẢNG
• DANH SÁCH HÌNH
• 1. CHƯƠNG 1: LÝ DO THỰC HIỆN ĐỀ TÀI
• 1.1. Các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài
• 1.2. Ý nghĩa của đề tài về mặt lý luận và thực tiễn phát triển giáo dục ngôn ngữ bậc học phổ thông
• 1.2.1. Ý nghĩa về mặt lý luận
• 1.2.2. Ý nghĩa về mặt thực tiễn
• 1.3. Mục tiêu của đề tài
• 1.3.1. Mục tiêu tổng quát
• 1.3.2. Mục tiêu cụ thể
• 1.4. Mô tả và lý giải phương pháp nghiên cứu
• 1.4.1. Đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu và Đối tượng khảo sát
• 1.4.2. Phạm vi nghiên cứu
• 1.4.3. Vì sao chọn chương trình giáo dục năng lực đọc của bốn nước Úc, Anh, Singapore và Canada làm đối tượng khảo sát trong nghiên cứu so sánh quốc tế?
• 1.4.4. Vì sao chọn đối tượng tham gia thực nghiệm là học sinh lớp Ba?
• 1.4.5. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
• 1.4.5.1. Cách tiếp cận so sánh và phương pháp, quy trình nghiên cứu lí luận
• 1.4.5.2. Cách tiếp cận và phương pháp, kĩ thuật, quy trình nghiên cứu thực nghiệm
• 1.4.5.3. Cách tiếp cận kết hợp định lượng với định tính và phương pháp-kĩ thuật nghiên cứu trong nội dung thu thập và xử lý dữ liệu thực nghiệm
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
• 2.1. Mô hình - mô hình giáo dục - mô hình dạy đọc và giáo dục ngôn ngữ theo cách tiếp cận năng lực
• 2.2. Thiết kế bài dạy đọc theo cách tiếp cận năng lực - Thiết kế bài dạy theo hướng quay ngược
• 2.3. Một số đặc điểm tâm lí - xã hội của học sinh tiểu học cần quan tâm trong triển khai thực nghiệm dạy đọc
• 2.4. Tổng quan về mô hình dạy đọc quốc tế ở tiểu học theo quan điểm phát triển năng lực
• 2.4.1. Tầm nhìn, mục đích của dạy đọc
• 2.4.2. Cách tiếp cận dạy đọc phát triển năng lực đọc và người đọc
• 2.4.3. Dạy đọc xuyên các môn học
• 2.4.4. Kết nối chặt chẽ giữa dạy đọc với viết
• 2.4.5. Môi trường lớp học phong phú văn bản đọc viết
• 2.4.6. Dạy học phân hóa và cá thể hóa thông qua các hình thức tổ chức dạy đọc kiểu “workshop”
• 2.4.7. Tạo điều kiện cho HS sử dụng thời gian học tập ở mức cao nhất
• 2.4.8. Đánh giá dựa vào sự thể hiện năng lực - kĩ năng và thúc đẩy nâng cao các mức năng lực đọc của học sinh
• 2.5. Mô hình dạy đọc tiếng Việt tiểu học hiện hành
• 2.5.1. Mô tả mô hình dạy học đọc tiếng Việt
• 2.5.2. Đặc điểm của mô hình dạy Tập đọc tiếng Việt ở tiểu học
• 2.6. Cơ sở thực tiễn của nghiên cứu
• 2.6.1. Chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện và hội nhập quốc tế nền giáo dục nước nhà
• 2.6.2. Mô hình dạy đọc được thể hiện trong chương trình môn Tiếng Anh và Tiếng Việt ở các trường tiểu học quốc tế tại thành phố Hồ Chí Minh
• 3. CHƯƠNG 3: MÔ HÌNH DẠY ĐỌC THỰC NGHIỆM PHƯƠNG PHÁP LUẬN NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM
• 3.1. Mô hình dạy đọc thực nghiệm
• 3.2. Mô hình dạy đọc có hướng dẫn
• 3.3. Thiết kế bài dạy đọc có hướng dẫn thực nghiệm theo hướng quay ngược
• 3.4. Mô hình đọc độc lập và đọc chia sẻ hay đọc lớn
• 3.5. Tiến trình nghiên cứu thực nghiệm
• 3.5.1. Mục đích nghiên cứu
• 3.5.2. Giả thuyết nghiên cứu
• 3.5.3. Thiết kế thực nghiệm
• 3.5.4. Mục tiêu - nội dung nghiên cứu
• 3.5.4.1. Mục tiêu - nội dung nghiên cứu của mô hình dạy đọc có hướng dẫn
• 3.5.4.2. Mục tiêu - nội dung nghiên cứu của dạy đọc đọc độc lập và đọc chia sẻ
• 3.5.5. Kế hoạch triển khai thực nghiệm
• 3.5.6. Mẫu nghiên cứu: thông tin cơ sở của việc triển khai nghiên cứu thực nghiệm
• 3.5.7. Phương pháp- công cụ nghiên cứu
• 3.5.7.1. Công cụ và phương pháp tác động
• 3.5.7.2. Công cụ và phương pháp thu thập dữ liệu
• 3.5.7.3. Xử lí và phân tích dữ liệu thu thập
• 4. CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM
• 4.1. Kết quả thực nghiệm mô hình dạy đọc có hướng dẫn
• 4.1.1. Đọc trôi chảy
• 4.1.2. Hiểu nghĩa từ
• 4.1.3. Kĩ năng đọc hiểu
• 4.1.4. Nhìn nhận của GV tham gia dạy thực nghiệm liên quan đến mô hình dạy đọc có hướng dẫn
• 4.2. Kết quả thực nghiệm mô hình dạy đọc mở rộng độc lập và đọc chia sẻ
• 4.2.1. Nội dung thực hiện Đọc chia sẻ
• 4.2.2. Nội dung thực hiện đọc độc lập mở rộng
• 4.2.3. Ý kiến của HS liên quan đến đọc chia sẻ và đọc mở rộng
• 4.2.4. Nhìn nhận của GV tham gia dạy thực nghiệm liên quan đến đọc chia sẻ và đọc mở rộng
• 4.3. Tổng quan kết quả nghiên cứu
• 5. CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP
• 5.1. Giá trị và thách thức của việc xác lập và phát triển mô hình dạy học đọc tiếng Việt theo cách tiếp cận năng lực
• 5.2. Các tác động chính của kết quả nghiên cứu thực nghiệm mô hình dạy học đọc tiếng Việt theo cách tiếp cận năng lực
• 5.3. Những thách thức của việc thực hiện mô hình dạy học đọc theo cách tiếp cận năng lực
• 5.4. Giải pháp cho chương trình Tập đọc môn Tiếng Việt hiện hành
• 5.5. Giải pháp cho chương trình Tập đọc môn Tiếng Việt tương lai
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Nghiên Cứu Dạy Đọc Hiểu Tiểu Học Hiện Nay 55 ký tự

Nghiên cứu mô hình dạy đọc hiểu tiểu học theo tiếp cận năng lực là một hướng đi quan trọng trong bối cảnh giáo dục hiện nay. Mục tiêu là trang bị cho học sinh khả năng đọc hiểu văn bản một cách chủ động, sáng tạo, và vận dụng kiến thức vào thực tế. Dạy đọc hiểu không chỉ là đọc trôi chảy mà còn là khả năng suy luận, phân tích, đánh giá thông tin. Nghiên cứu này đánh giá các mô hình hiện có và đề xuất các giải pháp cải tiến. Theo tài liệu gốc, mục tiêu là “giúp học sinh trở thành người đọc độc lập có năng lực đọc, có hứng thú và thói quen đọc, vì vậy có thể áp dụng kĩ năng đọc để học tập thành công và giao tiếp hiệu quả.”

1.1. Thực Trạng Dạy Và Học Đọc Hiểu Tiếng Việt Tiểu Học

Thực trạng dạy đọc hiểu tiếng Việt tiểu học hiện nay còn nhiều hạn chế. Học sinh đọc được nhưng chưa hiểu sâu, chưa biết cách khai thác thông tin từ văn bản. Phương pháp dạy đọc hiểu còn nặng về truyền thụ kiến thức một chiều, ít tạo cơ hội cho học sinh tham gia hoạt động, thảo luận, và chia sẻ ý kiến. Tài liệu gốc đã chỉ ra thực tế đáng lo ngại, học sinh đọc lưu loát nhưng lại yếu kém trong đọc hiểu và ít hứng thú học đọc. Vì vậy, cần phải có những mô hình mới để cải thiện tình hình.

1.2. Tầm Quan Trọng Của Năng Lực Đọc Hiểu Trong Giáo Dục Tiểu Học

Năng lực đọc hiểu là một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành và phát triển cho học sinh tiểu học. Nó không chỉ giúp các em học tốt các môn học khác mà còn là nền tảng để các em tiếp tục học tập và phát triển ở các cấp học cao hơn. Đọc hiểu giúp học sinh mở rộng kiến thức, phát triển tư duy, và bồi dưỡng tâm hồn. Năng lực này được xem là “mô hình giúp học sinh trở thành người đọc độc lập có năng lực đọc, có hứng thú và thói quen đọc, vì vậy có thể áp dụng kĩ năng đọc để học tập thành công và giao tiếp hiệu quả.”

II. Phân Tích Vấn Đề Thách Thức Trong Dạy Đọc Hiểu Hiện Nay 59 ký tự

Việc dạy đọc hiểu hiệu quả ở tiểu học gặp nhiều thách thức. Một trong số đó là sự đa dạng về trình độ của học sinh. Không phải em nào cũng có khả năng đọc hiểu tốt như nhau. Giáo viên cần có phương pháp phù hợp để hỗ trợ từng đối tượng học sinh. Thêm vào đó, chương trình giáo dục còn nặng về lý thuyết, ít có các hoạt động thực hành, trải nghiệm.

2.1. Sự Khác Biệt Về Năng Lực Đọc Hiểu Giữa Các Học Sinh

Sự khác biệt về năng lực đọc hiểu giữa các học sinh là một thách thức lớn đối với giáo viên. Một số em có vốn từ vựng phong phú, khả năng suy luận tốt, trong khi những em khác lại gặp khó khăn trong việc hiểu nghĩa từ, tìm ý chính. Giáo viên cần có sự quan tâm đặc biệt đến những em học sinh yếu kém, giúp các em vượt qua khó khăn và tiến bộ trong học tập.

2.2. Thiếu Hụt Về Tài Liệu Và Phương Tiện Dạy Đọc Hiểu

Hiện nay, nguồn tài liệu dạy đọc hiểu tiểu học còn hạn chế về số lượng và chất lượng. Các bài tập đọc hiểu tiếng Việt chưa thực sự hấp dẫn, kích thích sự sáng tạo của học sinh. Giáo án đọc hiểu cũng cần được đổi mới, cập nhật để đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục mới. Các phương tiện hỗ trợ dạy học như tranh ảnh, video, phần mềm cũng cần được đầu tư để tăng tính trực quan, sinh động cho bài học.

2.3. Đánh Giá Năng Lực Đọc Hiểu Vấn Đề Cần Giải Quyết

Đánh giá năng lực đọc hiểu cần đảm bảo tính khách quan, công bằng, và toàn diện. Các hình thức đánh giá truyền thống thường chỉ tập trung vào kiểm tra kiến thức, ít chú trọng đến khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế. Cần có các phương pháp đánh giá đa dạng hơn, như đánh giá qua sản phẩm, đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá để có cái nhìn đầy đủ về năng lực của học sinh.

III. Phương Pháp Mới Tiếp Cận Năng Lực Trong Dạy Đọc Hiểu 58 ký tự

Tiếp cận năng lực là một hướng đi mới trong dạy đọc hiểu. Thay vì chỉ tập trung vào truyền thụ kiến thức, phương pháp này chú trọng đến việc hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh. Học sinh được khuyến khích tham gia vào các hoạt động thực hành, trải nghiệm, vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tế. Theo nghiên cứu, “Công cụ tác động chủ yếu là các giáo án được biên soạn theo cách tiếp cận năng lực, cụ thể là cách thiết kế bài dạy kiểu quay ngược (backward design)”.

3.1. Xây Dựng Môi Trường Đọc Hiểu Tích Cực Chủ Động

Môi trường đọc hiểu tích cực là nơi học sinh cảm thấy thoải mái, tự tin, và hứng thú với việc đọc. Giáo viên cần tạo ra các hoạt động đa dạng, phong phú để kích thích sự tò mò, khám phá của học sinh. Học sinh được khuyến khích chia sẻ ý kiến, đặt câu hỏi, và thảo luận về các vấn đề liên quan đến văn bản. Việc sử dụng các phương tiện trực quan, công nghệ thông tin cũng giúp tăng tính hấp dẫn cho bài học.

3.2. Áp Dụng Các Kỹ Thuật Dạy Học Đọc Hiểu Hiệu Quả

Có nhiều kỹ năng đọc hiểu hiệu quả mà giáo viên có thể áp dụng, như đọc lướt, đọc kỹ, tìm ý chính, suy luận, phân tích, đánh giá. Giáo viên cần hướng dẫn học sinh sử dụng các kỹ thuật này một cách linh hoạt, phù hợp với từng loại văn bản. Việc rèn luyện kỹ năng đặt câu hỏi cũng rất quan trọng, giúp học sinh đào sâu suy nghĩ và hiểu rõ hơn về văn bản.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Mô Hình Dạy Đọc Hiểu Thành Công 57 ký tự

Nghiên cứu đã chỉ ra một số mô hình dạy đọc hiểu thành công theo tiếp cận năng lực. Các mô hình này thường tập trung vào việc phát triển kỹ năng tư duy phản biện, giải quyết vấn đề, và sáng tạo cho học sinh. Học sinh được khuyến khích tham gia vào các dự án học tập, các hoạt động trải nghiệm thực tế để vận dụng kiến thức vào cuộc sống.

4.1. Mô Hình Đọc Chia Sẻ Và Đọc Độc Lập Giải Pháp Mới

Mô hình đọc chia sẻ và đọc độc lập giúp học sinh rèn luyện thói quen đọc sách và phát triển tình yêu với văn học. Trong hoạt động đọc chia sẻ, giáo viên đọc mẫu và hướng dẫn học sinh phân tích, thảo luận về văn bản. Trong hoạt động đọc độc lập, học sinh tự chọn sách và đọc theo sở thích của mình. Giáo viên có thể sử dụng “Sổ Đọc Mỗi Ngày” giúp học sinh ghi chép thông tin và nhận xét về sách.

4.2. Ví Dụ Về Bài Tập Đọc Hiểu Theo Tiếp Cận Năng Lực

Các bài tập đọc hiểu theo tiếp cận năng lực thường gắn liền với các tình huống thực tế. Ví dụ, học sinh có thể được yêu cầu đọc một bài báo về ô nhiễm môi trường và đề xuất các giải pháp để cải thiện tình hình. Hoặc học sinh có thể được yêu cầu đọc một câu chuyện và viết một đoạn kết khác cho câu chuyện đó.

V. Đánh Giá Kết Quả Hiệu Quả Của Mô Hình Dạy Đọc Mới 58 ký tự

Việc đánh giá hiệu quả của mô hình dạy đọc hiểu mới cần dựa trên các tiêu chí cụ thể, như khả năng đọc hiểu của học sinh, mức độ hứng thú của học sinh với môn học, và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế. Nghiên cứu đã sử dụng các phương pháp đánh giá đa dạng, như kiểm tra, phỏng vấn, quan sát, và phân tích sản phẩm học tập.

5.1. So Sánh Kết Quả Học Tập Giữa Nhóm Thực Nghiệm Và Đối Chứng

So sánh kết quả học tập giữa nhóm thực nghiệm (áp dụng mô hình dạy đọc mới) và nhóm đối chứng (áp dụng phương pháp dạy đọc truyền thống) cho thấy sự khác biệt rõ rệt. Nhóm thực nghiệm có kết quả tốt hơn về khả năng đọc hiểu, tư duy phản biện, và sáng tạo.

5.2. Phản Hồi Từ Giáo Viên Và Học Sinh Về Mô Hình Dạy Đọc

Phản hồi từ giáo viên và học sinh về mô hình dạy đọc mới là rất tích cực. Giáo viên nhận thấy rằng mô hình này giúp học sinh chủ động hơn trong học tập và phát triển được nhiều kỹ năng quan trọng. Học sinh cảm thấy hứng thú hơn với môn học và tự tin hơn vào khả năng của mình.

VI. Kết Luận Tương Lai Hướng Phát Triển Dạy Đọc Hiểu 54 ký tự

Nghiên cứu về mô hình dạy đọc hiểu theo tiếp cận năng lực đã mang lại những kết quả khả quan. Mô hình này có tiềm năng lớn trong việc nâng cao chất lượng giáo dục và giúp học sinh phát triển toàn diện. Tuy nhiên, việc triển khai mô hình này cần có sự chuẩn bị kỹ lưỡng về tài liệu, phương tiện, và đội ngũ giáo viên.

6.1. Đề Xuất Các Giải Pháp Cải Tiến Dạy Đọc Hiểu

Để cải thiện việc dạy đọc hiểu, cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình, và xã hội. Cần đầu tư vào việc bồi dưỡng năng lực cho giáo viên, cung cấp đầy đủ tài liệu, phương tiện dạy học, và tạo ra môi trường đọc sách thân thiện, hấp dẫn.

6.2. Tầm Quan Trọng Của Nghiên Cứu Tiếp Theo Về Đọc Hiểu

Cần có thêm nhiều nghiên cứu về các mô hình dạy đọc hiểu khác nhau, phù hợp với từng đối tượng học sinh và từng vùng miền. Các nghiên cứu này cần tập trung vào việc đánh giá hiệu quả của các mô hình và đề xuất các giải pháp cải tiến. Cần có sự hợp tác giữa các nhà nghiên cứu, giáo viên, và nhà quản lý giáo dục để đưa ra những quyết định sáng suốt và hiệu quả.

Nội dung chính

Nghiên Cứu Mô Hình Dạy Đọc Hiểu Tiếng Việt Tiểu Học Theo Cách Tiếp Cận Năng Lực

Tóm tắt nghiên cứu (200-250 từ)

Nghiên cứu "Xây dựng mô hình dạy học đọc Tiếng Việt ở tiểu học theo cách tiếp cận năng lực" do PGS.TS Hoàng Thị Tuyết làm chủ nhiệm (Sở Khoa học và Công nghệ TP.HCM nghiệm thu) giải quyết câu hỏi nghiên cứu cốt lõi: Làm thế nào để chuyển đổi phương pháp dạy Tập đọc truyền thống vốn nặng về đọc phát âm sang mô hình phát triển toàn diện năng lực đọc hiểu và tư duy ngôn ngữ cho học sinh tiểu học Việt Nam?

Về mặt phương pháp luận, đề tài kết hợp nghiên cứu so sánh quốc tế (đối chiếu chương trình của Anh, Úc, Singapore, Canada) với phương pháp thực nghiệm bán tự nhiên (quasi-experimental) trong gần 8 tháng trên 226 học sinh lớp 3 tại ba địa bàn đại diện của TP.HCM (nội thành, vùng ven, ngoại thành). Can thiệp sư phạm được xây dựng dựa trên kỹ thuật thiết kế bài dạy quay ngược (backward design) và mô hình Reading Workshop biến đổi (gồm: Đọc có hướng dẫn, Đọc chia sẻ, Đọc độc lập).

Kết quả thực nghiệm chứng minh mô hình mới tạo ra sự bứt phá có ý nghĩa thống kê về 4 kỹ năng cốt lõi: độ trôi chảy, hiểu nghĩa từ, năng lực đọc hiểu suy luận và kỹ năng viết thể hiện phản hồi văn bản. Đề tài mang lại hàm ý thực tiễn sâu sắc cho công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực người học.

---

Bối cảnh và tầm quan trọng (300-350 từ)

Trong bức tranh giáo dục ngôn ngữ tiểu học tại Việt Nam nhiều năm qua, một nghịch lý phổ biến đã được nhiều khảo sát uy tín (bao gồm khảo sát quốc gia của Ngân hàng Thế giới - World Bank) chỉ ra: học sinh đọc thành tiếng rất lưu loát nhưng mức độ thấu cảm và đọc hiểu văn bản lại rất hạn chế. Các em dễ dàng nhắc lại nguyên văn từng câu chữ có sẵn trong sách giáo khoa nhưng gặp khó khăn nghiêm trọng khi phải giải nghĩa từ trong ngữ cảnh, rút ra ý chính, suy luận logic hay phản hồi thể hiện chính kiến cá nhân về bài đọc. Kết quả khảo sát đầu vào của đề tài cũng phản ánh rõ: tốc độ đọc của học sinh lớp 3 đạt từ 102 đến 113 tiếng/phút (gần gấp đôi chuẩn quy định 60 tiếng/phút), song năng lực tư duy đọc hiểu bậc cao lại ở mức rất thấp.

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) nằm ở chỗ: các nghiên cứu trong nước trước đây chủ yếu chỉ dừng lại ở việc thiết kế bài tập rèn kỹ năng đơn lẻ, thiếu vắng một khung mô hình dạy học đọc mang tính hệ thống, đồng bộ từ triết lý giáo dục, mục tiêu, ngữ liệu, tiến trình tổ chức lớp học cho đến kỹ thuật kiểm tra đánh giá quá trình. Trong khi đó, trên thế giới, các nền giáo dục tiên tiến đã dịch chuyển mạnh mẽ từ việc coi đọc là môn học truyền thụ kiến thức sang việc phát triển năng lực đọc (reading literacy) như một năng lực học tập suốt đời.

Nghiên cứu ra đời vào thời điểm có tính chiến lược cao, khi Việt Nam chủ trương đổi mới căn bản giáo dục theo Nghị quyết Trung ương, tích cực hội nhập các chuẩn đánh giá quốc tế (PISA, PIRLS) và chuẩn bị xây dựng Chương trình Giáo dục phổ thông mới. Việc xác lập một mô hình dạy đọc thích ứng với ngữ cảnh văn hóa - sư phạm Việt Nam không chỉ giải quyết điểm nghẽn phương pháp dạy học hiện hành mà còn tạo nền tảng vững chắc cho quá trình chuyển đổi sang giáo dục tiếp cận năng lực.

---

Methodology và approach (350-400 từ)

Nghiên cứu ứng dụng khung phương pháp luận đa diện, phối hợp chặt chẽ giữa nghiên cứu lý luận so sánh, thực nghiệm sư phạm và phân tích dữ liệu hỗn hợp (mixed methods):

                      ┌────────────────────────────────────────────────────────┐
                      │             NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN & SO SÁNH               │
                      │ • Hồi cứu chương trình: Úc, Anh, Singapore, Canada     │
                      │ • Đối chiếu chuẩn năng lực: PIRLS, PISA                │
                      │ • Khảo sát 4 trường tiểu học quốc tế tại TP.HCM        │
                      └──────────────────────────┬─────────────────────────────┘
                                                 │
                                                 ▼
                      ┌────────────────────────────────────────────────────────┐
                      │            XÂY DỰNG MÔ HÌNH DẠY ĐỌC THỰC NGHIỆM        │
                      │ • Quy trình "Reading Workshop" bản địa hóa             │
                      │ • Thiết kế bài dạy quay ngược (Backward Design)        │
                      │ • Tích hợp 3 phân hệ: Hướng dẫn - Chia sẻ - Độc lập    │
                      └──────────────────────────┬─────────────────────────────┘
                                                 │
                                                 ▼
                      ┌────────────────────────────────────────────────────────┐
                      │              TRIỂN KHAI THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM            │
                      │ • Mẫu: 6 lớp 3 (3 TN, 3 ĐC), N = 226 học sinh          │
                      │ • Địa bàn: Võ Trường Toản (Q.10), Quang Trung (Q.12),  │
                      │   Tân Túc (Bình Chánh) | Thời gian: 8 tháng            │
                      │ • Can thiệp: 500+ đầu sách/trường, Sổ Đọc Mỗi Ngày     │
                      └──────────────────────────┬─────────────────────────────┘
                                                 │
                                                 ▼
                      ┌────────────────────────────────────────────────────────┐
                      │                THU THẬP & XỬ LÝ DỮ LIỆU                │
                      │ • Định lượng: 3 đợt test 1-1 (Oral Reading, T-test)    │
                      │ • Định tính: Phiếu dự giờ, nhật ký đọc, rubric viết    │
                      └────────────────────────────────────────────────────────┘

1. Nghiên cứu lý luận và so sánh quốc tế: Khảo cứu sâu sắc chương trình giáo dục ngôn ngữ của 4 quốc gia (Anh, Úc, Singapore, Canada) và khảo sát thực tế tại 4 trường tiểu học quốc tế tại TP.HCM. Từ đó, nhóm nghiên cứu bản địa hóa mô hình Reading Workshop quốc tế để phù hợp với ngữ cảnh lớp học công lập Việt Nam.
2. Thiết kế thực nghiệm và chọn mẫu: Đề tài áp dụng thiết kế thực nghiệm có nhóm đối chứng (quasi-experimental control-group design). Mẫu thực nghiệm gồm 6 lớp Ba (3 lớp Thực nghiệm - TN, 3 lớp Đối chứng - ĐC) thuộc 3 trường đại diện cho 3 phân vùng sinh thái giáo dục của TP.HCM:
   • Trường Võ Trường Toản (Quận 10): Đại diện khu vực nội thành.
   • Trường Quang Trung (Quận 12): Đại diện khu vực vùng ven.
   • Trường Tân Túc (Huyện Bình Chánh): Đại diện khu vực ngoại thành.
3. Công cụ tác động và can thiệp sư phạm:
   • Hệ thống giáo án biên soạn theo quy trình thiết kế quay ngược (backward design của Wiggins & McTighe): xác định rõ mục tiêu đầu ra $\rightarrow$ bằng chứng đánh giá $\rightarrow$ chuỗi hoạt động học tập.
   • Mô hình phân hóa với 3 phân hệ: Dạy đọc có hướng dẫn (chính khóa), Đọc chia sẻ (1-2 tiết/tuần) và Đọc độc lập mở rộng (hoạt động bổ trợ với tủ sách hơn 500 tựa sách phong phú do dự án tài trợ).
   • Công cụ tương tác cá nhân: Sổ Đọc Mỗi Ngày, Sổ tay viết văn, phiếu tự đánh giá.
4. Kỹ thuật thu thập và xử lý dữ liệu:
   • Đánh giá 4 kỹ năng (Đọc trôi chảy, Hiểu nghĩa từ, Đọc hiểu văn bản, Viết thể hiện hiểu) qua 3 đợt khảo sát (Đầu vào, Giữa kỳ, Đầu ra) bằng hình thức kiểm tra đọc nói trực tiếp 1-1 (oral reading test).
   • Dữ liệu được phân tích phối hợp giữa thống kê mô tả và thống kê suy luận (kiểm định Independent Samples T-test và Paired Samples T-test), kết hợp phân tích định tính từ biên bản quan sát lớp học và phản hồi người học.

---

Phát hiện chính (400-450 từ)

Dữ liệu thực nghiệm qua 8 tháng can thiệp đã mang lại những phát hiện đột phá, phản ánh sự chuyển biến rõ rệt giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng:

                    ┌─────────────────────────────────────────────────────────┐
                    │               TỔNG HỢP CÁC KẾT QUẢ ĐỘT PHÁ              │
                    ├─────────────────────────────────────────────────────────┤
                    │ [1] ĐỌC HIỂU SÂU & SUY LUẬN BẬC CAO                     │
                    │     Nhóm TN vượt trội ở kỹ năng suy luận phức tạp &     │
                    │     tổng hợp rút ý chính (p < 0.001).                   │
                    ├─────────────────────────────────────────────────────────┤
                    │ [2] CHUYỂN HÓA NĂNG LỰC TỪ VỰNG                         │
                    │     Học sinh nhóm TN làm chủ từ đồng nghĩa, giải nghĩa  │
                    │     và diễn giải câu linh hoạt trong ngữ cảnh.          │
                    ├─────────────────────────────────────────────────────────┤
                    │ [3] NÂNG TẦM KỸ NĂNG VIẾT THỂ HIỆN HẬU ĐỌC HIỂU         │
                    │     Gia tăng số lượng câu, cấu trúc đa dạng, giảm lỗi   │
                    │     chính tả, biết bảo vệ chính kiến cá nhân rõ ràng.   │
                    ├─────────────────────────────────────────────────────────┤
                    │ [4] BÙNG NỔ HỨNG THÚ & VĂN HÓA ĐỌC NỘI TẠI              │
                    │     Học sinh chủ động đọc sách ngoài giờ, duy trì đều   │
                    │     đặn "Sổ Đọc Mỗi Ngày" với thái độ hào hứng.         │
                    └─────────────────────────────────────────────────────────┘

• Phát hiện 1: Nâng cao vượt bậc năng lực đọc hiểu sâu và suy luận bậc cao: Khác biệt giữa nhóm TN và ĐC đạt mức ý nghĩa thống kê cao ($p < 0.001$). Trong khi nhóm đối chứng vẫn dừng lại ở việc đọc quét tìm chi tiết hiển ngôn, học sinh nhóm thực nghiệm đã hình thành vững chắc kỹ năng suy luận đơn giản, suy luận phức tạp và tổng hợp thông tin để rút ra chủ đề cốt lõi của văn bản.
• Phát hiện 2: Chuyển hóa năng lực hiểu và vận dụng từ ngữ linh hoạt: Nhóm thực nghiệm đạt điểm số vượt trội ở các bài test giải nghĩa từ, tìm từ đồng nghĩa/gần nghĩa và tái sử dụng từ ngữ để diễn đạt lại nội dung câu văn. Học sinh không còn học thuộc lòng định nghĩa máy móc từ phần chú giải cuối sách giáo khoa mà đã biết chủ động suy đoán nghĩa của từ dựa vào ngữ cảnh văn bản.
• Phát hiện 3: Cải thiện toàn diện kỹ năng viết thể hiện sau khi đọc (Reflective Writing): Năng lực diễn đạt sau khi đọc của học sinh nhóm thực nghiệm tăng trưởng vượt bậc trên tất cả các tiêu chí: số lượng câu viết được tăng gấp 2-3 lần, câu văn đa dạng về cấu trúc, giảm thiểu tối đa lỗi chính tả, lập luận logic, bám sát chủ đề và đặc biệt là dũng cảm thể hiện chính kiến, cảm xúc cá nhân trước vấn đề bài đọc đặt ra.
• Phát hiện 4: Bùng nổ động lực nội tại và hình thành thói quen đọc sách độc lập: Thông qua hoạt động Đọc chia sẻ và nguồn học liệu mở, học sinh nhóm thực nghiệm có sự chuyển hóa tâm lý tích cực từ "bị bắt buộc đọc" sang "yêu thích đọc". Dữ liệu từ Sổ Đọc Mỗi Ngày cho thấy số lượng sách các em tự nguyện đọc tăng theo cấp số nhân, tạo nên thói quen đọc sách tự giác tại lớp cũng như ở gia đình.

---

Đóng góp khoa học (250-300 từ)

Nghiên cứu mang lại những giá trị đóng góp to lớn trên cả phương diện lý luận lẫn thực tiễn đổi mới giáo dục:

• Đóng góp về mặt lý luận: Đề tài đã hệ thống hóa và xác lập cơ sở khoa học cho mô hình dạy đọc tiếp cận năng lực tại Việt Nam. Công trình đã làm sáng tỏ cấu trúc đa tầng của năng lực đọc (reading literacy), tích hợp nhuần nhuyễn giữa giải mã âm thanh, hiểu sâu ngữ nghĩa, phản hồi phê phán và bồi đắp thái độ đọc tích cực.
• Đổi mới về phương pháp luận thiết kế bài dạy: Đề tài tiên phong đưa kỹ thuật thiết kế bài dạy quay ngược (Backward Design) vào môn Tiếng Việt tiểu học. Phương pháp này đảo ngược cách tiếp cận truyền thống: lấy chuẩn đầu ra năng lực làm điểm xuất phát để thiết kế hoạt động và công cụ đánh giá, khắc phục hoàn toàn lối dạy truyền thụ nội dung một chiều.
• Giá trị ứng dụng thực tiễn và chính sách: Đề xuất một giải pháp khả thi giúp giáo viên tận dụng ngay những bài tập đọc có sẵn trong sách giáo khoa hiện hành nhưng dạy bằng phương pháp hoàn toàn mới mà không gây xáo trộn chương trình. Đây là tư liệu thực chứng quý báu hỗ trợ các nhà hoạch định chính sách xây dựng chương trình môn Ngữ văn/Tiếng Việt sau năm 2015 (Chương trình GDPT 2018).

---

Đối tượng quan tâm (200-250 từ)

Báo cáo nghiên cứu là nguồn tham khảo thiết thực cho nhiều nhóm đối tượng:

• Cán bộ quản lý giáo dục và Chuyên viên phát triển chương trình: Sử dụng các luận cứ khoa học và khung năng lực của đề tài để biên soạn chuẩn chương trình, tiêu chí đánh giá năng lực ngôn ngữ và sách giáo khoa mới.
• Giáo viên tiểu học: Tiếp cận kho giáo án mẫu theo thiết kế quay ngược, quy trình tổ chức giờ học đọc nhóm phân hóa, kỹ thuật đặt câu hỏi suy luận và phương pháp kích hoạt văn hóa đọc trong lớp học.
• Nghiên cứu sinh, Học viên cao học chuyên ngành Giáo dục học & Phương pháp dạy học Tiếng Việt: Tìm thấy một thiết kế nghiên cứu thực nghiệm mẫu mực, kết hợp đối chiếu quốc tế và kỹ thuật xử lý dữ liệu thống kê chặt chẽ.
• Phụ huynh học sinh: Hiểu được tầm quan trọng của việc đọc hiểu thay vì đọc vẹt, từ đó biết cách đồng hành cùng con qua công cụ Sổ Đọc Mỗi Ngày và phương pháp đọc sách tương tác tại nhà.

---

FAQ (250-300 từ)

1. Phát hiện quan trọng nhất của nghiên cứu là gì?

Nghiên cứu đã chứng minh rằng học sinh tiểu học hoàn toàn có thể khắc phục tình trạng "đọc trôi chảy nhưng rỗng nghĩa" để tiến lên mức độ suy luận sâu và viết phản hồi văn bản sắc sảo nếu được tiếp cận phương pháp dạy đọc có hướng dẫn (guided reading) và thiết kế bài dạy quay ngược.

2. Phương pháp nghiên cứu (Methodology) có điểm gì đặc biệt?

Điểm độc đáo là sự phối hợp giữa nghiên cứu so sánh quốc tế (đối chiếu 4 nền giáo dục phát triển) với thực nghiệm bán tự nhiên trên 3 địa bàn địa lý đặc trưng. Quy trình đánh giá năng lực được đo lường trực tiếp 1-1 qua các bài đọc nói (oral reading test) kết hợp phân tích định lượng chuyên sâu (T-test).

3. Kết quả nghiên cứu có thể tổng quát hóa (Generalize) được không?

Có. Mô hình được thử nghiệm thành công trên cả 3 phân vùng giáo dục (nội thành, vùng ven, ngoại thành) với sự đa dạng về điều kiện cơ sở vật chất và đối tượng học sinh, chứng minh tính thích ứng cao và khả năng nhân rộng trên phạm vi toàn quốc.

4. Hướng phát triển tiếp theo (Next steps) của đề tài là gì?

Mở rộng thực nghiệm trên các khối lớp khác (Lớp 1, 2, 4, 5), xây dựng ngân hàng ngữ liệu đọc phân cấp trình độ (leveled texts) và số hóa các công cụ theo dõi tiến trình đọc của học sinh.

5. Ứng dụng thực tiễn (Practical applications) tức thì cho giáo viên là gì?

Giáo viên có thể áp dụng ngay quy trình dạy đọc 3 bước: Trước khi đọc - Trong khi đọc - Sau khi đọc, kết hợp sử dụng Sổ Đọc Mỗi Ngày và các bài tập viết thể hiện hiểu mà không cần chờ thay đổi sách giáo khoa.

---

Kết luận (150 từ)

Đề tài nghiên cứu của PGS.TS Hoàng Thị Tuyết là một công trình khoa học công phu, đặt nền móng vững chắc cho quá trình chuyển đổi mô hình dạy đọc Tiếng Việt ở tiểu học theo định hướng phát triển năng lực. Bằng việc kết hợp hài hòa giữa tinh hoa giáo dục quốc tế và đặc thù văn hóa - học đường Việt Nam, nghiên cứu đã chứng minh tính ưu việt trong việc nâng cao kỹ năng đọc hiểu thực chất và khơi dậy niềm đam mê học tập của trẻ thơ.

Mô hình không chỉ giải quyết triệt để hạn chế của phương pháp dạy học truyền thống mà còn mở ra tầm nhìn chiến lược cho việc xây dựng thế hệ công dân Việt Nam có thói quen đọc độc lập, năng lực tự học bền bỉ và khả năng thích ứng linh hoạt trong kỷ nguyên kinh tế tri thức.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1.1 Lý do thực hiện đề tài Giáo dục là nỗ lực bền vững, hệ thống và tự giác để khơi dậy tri thức, thái độ, giá trị, kỹ năng và những năng lực. Đọc là giá trị, là năng lực cốt lõi chung của mỗi cá nhân trong học tập, làm việc và giao tiếp. Đọc là hoạt động được sử dụng nhiều nhất trong quá trình học tập của mỗi cá nhân. Trên bình diện quốc gia, đọc đã được nhiều nước xem là lĩnh vực ưu tiên bậc nhất trong chương trình giáo dục cấp tiểu học nói riêng và phổ thông nói chung.

Vì lẽ đó, việc dạy học đọc ở trường phổ thông và phát triển năng lực đọc cho người học cũng như xây dựng văn hóa đọc trong nhà trường đã và đang được nhiều quốc gia pháp lí hóa thành các chiến lược và kế hoạch hành động cấp nhà nước. Về mặt xã hội, phát triển năng lực đọc vừa là một năng lực chuyên biệt của môn học tiếng mẹ đẻ, vừa là một năng lực học tập cốt lõi đã và đang trở thành xu hướng tiếp cận phổ quát đối với quá trình dạy ngôn ngữ nói chung và dạy đọc ở phổ thông nói riêng trên bình diện quốc tế trong nhiều thập kỉ qua. Về mặt cá nhân, kĩ năng đọc cực kì quan trọng đối với học sinh tiểu học trong việc học tập hiện tại và suốt đời bởi vì kĩ năng này là hiểu, sử dụng và phản hồi những bài đọc để thực hiện đích của cá nhân, để phát triển kiến thức và tiềm năng và để tham gia vào xã hội [44], [45], [68], [115], [131]. Liên quan đến thực trạng kĩ năng đọc của học sinh tiểu học, có chứng cứ từ khá nhiều nghiên cứu rằng học sinh nhìn chung đọc to lưu loát nhưng yếu trong đọc hiểu và ít hứng thú học đọc.

Các em thường có xu hướng đọc nguyên văn phần nào đó của văn bản để trả lời câu hỏi đòi hỏi sự nhận diện, chọn lọc và tổng hợp nhiều chi tiết quan trọng cùng một lúc; câu trả lời cho các câu hỏi đòi hỏi suy luận thường ít xuất phát từ các thông tin liên quan của văn bản đọc, và việc rút ý chính cũng như diễn đạt theo ngôn từ của mình về những điều hiểu được thường thật sự khó khăn đối với các em. Hơn nữa, cuộc khảo sát quốc gia về đọc hiểu và viết của học sinh lớp 5 do World Bank tài trợ đã cho thấy so với Chuẩn đọc được đòi hỏi trong Chương trình môn Tiếng Việt tiểu học ban hành năm 2006, học sinh tham gia khảo sát đạt tốt các kĩ năng đọc tương đương ở trình độ lớp 2 và 3 như nhắc nhớ chi tiết 1 văn bản, trả lời câu hỏi theo nội dung đoạn văn. Trong lúc đó, các em chưa thành thạo trong những kĩ năng đọc được yêu cầu trong Chuẩn của lớp 4 và 5 như tìm ra nghĩa của những từ ngữ, hình ảnh hay chi tiết có ý nghĩa quan trọng trong bài đọc; rút ý chính của đoạn, trả lời các câu hỏi suy luận từ nội dung văn bản. Kết quả khảo sát đầu vào trên 226 học sinh lớp 3 trong nghiên cứu thực nghiệm “Xây dựng mô hình dạy đọc Tiếng Việt ở tiểu học theo cách tiếp cận năng lực” của chúng tôi cũng đã cho thấy một thực tế tương ứng với các kết quả nghiên cứu đã thực hiện.

Tuyệt đại đa số học sinh tham gia thực nghiệm có tốc độ đọc thông trung bình vượt gần gấp đôi chuẩn đọc quy định của Chương trình dạy đọc tiếng Việt tiểu học (đạt từ 102 đến 113 tiếng/phút so với Chuẩn tốc độ đọc 60 tiếng/phút), nhưng kĩ năng đọc hiểu nhìn chung đạt ở mức thấp, đặc biệt rất thấp ở kĩ năng tổng hợp đơn giản, suy luận, và diễn đạt thể hiện điều được đọc hiểu. Trên bình diện quốc tế, mô hình đọc kiểu workshop (reading workshop hay readers’workshop) trong đó dạy đọc có hướng dẫn (guided reading) được kết hợp với đọc mở rộng độc lập (independent reading) và đọc chia sẻ (shared reading). Mô hình dạy đọc này bắt nguồn từ các nước phát triển, hiện đang được thực hiện phổ biến trong thực tế giáo dục literacy của nhiều quốc gia trên thế giới. Nó không chỉ là mô hình giảng dạy cho học sinh đại trà mà còn là một lối giảng dạy mang tính can thiệp hay có chức năng giúp khắc phục khó khăn trong học đọc của học sinh nhỏ.

Đặc biệt, đã có nhiều chứng cứ từ thực tiễn và nghiên cứu cho thấy mô hình dạy đọc có hướng dẫn trong mô hình dạy đọc kiểu workshoplà một chiến lược dạy học hỗ trợ hữu hiệu cho những học sinh tiểu học có thể đọc trôi chảy nhưng lại thiếu yếu kĩ năng đọc hiểu [7], [83], [84], [85], [86]. Trong bối cảnh trên, với yêu cầu thực hiện hội nhập quốc tế trong tiến trình đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân đã được Hội nghị lần thứ sáu khóa XI của Trung ương Đảng ngày 29 tháng 10 năm 2012, việc tham khảo có chọn lọc những kinh nghiệm quốc gia và quốc tế để làm giáo dục là điều cần thiết để giúp rút ngắn thời gian cho tiến trình cải tiến nâng cao chất lượng giáo dục [56], [64]. 2 Quá trình triển khai thực hiện định hướng đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông quốc gia nói chung và Chương trình giáo dục ngữ văn sau 2015 của nước ta cũng đã được tuyên bố theo xu hướng quốc tế: tiếp cận năng lực và tích hợp. Trong bối cảnh này, việc chuẩn bị cho học sinh sẵn sàng đáp ứng được yêu cầu đánh giá năng lực đọc viết theo định hướng năng lực và chuẩn quốc tế đang trở thành một yêu cầu cấp bách của bậc giáo dục phổ thông nước nhà.

Trong lúc đó, kết luận số 51-KL/TW ngày 29 tháng 10 năm 2012 của Hội nghị Trung ương Đảng lần thứ sáu khóa XI đã chỉ ra những yếu kém, bất cập kéo dài trong thời gian qua làm hạn chế chất lượng và hiệu quả giáo dục và đào tạo, chưa tạo ra lợi thế cạnh tranh mạnh mẽ về nhân lực của nước ta, so với các nước trong khu vực và trên thế giới, gây bức xúc trong xã hội. Ở cấp độ quốc gia, sự kiện Việt Nam gia nhập PISA (Programme for International Student Assessment - Chương trình đánh giá học sinh quốc tế) vào năm 2012 là thể hiện mạnh mẽ quyết tâm của chính phủ làm cho giáo dục nước nhà nhanh chóng hội nhập quốc tế, đặc biệt trong lĩnh vực phát triển năng lực đọc viết phổ thông (reading literacy), đọc viết toán (mathematical literacy) và đọc viết khoa học (science literacy) cho học sinh phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực. Theo tuyên ngôn của mình, PISA đánh giá học sinh đã được chuẩn bị tốt như thế nào cho việc học tập suốt đời. PISA không đánh giá học sinh học một chương trình hay một môn học cụ thể tốt như thế nào.

Thay vào đó, PISA đánh giá khả năng học sinh áp dụng những hiểu biết trong đọc phổ thông, trong toán và trong khoa học vào những tình huống và vấn đề thường ngày. Mục đích của việc gia nhập PISA đã được Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Vinh Hiển nhấn mạnh là để có được cái nhìn đúng đắn về những mặt mạnh, yếu của hệ thống giáo dục trong nước và rút ra được những bài học cải tổ cần thiết.[35] Do những lí do vừa nêu trên, nghiên cứu tập trung thực hiện “Xây dựng mô hình dạy học đọc ở tiểu học theo cách tiếp cận năng lực”. Với nghiên cứu này, chúng tôi cố gắng tìm hiểu và áp dụng mô hình dạy đọc kiểu workshop vào ngữ cảnh dạy đọc tiếng Việt lớp 3 tại ba trường thuộc Thành phố Hồ Chí Minh-Việt Nam nhằm giúp giáo viên có thể tiếp cận sử dụng phương pháp dạy học đọc “mới” 3 và “khác” với phương pháp và quy trình thuộc mô hình dạy đọc hiện hành, từ đó góp phần cải tiến tình trạng học sinh có thể đọc lưu loát nhưng lại yếu kém trong đọc hiểu và ít hứng thú học đọc.2 Các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài Năm 1999, Nguyễn Thị Hạnh[41] đã thực hiện môt nghiên cứu thực nghiệm kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4 và lớp 5. Trên cơ sở khảo sát thực trạng đọc hiểu của học sinh chương trình hiện hành, rồi tìm hiểu kinh nghiệm quốc tế về dạy học đọc hiểu ở cuối cấp tiểu học, tác giả đã xây dựng một hệ thống bài tập nhằm tác động cải thiện năng lực đọc hiểu của học sinh.

Có thể nói, vào thời điểm cuối thế kỉ 20, nghiên cứu này đã chỉ ra một hướng mới trong nghiên cứu đó là học tập và vận dụng những kinh nghiệm và giá trị quốc tế tiên tiến để tìm kiếm giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục nước nhà. Tuy nhiên, nghiên cứu này chỉ mới dừng ở chỗ xây dựng một hệ thống bài tập rèn kĩ năng đọc hiểu, chưa đề cập đến mô hình dạy đọc với nhiều thành tố khác nhau tác động đến quá trình phát triển năng lực đọc cho học sinh. Sau nghiên cứu của Nguyễn Thị Hạnh, nhìn lại nguồn tư liệu quốc gia trong vòng gần mười năm vừa qua, có thể nhận thấy chưa có công trình nghiên cứu trực tiếp về các giải pháp chiến lược được vận dụng từ kinh nghiệm nước ngoài cho quá trình dạy học đọc ở tiểu học nữa. Trước thềm của công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông quốc gia sau 2015, nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục trong nước đã tập trung bàn về việc đổi mới dạy học Ngữ Văn ở trung học cơ sở và trung học phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực.

Nhìn chung, các bài viết, bài nghiên cứu này cùng tập trung khẳng định xu thế dạy học tiếng mẹ đẻ theo cách tiếp cận năng lực. Đặc biệt hơn, các bài viết đi sâu vào việc nhận diện những hạn chế của bốn thành tố của chương trình Ngữ Văn hiện hành (mục tiêu, phương pháp dạy học, nội dung và ngữ liệu dạy học và kiểm tra- đánh giá), và đề xuất hướng cải tiến các thành tố ấy theo quan điểm tiếp cận năng lực, tích hợp và giao tiếp[4],[6], [7], [14], [15], [16], [29], [30], [34], [40], [46], [47], [48], [55], [60], và[61]. 4 Ở bậc tiểu học, nổi bật có ba tác giả đề cập đến đổi mới dạy học Tiếng Việt ở bậc học này là Nguyễn Minh Thuyết (2013) [36], [37],Nguyễn Thị Hạnh (2012)[44],[45], và Hoàng Thị Tuyết (2011& 2013) [22], [23]. Các tác giả đã bước đầu phác thảo nên bản chất của các thành tố trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở tiểu học theo cách tiếp cận năng lực, tích hợp và giao tiếp.