Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục với đề tài "Dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 4,5 theo quan điểm giao tiếp" do nghiên cứu sinh Đàm Thị Hòa thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 vào năm 2017, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Đỗ Huy Quang. Công trình thuộc chuyên ngành Giáo dục học (Tiểu học), mã số 62 14 01 01.

Về tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu, tác giả chỉ ra rằng quan điểm giao tiếp cùng với quan điểm tích hợp và quan điểm tích cực hóa hoạt động của học sinh là ba quan điểm chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong việc xây dựng chương trình, biên soạn sách giáo khoa và đổi mới hoạt động dạy học môn Tiếng Việt tiểu học hiện hành. Dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp hướng tới tổ chức cho học sinh học trong giao tiếp, bằng giao tiếp và vì mục đích giao tiếp, nhằm hình thành bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Tuy nhiên, trong quá trình triển khai thực tế, việc dạy học đọc hiểu văn bản truyện ở phân môn Tập đọc vẫn tồn tại khoảng trống lớn: quy trình dạy học và hệ thống câu hỏi, bài tập sau mỗi bài đọc trong sách giáo khoa hiện hành chủ yếu hướng vào mục tiêu cung cấp kiến thức, rèn kĩ năng tiếng Việt một chiều, chưa tạo ra môi trường cho học sinh thực hành giao tiếp và vận dụng vào đời sống. Học sinh tiểu học có tâm lí và cách cảm nhận văn bản truyện khác người lớn, thích trải nghiệm và nhập vai vào câu chuyện, do đó việc hình thành phương pháp tự đọc hiểu theo quan điểm giao tiếp là đòi hỏi cấp bách từ thực tiễn.

Mục đích nghiên cứu của đề tài là đề xuất các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản truyện trong giờ Tập đọc theo quan điểm giao tiếp cho học sinh lớp 4, 5 nhằm góp phần nâng cao năng lực đọc hiểu và kết quả học tập môn Tiếng Việt của học sinh.

Giả thuyết khoa học được xác định: Nếu các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 4, 5 tập trung vào thiết kế những hoạt động học của học sinh nhằm hiểu ý nghĩa của những chi tiết và chủ đề, hiểu phương thức biểu đạt của văn bản, phản hồi và vận dụng văn bản thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng đọc hiểu, phát triển kĩ năng đọc hiểu và năng lực giao tiếp của học sinh.

Nhiệm vụ nghiên cứu gồm ba nội dung:

  1. Xác định cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu văn bản truyện theo quan điểm giao tiếp cho học sinh lớp 4, 5.
  2. Xây dựng các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản truyện ở lớp 4, 5 theo quan điểm giao tiếp trong phân môn Tập đọc.
  3. Thực nghiệm khoa học để kiểm tra tính khả thi và tác động của các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản truyện ở lớp 4, 5 theo quan điểm giao tiếp trong phân môn Tập đọc.

Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy học đọc hiểu ở lớp 4, 5 gắn với mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp của người học. Đối tượng nghiên cứu là quá trình dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5 theo chương trình, sách giáo khoa hiện hành làm phát triển năng lực giao tiếp của học sinh. Phạm vi nghiên cứu về không gian và địa bàn được phân định rõ: điều tra thực trạng được thực hiện tại 20 trường tiểu học thuộc tỉnh Vĩnh Phúc; thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại bốn trường gồm Trường Tiểu học Hùng Vương, Trường Tiểu học Đồng Xuân, Trường Tiểu học Ngọc Thanh A và Trường Tiểu học Nam Viêm (thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc). Phạm vi nội dung giới hạn trong việc dạy học đọc hiểu đối với văn bản truyện ở lớp 4 và lớp 5.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã hệ thống hóa lịch sử nghiên cứu vấn đề qua hai mạch nội dung chính:

Thứ nhất, các nghiên cứu về giao tiếp và quan điểm giao tiếp trong giáo dục:

  • Trên bình diện quốc tế: Từ thời cổ đại, Xocrate và Platon đã nhìn nhận đối thoại như sự giao tiếp trí tuệ; thời Phục hưng có các quan sát qua hội họa của Lêôna Đơ Vanh xi; triết học Đức với Phơ-bách khẳng định bản chất người biểu hiện trong giao tiếp; C.Mác trong Bản thảo kinh tế triết học (1884) và Ăngghen khẳng định con người chỉ tồn tại và phát triển thông qua quan hệ giao tiếp trực tiếp trong quá trình sản xuất. Từ những năm 70 của thế kỉ XX, các nhà tâm lí học hiện đại Liên Xô (Nga) coi giao tiếp là một phạm trù bản chất. Chương trình dạy tiếng mẹ đẻ của Canada (bang Quebec) và Malaysia đều đưa yêu cầu đặt học sinh vào các tình huống giao tiếp thực tế và sáng tạo.
  • Tại Việt Nam: Dưới góc độ tâm lí giáo dục, các tác giả Hoàng Anh, Ngô Công Hoàn, Nguyễn Quang Uẩn, Trần Trọng Thủy, Đặng Thành Hưng, Trần Thị Tố Oanh, Nguyễn Văn Lê đã làm rõ khái niệm, mô hình, chức năng và các quy tắc giao tiếp sư phạm. Đặng Thành Hưng định nghĩa giao tiếp là quá trình tương tác dựa trên thông tin có ý đồ, tự giác giữa các bên thông qua các phương tiện cùng chấp nhận để gây ảnh hưởng lẫn nhau. Dưới góc độ ngôn ngữ và phương pháp dạy học Tiếng Việt, Đỗ Hữu Châu, Bùi Minh Toán, Diệp Quang Ban xác định các nhân tố giao tiếp (ngữ cảnh, ngôn ngữ, diễn ngôn). Các tác giả Nguyễn Trí, Nguyễn Minh Thuyết, Trương Dĩnh, Nguyễn Quang Ninh, Đỗ Việt Hùng, Lê Phương Nga, Hoàng Hòa Bình đã phân tích quan điểm giao tiếp trong chương trình tiểu học. Lê A là người đầu tiên đưa ra thuật ngữ "phương pháp giao tiếp" trong giảng dạy tiếng Việt, khẳng định dạy tiếng là dạy một hoạt động và bằng hoạt động.

Thứ hai, các nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu:

  • Ở nước ngoài: Làn sóng nghiên cứu bùng nổ từ thập niên 80-90 của thế kỉ XX với các công trình của Steven Stahl và Jeanne S. Chall (Hoạt động đọc), Danielle S. McNamara (Reading Comprehension strategies), Gail E. Tompkins (Literacy for the 21st Century A Balanced Approach), William Vesterman (Readings for the 21st century), Mortimer J. Adler (Đọc sách như một nghệ thuật), John Langan (Reading and Study skills). Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA định hình năng lực đọc hiểu là việc hiểu biết, sử dụng và phản hồi văn bản nhằm phát triển tri thức cá nhân và sự tham gia xã hội.
  • Ở trong nước: Luận án phân tích sự vận động qua các thời kì lịch sử giáo dục:
    • Thời phong kiến: Dạy học chữ Hán, giảng văn theo lối bình chú, chú giải sách thánh hiền theo nguyên tắc "uy quyền".
    • Thời kì Pháp thuộc: Giảng văn (quốc văn) xuất hiện trong Quốc văn trích diễm của Dương Quảng Hàm và Giảng văn Chinh phụ ngâm của Đặng Thai Mai (định nghĩa giảng văn gắn với căn tố pli - theo dõi các nếp gấp tinh vi của văn bản).
    • Thời kì Cách mạng: Dạy văn là "Trích giảng văn học" với các giáo trình của Trương Dĩnh, Vũ Ngọc Khánh, Phan Trọng Luận, Bùi Hoàng Phổ.
    • Sau năm 1970: Chuyển sang "phân tích tác phẩm" trong nhà trường qua nghiên cứu của Trần Thanh Đạm, Phan Trọng Luận, Nhikonxki V.A, Rez Z.Ia.
    • Sau năm 1981 (Cải cách giáo dục lần thứ 3): Xác định học sinh là chủ thể, dạy văn là dạy cái hay cái đẹp (Nguyễn Đức Nam, Nguyễn Duy Bình).
    • Từ năm 2000 đến nay: Chuyển hẳn sang khái niệm "dạy đọc hiểu" dựa trên lí thuyết tiếp nhận và lí thuyết kiến tạo. Trần Đình Sử khẳng định dạy đọc hiểu là khâu đột phá, dạy phương pháp đọc để học sinh hiểu các văn bản cùng loại. Nguyễn Thanh Hùng công bố chuyên luận Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường (2008), đặt đọc hiểu trong quan hệ với tiếp nhận và giao tiếp. Phan Trọng Luận giới thiệu thuyết ứng đáp của Mỹ vào Việt Nam qua Phương pháp luận giải mã văn bản văn học (2014). Phạm Thị Thu Hương đề xuất các chiến thuật đọc hiểu. Ở bậc tiểu học, Lê Phương Nga (Dạy học Tập đọc ở Tiểu học, 2001), Nguyễn Thị Hạnh (Dạy đọc hiểu ở tiểu học), Hoàng Hòa Bình, Trần Mạnh Hưởng, Nguyễn Trí, Nguyễn Trọng Hoàn, Trịnh Cam Ly đã phân loại bài tập và quy trình đọc hiểu.

Khoảng trống nghiên cứu mà luận án lựa chọn giải quyết là: Các nghiên cứu trước đây tại Việt Nam chủ yếu tiếp cận đọc hiểu theo hướng "giải mã từ dưới lên" (từ từ ngữ, cú pháp đến toàn bài) hoặc xây dựng quy trình chung cho mọi thể loại. Chưa có công trình nào đi sâu thiết kế kĩ thuật dạy học và xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu dành riêng cho thể loại văn bản truyện ở lớp 4, 5 dựa trên sự kết hợp giữa lý thuyết Ngữ dụng học và Lý thuyết ứng đáp để học sinh thực hành hai chiều giao tiếp (sư phạm và văn học).

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án xây dựng khung lí luận dựa trên sự tích hợp của các cơ sở khoa học sau:

  1. Cơ sở ngôn ngữ học và tiếp nhận văn học:
  • Lý thuyết Ngữ dụng học (Pragmatics): Chuyển dịch từ dụng học đơn thoại sang dụng học hội thoại (tương tác). Đỗ Hữu Châu phân biệt dụng học chung và ngữ dụng học trong ngôn ngữ. Văn bản nghệ thuật được nhìn nhận không chỉ là cấu trúc ngôn ngữ tĩnh mà luôn hàm ẩn một cuộc trao đổi, đối thoại. Luận án phân biệt "văn bản" (sản phẩm chữ viết) và "diễn ngôn" (ngôn ngữ đang hoạt động trong ngữ cảnh, có người phát ngôn cụ thể - David Nunan, Đỗ Hữu Châu). Nội dung diễn ngôn bao gồm thành phần thông tin miêu tả (sự vật) và thành phần liên cá nhân; ngữ nghĩa được hiểu theo quan hệ với ý định của người nói trong ngữ cảnh cụ thể (G. Yule, Nguyễn Phan Cảnh).
  • Các nhân tố giao tiếp trong văn bản truyện: Bao gồm 5 nhân tố chi phối quá trình đọc hiểu: nhân vật giao tiếp (người kể chuyện ngôi thứ nhất/thứ ba và người tiếp nhận); hoàn cảnh giao tiếp (hoàn cảnh sáng tác và bối cảnh diễn ra cốt truyện); nội dung giao tiếp (chuỗi sự kiện, hành động của nhân vật); mục đích giao tiếp (thông điệp, bài học đạo đức, lối sống); phương tiện và cách thức giao tiếp (ngôn ngữ mang tính thẩm mĩ, hình tượng, chi tiết nghệ thuật).
  • Hai kiểu giao tiếp trong đọc hiểu: Giao tiếp sư phạm (tương tác nghề nghiệp thầy - trò, trò - trò trong lớp học) và giao tiếp văn học (tương tác bạn đọc học sinh - tác giả/nhân vật qua văn bản).
  • Lý thuyết tiếp nhận văn học và Thuyết ứng đáp của người đọc: Kế thừa quan điểm của trường phái Konstanz, J. Sartre, R. Ingarden về tác phẩm như một "cấu trúc mời gọi", có "tính chưa hoàn tất", phụ thuộc vào "tầm đón nhận" và "khoảng cách thẩm mĩ". Vận dụng thuyết ứng đáp của Louise Michelle Rosenblatt (Văn học như là sự khám phá, 1938), W. Iser và R. Probst: bạn đọc là chủ thể kiến tạo ý nghĩa thông qua cảm xúc, trải nghiệm cá nhân chứ không đơn thuần ghi nhớ nghĩa áp đặt sẵn của tác giả hay giáo viên.
  • Dạy học theo hướng phát triển năng lực: Định vị năng lực giao tiếp vừa là năng lực chung cốt lõi, vừa là năng lực chuyên môn tiếng Việt; quy trình bài học được thiết kế trải rộng qua các pha hoạt động của học sinh (chuẩn bị trước giờ học, luyện đọc và tìm hiểu bài trên lớp, luyện đọc lại và vận dụng sáng tạo sau giờ học).
  • Khái niệm công cụ: Xác lập định nghĩa về Đọc (theo Lê Phương Nga), Hiểu, Đọc hiểu và phân định hai cấp độ đọc hiểu ở tiểu học (lớp 1, 2, 3 tập trung nhận biết, hiểu nghĩa trực tiếp; lớp 4, 5 nâng lên mức hiểu nội dung, phương thức biểu đạt, kết nối thông tin bên ngoài văn bản, phản hồi và vận dụng).
  1. Phương pháp nghiên cứu thực tế:
  • Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Phương pháp tổng quan lí luận, phương pháp so sánh (đối chiếu kinh nghiệm dạy đọc hiểu quốc tế với Việt Nam), phương pháp khái quát hóa lí luận.
  • Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp điều tra (sử dụng kĩ thuật bảng hỏi, quan sát, dự giờ, phỏng vấn, lấy ý kiến chuyên gia độc lập); phương pháp thực nghiệm sư phạm (kiểm tra tính khả thi và tác động); phương pháp tổng kết kinh nghiệm (phân tích hồ sơ quản lí, hồ sơ giảng dạy, học tập); phương pháp nghiên cứu trường hợp (theo dõi sự chuyển biến của các cá nhân học sinh cụ thể trong nhóm thực nghiệm).
  • Phương pháp xử lí số liệu: Sử dụng các công thức thống kê toán học để tổng hợp, so sánh điểm số và đánh giá độ tin cậy của dữ liệu khảo sát và thực nghiệm.
  1. Nguồn tư liệu và dữ liệu:
  • Văn bản chương trình, sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, 5 hiện hành và sách giáo viên phân môn Tập đọc.
  • Dữ liệu khảo sát thực trạng từ cán bộ quản lí, giáo viên và học sinh tại 20 trường tiểu học thuộc tỉnh Vĩnh Phúc.
  • Dữ liệu thực nghiệm sư phạm từ các lớp thực nghiệm và đối chứng tại 4 trường tiểu học trên địa bàn thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1. Cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 4,5 theo quan điểm giao tiếp

Chương này trình bày toàn diện lịch sử nghiên cứu về giao tiếp, quan điểm giao tiếp, đọc hiểu và dạy học đọc hiểu ở nước ngoài cũng như tại Việt Nam. Tác giả xác lập nền tảng ngôn ngữ học thông qua lý thuyết Ngữ dụng học, làm rõ bản chất tương tác hội thoại ngầm ẩn trong văn bản nghệ thuật, phân biệt văn bản và diễn ngôn, phân tích nghĩa sự vật và nghĩa liên cá nhân. Chương 1 làm rõ năm nhân tố giao tiếp (nhân vật, hoàn cảnh, nội dung, mục đích, phương tiện/cách thức) và phân tích sâu hai mối quan hệ giao tiếp nền tảng trong giờ học: giao tiếp sư phạm và giao tiếp văn học. Luận án kết nối lý thuyết tiếp nhận văn học (khái niệm tầm đón nhận, khoảng cách thẩm mĩ) và Thuyết ứng đáp của Louise Rosenblatt để khẳng định vai trò đồng sáng tạo của học sinh. Chương này cũng chuẩn hóa hệ thống khái niệm đọc, hiểu, đọc hiểu, phân chia cấp độ đọc hiểu lớp 1-2-3 và lớp 4-5, đồng thời xây dựng mô hình hoạt động đọc hiểu văn bản truyện (Hình 3.1) đặt trong định hướng phát triển năng lực người học.

Chương 2. Cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 4,5 theo quan điểm giao tiếp

Chương 2 tập trung khảo sát hai nội dung lớn:

  1. Khảo sát chương trình, sách giáo khoa môn Tiếng Việt lớp 4, 5: Tác giả phân tích mục tiêu, nội dung các văn bản truyện trong phân môn Tập đọc, chỉ ra ưu điểm về sự phong phú của thể loại nhưng đồng thời nhận xét quy trình dạy Tập đọc hiện hành còn nặng tính khuôn mẫu, cơ học. Khảo sát hệ thống bài tập cho thấy phần lớn câu hỏi chỉ dừng ở mức tái hiện thông tin hiển ngôn, thiếu vắng các câu hỏi gợi mở giao tiếp văn học, phản hồi và vận dụng thực tiễn.
  2. Khảo sát thực trạng dạy học tại 20 trường tiểu học thuộc tỉnh Vĩnh Phúc: Sử dụng bảng hỏi, dự giờ, phỏng vấn cán bộ quản lí, giáo viên và học sinh. Kết quả khảo sát được tổng hợp chi tiết qua 7 bảng thống kê (Bảng 2.1 đến 2.7 trong văn bản):
  • Nhận thức của giáo viên về bản chất và vai trò của quan điểm giao tiếp trong dạy học đọc hiểu (Bảng 2.1, 2.2).
  • Thực trạng sử dụng các cách thức tổ chức bài tập đọc hiểu và mức độ áp dụng phương pháp dạy học hiện đại của giáo viên (Bảng 2.3, 2.4, 2.5).
  • Thực trạng thái độ, hành vi, biểu hiện học tập của học sinh lớp 4, 5 khi tiếp cận bài học đọc hiểu văn bản truyện (Bảng 2.6).
  • Các điều kiện khách quan và chủ quan ảnh hưởng đến quá trình dạy học đọc hiểu theo quan điểm giao tiếp (Bảng 2.7). Từ đó, tác giả chỉ ra các thành tựu bước đầu cùng những khó khăn, thách thức chủ yếu: giáo viên còn lệ thuộc vào sách giáo viên, dạy học áp đặt nghĩa có sẵn, học sinh ít có cơ hội đối thoại, bộc lộ cảm xúc cá nhân.

Chương 3. Biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 4, 5 theo quan điểm giao tiếp

Chương 3 đề xuất hệ thống biện pháp sư phạm cụ thể bao gồm hai trụ cột:

  1. Xây dựng kĩ thuật thiết kế và tiến hành bài dạy: Xác định các nguyên tắc thiết kế bài học dựa trên việc tôn trọng cảm thụ hồn nhiên của học sinh và tạo lập môi trường giao tiếp. Xây dựng quy trình thiết kế bài dạy gồm các bước cụ thể: xác định mục tiêu bài học theo chuẩn năng lực; phân tích các nhân tố giao tiếp trong văn bản truyện; thiết kế chuỗi hoạt động học trải dài từ trước khi lên lớp (chuẩn bị, huy động kiến thức nền, trải nghiệm), trong giờ học (luyện đọc thành tiếng, đọc thầm giải mã, đối thoại khám phá nội dung và phương thức biểu đạt) đến sau giờ học (liên hệ, phản hồi, vận dụng sáng tạo).
  2. Xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản truyện theo quan điểm giao tiếp: Đề xuất các nguyên tắc biên soạn bài tập gắn với bối cảnh giao tiếp thực tiễn. Hệ thống hóa các dạng bài tập hướng dẫn học sinh đọc hiểu, bao gồm: nhóm bài tập nhận diện nhân vật giao tiếp và bối cảnh câu chuyện; nhóm bài tập phân tích diễn biến hành động và giải mã thông điệp của người kể chuyện; nhóm bài tập đối thoại, nhập vai, tranh luận với nhân vật; nhóm bài tập ứng đáp, phản hồi cảm xúc cá nhân; và nhóm bài tập vận dụng ý nghĩa văn bản để giải quyết các tình huống đời sống.

Chương 4. Thực nghiệm sư phạm

Chương 4 mô tả toàn bộ quy trình và kết quả thực nghiệm khoa học nhằm kiểm chứng giả thuyết:

  • Quy mô và địa bàn: Tiến hành tại 4 trường tiểu học thuộc thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc: Tiểu học Hùng Vương, Tiểu học Đồng Xuân, Tiểu học Ngọc Thanh A, Tiểu học Nam Viêm. Thiết kế gồm các cặp lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) tương đương về sĩ số và trình độ ở cả khối 4 và khối 5 (Bảng 4.1).
  • Tiến trình thực nghiệm: Kiểm tra khảo sát đầu vào trước thực nghiệm (Bảng 4.2); triển khai dạy học các bài đọc hiểu văn bản truyện theo biện pháp đề xuất ở lớp thực nghiệm và dạy theo quy trình truyền thống ở lớp đối chứng; tổ chức các lần đánh giá định kì trong quá trình thực nghiệm (Bảng 4.3).
  • Phân tích định lượng và định tính: Thống kê điểm trung bình kết quả đọc hiểu qua các lần đánh giá ở lớp 4 (Bảng 4.4, Hình 4.2) và lớp 5 (Bảng 4.5, Hình 4.3); so sánh sự cải thiện kết quả giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng (Bảng 4.6, Hình 4.4, 4.5, 4.6). Kết quả chỉ ra sự tiến bộ rõ rệt về năng lực đọc hiểu, kĩ năng giao tiếp và mức độ tự tin phản hồi văn bản của học sinh nhóm thực nghiệm so với nhóm đối chứng.

Bảng tổng hợp cấu trúc luận án và các tuyến dữ liệu thực nghiệm:

Chương luận án Trọng tâm nội dung lí luận và thực tiễn Cứ liệu / Bảng biểu minh chứng trong văn bản
Chương 1 Lí luận về ngữ dụng học, thuyết tiếp nhận, thuyết ứng đáp và giao tiếp trong đọc hiểu Mô hình hoạt động đọc hiểu văn bản truyện (Hình 3.1)
Chương 2 Khảo sát chương trình, SGK Tiếng Việt 4, 5 và thực trạng tại 20 trường ở Vĩnh Phúc 7 bảng thống kê thực trạng (Bảng 2.1 đến 2.7)
Chương 3 Kĩ thuật thiết kế bài dạy và hệ thống bài tập đọc hiểu theo quan điểm giao tiếp Các nguyên tắc, quy trình thiết kế và hệ thống bài tập ứng đáp, nhập vai
Chương 4 Thực nghiệm sư phạm tại 4 trường tiểu học (thị xã Phúc Yên, Vĩnh Phúc) 6 bảng số liệu thực nghiệm (Bảng 4.1 đến Bảng 4.6); 5 biểu đồ so sánh (Hình 4.2 - 4.6)

Kết quả và những đóng góp mới

Luận án tự xác định các đóng góp mới về lí luận và thực tiễn như sau:

Về mặt lí luận:

  • Góp phần phát triển cơ sở lí luận của việc đọc hiểu và dạy học đọc hiểu theo quan điểm giao tiếp trong môn Tiếng Việt ở trường tiểu học.
  • Làm rõ bản chất của việc đọc hiểu văn bản nghệ thuật dưới góc nhìn Ngữ dụng học và Lý thuyết ứng đáp của người đọc, xác lập mối quan hệ tương hỗ giữa giao tiếp sư phạm và giao tiếp văn học trong phân môn Tập đọc.
  • Phân định rõ tiêu chí và cấp độ đọc hiểu của học sinh lớp 4, 5 (nhận diện nội dung, phương thức biểu đạt, kết nối thông tin bên ngoài, phản hồi và vận dụng) so với học sinh các lớp đầu cấp tiểu học.

Về mặt thực tiễn:

  • Khảo sát toàn diện và chỉ ra những kinh nghiệm tốt cũng như các bất cập, hạn chế trong thực tế dạy học đọc hiểu văn bản truyện tại các trường tiểu học hiện nay (sự phụ thuộc vào giáo án mẫu, cách đặt câu hỏi đóng, sự thụ động của học sinh).
  • Đề xuất hệ thống biện pháp mới gồm kĩ thuật thiết kế tiến trình bài dạy và hệ thống bài tập đọc hiểu định hướng giao tiếp được sắp xếp theo trình tự khoa học, thích hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi tiểu học.
  • Cung cấp các giáo án thực nghiệm và cứ liệu thực nghiệm đối chứng minh chứng tính khả thi của các biện pháp đề xuất.

Về mặt kiến nghị, giải pháp: Luận án đề xuất đổi mới cấu trúc bài học Tập đọc trong sách giáo khoa, giảm tải các câu hỏi sao chép chi tiết, bổ sung các câu hỏi kết nối trải nghiệm cá nhân; tăng cường tập huấn cho giáo viên tiểu học về kĩ năng tổ chức các hoạt động giao tiếp, đối thoại nhiều chiều trong lớp học.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Căn cứ vào nội dung được trình bày trong phạm vi nghiên cứu của văn bản:

  • Về phạm vi không gian: Dữ liệu điều tra thực trạng mới chỉ được thực hiện trên địa bàn 20 trường tiểu học thuộc tỉnh Vĩnh Phúc; địa bàn thực nghiệm sư phạm giới hạn trong 4 trường tiểu học tại thị xã Phúc Yên (Vĩnh Phúc). Do đó, mức độ bao quát thực tiễn dạy học Tiếng Việt trên quy mô các vùng miền văn hóa, xã hội khác nhau trên toàn quốc chưa được khảo sát đầy đủ.
  • Về phạm vi đối tượng nội dung: Đề tài mới chỉ giới hạn nghiên cứu đối với thể loại văn bản truyện trong phân môn Tập đọc lớp 4 và lớp 5.

Hướng nghiên cứu tiếp được mở ra từ phạm vi này là việc mở rộng nghiên cứu sang các thể loại văn bản khác trong chương trình Tiếng Việt tiểu học (như văn bản thơ, văn bản kịch, văn bản thông tin/miêu tả), cũng như triển khai thử nghiệm quy trình dạy học đọc hiểu giao tiếp tại các địa bàn trường học thuộc các vùng kinh tế - xã hội đa dạng hơn.

Giá trị tham khảo

Công trình mang lại giá trị tham khảo thiết thực cho nhiều nhóm đối tượng:

  • Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Giáo dục học (Tiểu học) và Lý luận và phương pháp dạy học môn Tiếng Việt: Luận án là tài liệu tham khảo có giá trị cao về mặt phương pháp luận nghiên cứu khi tích hợp lý thuyết Ngữ dụng học và Thuyết ứng đáp văn học vào phương pháp dạy học bộ môn.
  • Đối với cán bộ quản lí chuyên môn và giảng viên các trường sư phạm đào tạo giáo viên tiểu học: Chương 1 và Chương 2 cung cấp bức tranh lí luận và thực trạng toàn diện, hỗ trợ việc xây dựng nội dung bồi dưỡng giáo viên về phương pháp dạy học phát triển năng lực ngôn ngữ và giao tiếp.
  • Đối với giáo viên tiểu học trực tiếp giảng dạy lớp 4 và lớp 5: Chương 3 và Chương 4 cung cấp quy trình thiết kế bài học cụ thể, các kĩ thuật chuyển hóa câu hỏi tìm hiểu bài thành chuỗi hoạt động học tập, đối thoại, nhập vai cùng hệ thống bài tập thực hành mẫu có thể áp dụng trực tiếp trong các giờ Tập đọc.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án phân định cấp độ đọc hiểu giữa học sinh lớp 1, 2, 3 và học sinh lớp 4, 5 như thế nào? Theo luận án, đọc hiểu ở lớp 1, 2, 3 là khả năng nhận biết và hiểu nghĩa của văn bản (từ, câu, đoạn, nội dung, ý nghĩa); bước đầu kết nối, đánh giá thông tin chủ yếu trong nội bộ văn bản và vận dụng vào các vấn đề đơn giản. Ở lớp 4, 5, đọc hiểu được nâng cao thành khả năng nhận biết, hiểu nội dung và phương thức biểu đạt (cấu trúc, thông điệp chính, chi tiết quan trọng, biết lập dàn ý, tóm tắt); kết nối và đánh giá thông tin cả bên trong lẫn bên ngoài văn bản; vận dụng thông tin để giải quyết các vấn đề cụ thể trong học tập và đời sống.

2. Hai kiểu giao tiếp cơ bản diễn ra trong quá trình đọc hiểu văn bản truyện là gì? Đó là giao tiếp sư phạm và giao tiếp văn học. Giao tiếp sư phạm là các tiếp xúc nghề nghiệp giữa thầy và trò, trò và trò trong lớp học nhằm tạo bầu không khí học tập, nhập vai và trao đổi. Giao tiếp văn học là hoạt động giao tiếp thẩm mĩ giữa bạn đọc học sinh với nhà văn, với các nhân vật và người kể chuyện thông qua văn bản văn học.

3. Thuyết ứng đáp của người đọc (Louise Rosenblatt) đóng góp điểm tựa lí luận nào cho luận án? Thuyết ứng đáp khẳng định nghĩa của văn bản không phải là cấu trúc tĩnh đóng kín có sẵn mà là sản phẩm tương tác, kiến tạo giữa văn bản và người đọc. Lí thuyết này giải phóng việc dạy đọc hiểu khỏi sự áp đặt một chiều từ giáo viên, khuyến khích học sinh bộc lộ cảm nhận hồn nhiên, dựa trên vốn sống, trải nghiệm và cảm xúc cá nhân để đối thoại, tranh luận với văn bản.

4. Khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm của đề tài được triển khai ở đâu? Điều tra thực trạng được tiến hành tại 20 trường tiểu học thuộc tỉnh Vĩnh Phúc. Thực nghiệm sư phạm được triển khai tại 4 trường tiểu học thuộc thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc, bao gồm: Trường Tiểu học Hùng Vương, Trường Tiểu học Đồng Xuân, Trường Tiểu học Ngọc Thanh A và Trường Tiểu học Nam Viêm.

5. Luận án xác định hoạt động giao tiếp trong văn bản truyện bao gồm những nhân tố nào? Hoạt động giao tiếp gồm năm nhân tố: Nhân vật giao tiếp (người kể chuyện, nhân vật, người tiếp nhận); Hoàn cảnh giao tiếp (bối cảnh sáng tác và bối cảnh cốt truyện); Nội dung giao tiếp (chuỗi sự kiện, hành động được kể); Mục đích giao tiếp (thông điệp, bài học đạo đức, lối sống); Phương tiện và cách thức giao tiếp (ngôn ngữ, biện pháp nghệ thuật, phương thức biểu đạt).

Kết luận

Luận án "Dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 4,5 theo quan điểm giao tiếp" của tác giả Đàm Thị Hòa đã giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu khoa học giáo dục thông qua việc kết hợp giữa lý thuyết Ngữ dụng học, Thuyết tiếp nhận và Thuyết ứng đáp văn học với thực tiễn phân môn Tập đọc tiểu học. Bằng các phương pháp điều tra thực trạng tại 20 trường tiểu học và thực nghiệm đối chứng tại 4 trường tiểu học thuộc tỉnh Vĩnh Phúc, công trình đã khẳng định tính khả thi của việc đổi mới quy trình bài dạy và hệ thống bài tập đọc hiểu định hướng giao tiếp. Đây là tài liệu khoa học có đóng góp rõ ràng về cả phương diện lí luận dạy học tiếng Việt và phương diện ứng dụng thực hành cho giáo viên tiểu học.