Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN 1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Tự học không phải là vấn đề mới trong lý luận và thực tiễn dạy học, đã có rất nhiều quan điểm, tư tưởng và công trình nghiên cứu về tự học dưới các góc độ, khía cạnh khác nhau. Dù ở góc độ nào thì nhìn chung đều nhấn mạnh tính chủ động, tích cực của người học để chiếm lĩnh tri thức. Ở nước ngoài Người đặt nền móng cho ý thức về hoạt động tự học là nhà giáo dục người cộng hòa Séc J.
Cùng với việc “đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán của người học”, Komensky đã tìm ra phương pháp cho phép giáo viên giảng ít hơn, học sinh học nhiều hơn. Ông khẳng định: “Không có khát vọng học tập, không có khát vọng suy nghĩ thì sẽ không thể trở thành tài năng” [23]. Vào thế kỷ XVIII – XIX, một số nhà giáo dục lỗi lạc như J. Dewey (1859-1952), … đã hướng việc phát huy yếu tố tiềm ẩn trong cá nhân con người, nhấn mạnh phương thức học tập bằng con đường tích cực tìm tòi, khám phá, nỗ lực của bản thân để giành lấy tri thức.
Những tư tưởng đó được các nhà giáo dục thế hệ sau này tiếp thu và phát triển thành các phương pháp dạy học tích cực, phát huy tính tích cực, tự chủ của HS [23]. Vào thế kỷ XX, các nhà giáo dục tiếp tục kế thừa và phát triển những thành tựu trước đó, đã tạo ra một giai đoạn phát triển rực rỡ về lý luận dạy học. Những nhà giáo dục tên tuổi như X. Disterver … đã nghiên cứu về vấn đề tự học và đưa ra vấn đề tự học như thế nào; cách độc lập nghiên cứu khoa học; cách suy nghĩ tìm tòi; cách sáng tạo; … [23] N.
Rubakin (1862-1946) trong tác phẩm “Tự học như thế nào” đã nhấn mạnh vai trò và thái độ tích cực tự học của học sinh trong việc chiếm lĩnh tri thức. Rubakin đã thấy rõ vai trò của yếu tố động cơ trong tự học của HS. Muốn người học học tập có kết quả thì trong dạy học phải giáo dục con người có động cơ đúng đắn 14 trong tự học. Ông khẳng định: “Việc giáo dục động cơ đúng đắn là điều kiện cơ bản để HS tích cực, chủ động trong tự học”.
Rubakin kết luận rằng: Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình tìm lấy câu trả lời - đó chính là phương pháp tự học. Tuy nhiên, chỉ có động cơ thôi vẫn chưa đủ mà người học cần phải có kỹ năng tự học thì mới tự học có hiệu quả [20]. Vào những năm 70 của thế kỷ XX, I. Kharlamop khẳng định rằng: tự học đóng vai trò rất quan trọng trong việc nâng cao tính tích cực nhận thức và hiệu quả cho hoạt động trí tuệ của SV.
Hoạt động tự học diễn ra theo cách tăng cường nghiên cứu, làm việc với tài liệu học tập, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, cải tiến công tác tự học, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá, …[11]. Năm 1994, Raja Roy Singh- nhà giáo dục người Ấn Độ, trong cuốn sách “Giáo dục thế kỷ XX: Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương” đã nghiên cứu vai trò của tự học của người học và đề cao vai trò chuyên gia cố vấn của người thầy trong học tập thường xuyên và học tập suốt đời, trong việc hình thành và phát huy năng lực tự học của người học [21]. Năm 1996, Uỷ ban quốc tế về Giáo dục cho Thế kỷ XXI do Jacque Delor làm Chủ tịch đưa ra một báo cáo khẳng định vai trò quan trọng của giáo dục đối với sự phát triển tương lai của cá nhân, dân tộc và nhân loại. Báo cáo này nhấn mạnh giáo dục là “kho báu tiềm ẩn” và đã đưa ra một tầm nhìn về giáo dục cho thế kỷ XXI dựa trên bốn trụ cột (học để biết, học để làm, học để khẳng định mình, học để cùng chung sống) cũng đã khẳng định tầm quan trong của tự học trong xã hội đầy tính cạnh tranh và trong thời đại bùng nổ của tri thức khoa học, công nghệ như hiện nay [32].
Ở trong nước GS. TSKH Nguyễn Cảnh Toàn trong cuốn “Quá trình dạy – tự học” (1997) và “Học và dạy cách học” (2002) đã dày công nghiên cứu về tự học, ông định nghĩa: tự học là tự mình động não, tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ (như giám sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, …) và có khi cả năng lực cơ bắp (như khi phải sử dụng công cụ, …) cùng các phẩm chất cá nhân của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế 15 giới quan (như trung thực, khách quan, cầu tiến, …) để chiếm lĩnh một lĩnh vực, hiểu biết nào đó của nhân loại, biến nó thành sở hữu của mình”. Theo ông, “Tự học thường được hiểu là học với sách, không có thầy bên cạnh. Nhưng hiểu như vậy là hơi hẹp.
Ngay cả khi có thầy bên cạnh, thì thầy cũng chỉ giảng giải, uốn nắn, chứ thầy đâu có học hộ trò. Dạy, dù sao, cũng chỉ là ngoại lực tác động đến trò. Ngoại lực đó phải có sự cộng hưởng của nội lực cố gắng của học trò. Sự cố gắng này mới đúng là tự học”.
Như vậy, tự học có thể xảy ra khi có thầy, có sách, cả khi không có thầy, có sách. Tác giả Đặng Thành Hưng trong tác phẩm “Một số vấn đề về phương pháp dạy học” (2000) đã đề cập đến khái niệm “học độc lập”. Học độc lập là nhu cầu của người học ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường và nếu nhu cầu này phát triển tốt thì khả năng học độc lập sau này của người học sẽ là con đường bảo đảm nhất, hiệu quả nhất việc học thường xuyên, học suốt đời của họ” [6]. Tác giả Trịnh Quốc Lập trong bài báo khoa học “Phát triển năng lực tự học trong hoàn cảnh Việt Nam” (2008) đăng trên tạp chí khoa học Trường Đại học Cần Thơ đã cho rằng năng lực tự học không chỉ là một phẩm chất dành cho người học thuộc thế giới phương Tây, về bản chất mà nói, sinh viên châu Á không phải là không có năng lực tự học; hệ thống giáo dục ở các nước châu Á chưa tạo đủ điều kiện để sinh viên phát triển năng lực tự học.
Kết quả nghiên cứu của tác giả bài viết này đã chứng minh rằng trong hoàn cảnh Việt Nam năng lực tự học có thể được phát triển thông qua việc ứng dụng học tập tự điều chỉnh [14]. Luận văn tiến sĩ của Nguyễn Thị Tính về đề tài “Các biện pháp tổ chức hoạt động tự học môn giáo dục học cho SV các trường đại học sư phạm”, tác giả kết luận: Tự học là học với sự tự giác và tích cực ở mức độ cao. Tự học môn giáo dục học mang tính đặc thù của bộ môn Nghiệp vụ sư phạm, vì vậy tự học môn giáo dục học là quá trình tự giác, tích cực chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng kỹ xảo, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên và hình thành tình cảm, thái độ nghề nghiệp của SV dưới vai trò chủ đạo của cán bộ giảng dạy môn giáo dục học. Tự học có thể diễn ra ở trên lớp, hoặc trong quá trình tự học ở nhà, hoặc trong các hoạt động ngoại khóa.
Ba khâu này 16 có mối quan hệ thống nhất biện chứng với nhau không thể tách rời. Nó bổ sung kết quả cho nhau [24]. Tác giả Đậu Thị Hòa trong bài báo khoa học “Phương pháp rèn luyện kỹ năng tự học cho sinh viên địa lý trong dạy học học phần địa lí tự nhiên Việt Nam” (2010) đăng trên tạp chí Khoa học và công nghệ, Đại học Đà Nẵng số 4(39).2010 cũng tập trung vào sử dụng một số phương pháp dạy học nhằm rèn luyện kỹ năng tự học, giúp người học không chỉ học ở trường lớp mà có khả năng tự học suốt đời [5]. Nhìn chung, các nhà giáo dục đã tập trung nghiên cứu sâu vấn đề tự học dưới nhiều góc độ khác nhau.
Các tác giả đã đưa ra nhiều những kỹ năng tự học cho người học. Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu về thực trạng năng lực tự học của sinh viên ngành sư phạm và dùng phương pháp định lượng để đánh giá sự tác động của các yếu tố ảnh hưởng đến việc tự học, tự nghiên cứu của sinh viên ngành sư phạm. Một số lý thuyết về dạy và học Phần này sẽ khảo sát một số lý thuyết về giảng dạy và học tập, đó là Học tập chủ động, Học tập hợp tác, Dạy học theo chủ đề, Dạy học phát huy chức năng toàn não bộ, Lý thuyết điều khiển, Dạy học với sự trợ giúp của thiết bị kỹ thuật tiên tiến. Lý thuyết học tập chủ động (HTCĐ) Lý thuyết học tập chủ động cho rằng mọi trẻ em đều có thể học được khi chúng được cung cấp các điều kiện học tập một cách thích hợp trong lớp.
Lý thuyết này dựa trên mô hình học tập chủ động của Benjamin Bloom. Học tập chủ động là phương pháp học chủ yếu dựa theo nhóm, GV chỉ đóng vai trò hướng dẫn để SV hợp tác với nhau trong học tập. Tuy nhiên, có một số chiến lược của lý thuyết học chủ động đòi hỏi SV phải làm việc một cách độc lập. Về mặt chương trình: HTCĐ không tập trung vào nội dung mà chỉ chú ý đến quá trình lĩnh hội nội dung ấy.
Loại học tập này phù hợp với chương trình hướng vào nội dung, dựa trên các mục tiêu học tập đã xác định sẵn để tổ chức thành các học phần nhỏ hơn. 17 Về phương pháp giảng dạy: GV hướng dẫn một loạt các kỹ thuật học tập theo nhóm, đồng thời thường xuyên nhận thông tin phản hồi từ SV bằng cách thường xuyên thực hiện các loại trắc nghiệm khác nhau. GV định kỳ sửa chữa lỗi cho SV, đánh giá SV bằng trắc nghiệm theo tiêu chí (criterion-referenced tests) hơn là trắc nghiệm theo chuẩn (norm-referenced tests) [4]. Lý thuyết học tập hợp tác (HTHT) HTHT bao gồm các kỹ thuật dạy học đòi hỏi một sự phụ thuộc lẫn nhau giữa những người học để cho việc học có thể xảy ra.
Các mô hình của tương tác giữa SV được gọi là cấu trúc. GV và SV cùng nhau xây dựng một “kịch bản” cho cấu trúc này. Vì vậy khi GV yêu cầu lớp dùng một phương pháp nào đó để tìm hiểu bài học hôm nay thì SV sẽ biết được loại tương tác nào cần sử dụng.