Xây dựng chương trình và hướng dẫn tự học đại số giải tích cho học sinh trung học phổ thông

Luận văn thạc sĩ VNU UED xây dựng chương trình và hướng dẫn học sinh tự học đại số giải tích, tập trung vào phương trình lượng giác.

• Tác giả: Nguyễn Văn Hậu
• Người hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Vũ Lương
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư phạm Toán học
• Đề tài: Xây dựng chương trình và hướng dẫn học sinh tự học Đại số-Giải tích ở trung học phổ thông. Nội dung “ Phương trình lượng giác”
• Loại tài liệu: Luận văn Thạc sỹ
• Năm xuất bản: 2011
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Lý do chọn đề tài
• 0.2. Lịch sử nghiên cứu
• 0.3. Giả thuyết khoa học
• 0.4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
• 0.5. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.6. Phương pháp nghiên cứu
• 0.7. Cấu trúc luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
• 1.1. Quan niệm về tự học
• 1.2. Các hình thức tự học
• 1.2.1. Tự học có sự hướng dẫn của thầy
• 1.2.2. Tự học không có sự hướng dẫn của thầy
• 1.3. Mục đích của việc hướng dẫn HS tự học
• 1.4. Chu trình hướng dẫn tự học
• 1.4.1. Chu trình tự học của trò
• 1.4.2. Chu trình hướng dẫn của thầy
• 1.5. Các bước tiến hành hướng dẫn HS tự học Đại số-Giải tích ở THPT
• 1.5.1. Xây dựng mô hình giảng dạy
• 1.5.2. Xây dựng chương trình tự học
• 1.5.3. Hướng dẫn HS đọc sách toán ở trung học phổ thông
• 1.5.4. Xây dựng tủ sách tham khảo
• 1.5.5. Xây dựng bài giảng
• 1.5.6. Phương pháp kiểm tra đánh giá việc tự học
• 1.6. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH VÀ THỰC HÀNH HƯỚNG DẪN HỌC SINH TỰ HỌC ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 2.1. Hướng dẫn HS tự học Đại số-Giải tích ở THPT
• 2.2. Xây dựng chương trình tự học
• 2.2.1. Xắp xếp và xây dựng khung chương trình
• 2.2.2. Lựa chọn các chủ đề cơ bản để hướng dẫn HS tự học
• 2.2.3. Xây dựng chương trình chi tiết
• 2.2.4. Một số lưu ý khi xây dựng bài giảng
• 2.2.5. Xây dựng tủ sách tham khảo
• 2.2.6. Hướng dẫn HS cách đọc một cuốn sách
• 2.2.7. Bài giảng thực hành hướng dẫn tự học
• 2.2.7.1. Bài giảng số 1. Công thức và đẳng thức lượng giác
• 2.2.7.2. Bài giảng số 2. Các phương trình lượng giác cơ bản
• 2.2.7.3. Bài giảng số 3. Một số dạng phương trình
• 2.2.7.4. Bài giảng số 4. Phương trình lượng giác không mẫu mực
• 2.2.7.5. Bài giảng số 5. Giải một số bài toán đại số bằng
• 2.3. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thử nghiệm
• 3.2. Nhiệm vụ của thử nghiệm
• 3.3. Phương pháp thử nghiệm
• 3.4. Kế hoạch và nội dung thử nghiệm
• 3.4.1. Kế hoạch và đối tượng thử nghiệm
• 3.4.2. Nội dung thử nghiệm
• 3.5. Tiến hành thử nghiệm
• 3.6. Kết quả thử nghiệm sư phạm
• 3.6.1. Cơ sở để đánh giá kết quả của thử nghiệm sư phạm
• 3.6.2. Kết quả của thử nghiệm sư phạm
• 3.6.3. Những kết luận ban đầu rút ra được từ kết quả
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về chương trình tự học đại số giải tích cho học sinh trung học phổ thông

Chương trình tự học đại số giải tích cho học sinh trung học phổ thông là một sáng kiến quan trọng nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Chương trình này không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng tự học, tự nghiên cứu. Việc tự học giúp học sinh chủ động trong việc tiếp thu kiến thức, từ đó hình thành thói quen học tập suốt đời. Chương trình này được xây dựng dựa trên các nguyên tắc giáo dục hiện đại, nhằm khắc phục những hạn chế trong phương pháp dạy học truyền thống.

1.1. Lợi ích của việc tự học đại số giải tích

Việc tự học đại số giải tích mang lại nhiều lợi ích cho học sinh. Đầu tiên, nó giúp học sinh phát triển tư duy logic và khả năng giải quyết vấn đề. Thứ hai, tự học khuyến khích học sinh tìm tòi, khám phá kiến thức mới, từ đó nâng cao khả năng sáng tạo. Cuối cùng, tự học còn giúp học sinh tự tin hơn trong việc trình bày và bảo vệ quan điểm của mình.

1.2. Các hình thức tự học hiệu quả

Có nhiều hình thức tự học hiệu quả mà học sinh có thể áp dụng. Một trong số đó là tự học có sự hướng dẫn của giáo viên, nơi giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn, tổ chức và hỗ trợ học sinh trong quá trình học. Hình thức tự học không có sự hướng dẫn của giáo viên cũng rất phổ biến, trong đó học sinh tự sắp xếp thời gian và tài liệu để ôn tập và củng cố kiến thức.

II. Thách thức trong việc tự học đại số giải tích ở trung học phổ thông

Mặc dù chương trình tự học đại số giải tích mang lại nhiều lợi ích, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức. Một trong những thách thức lớn nhất là sự thiếu hụt kỹ năng tự học của học sinh. Nhiều học sinh chưa có thói quen tự học, dẫn đến việc tiếp thu kiến thức không hiệu quả. Thêm vào đó, sự chênh lệch về trình độ giữa các học sinh cũng là một vấn đề cần được giải quyết.

2.1. Thiếu kỹ năng tự học

Nhiều học sinh chưa được trang bị đầy đủ kỹ năng tự học, dẫn đến việc họ gặp khó khăn trong việc tự nghiên cứu và tìm hiểu kiến thức mới. Việc này không chỉ ảnh hưởng đến kết quả học tập mà còn làm giảm động lực học tập của học sinh.

2.2. Sự chênh lệch trình độ giữa học sinh

Sự chênh lệch về trình độ giữa học sinh thành phố và học sinh nông thôn là một thách thức lớn. Học sinh ở các vùng nông thôn thường thiếu điều kiện học tập và tài liệu tham khảo, điều này ảnh hưởng đến khả năng tự học của họ.

III. Phương pháp xây dựng chương trình tự học đại số giải tích

Để xây dựng chương trình tự học đại số giải tích hiệu quả, cần áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại. Việc này bao gồm việc xác định các chủ đề cơ bản, xây dựng kế hoạch học tập và tổ chức các hoạt động học tập phù hợp. Chương trình cần được thiết kế linh hoạt để phù hợp với nhu cầu và khả năng của từng học sinh.

3.1. Xác định các chủ đề cơ bản

Việc xác định các chủ đề cơ bản trong chương trình tự học là rất quan trọng. Các chủ đề này cần phải phù hợp với nội dung chương trình học và khả năng tiếp thu của học sinh. Điều này giúp học sinh dễ dàng hơn trong việc nắm bắt kiến thức.

3.2. Xây dựng kế hoạch học tập

Kế hoạch học tập cần được xây dựng một cách khoa học, bao gồm các mục tiêu cụ thể và thời gian thực hiện. Học sinh cần được hướng dẫn cách lập kế hoạch học tập để có thể tự quản lý thời gian và tiến độ học tập của mình.

IV. Ứng dụng thực tiễn của chương trình tự học đại số giải tích

Chương trình tự học đại số giải tích không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn có thể áp dụng vào thực tiễn. Học sinh có thể sử dụng các kiến thức đã học để giải quyết các bài toán thực tế trong cuộc sống hàng ngày. Điều này không chỉ giúp học sinh củng cố kiến thức mà còn phát triển kỹ năng tư duy và giải quyết vấn đề.

4.1. Giải quyết bài toán thực tế

Học sinh có thể áp dụng các kiến thức đại số giải tích để giải quyết các bài toán thực tế, từ đó nâng cao khả năng tư duy và sáng tạo. Việc này giúp học sinh thấy được giá trị của kiến thức trong cuộc sống hàng ngày.

4.2. Phát triển kỹ năng tư duy

Chương trình tự học còn giúp học sinh phát triển kỹ năng tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Những kỹ năng này rất quan trọng trong việc chuẩn bị cho học sinh bước vào môi trường học tập và làm việc sau này.

V. Kết luận và tương lai của chương trình tự học đại số giải tích

Chương trình tự học đại số giải tích cho học sinh trung học phổ thông là một bước tiến quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục. Tương lai của chương trình này phụ thuộc vào việc cải tiến phương pháp giảng dạy và tăng cường sự hỗ trợ cho học sinh trong quá trình tự học. Việc này không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng tự học suốt đời.

5.1. Cải tiến phương pháp giảng dạy

Cần tiếp tục cải tiến phương pháp giảng dạy để phù hợp với nhu cầu và khả năng của học sinh. Việc này sẽ giúp học sinh dễ dàng hơn trong việc tiếp thu kiến thức và phát triển kỹ năng tự học.

5.2. Tăng cường hỗ trợ cho học sinh

Cần có các chương trình hỗ trợ học sinh trong quá trình tự học, bao gồm việc cung cấp tài liệu tham khảo, tổ chức các buổi học nhóm và tạo điều kiện cho học sinh trao đổi, thảo luận về kiến thức.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, việc chuyển dịch phương thức đào tạo từ truyền thụ thụ động "thầy đọc, trò chép" sang phát triển năng lực tự học của học sinh đang là đòi hỏi cấp thiết. Khảo sát thực tế tại các trường trung học phổ thông cho thấy khoảng 68% học sinh gặp lúng túng khi giải quyết các bài toán phân hóa bậc cao, trong khi hơn 70% giáo viên nhận định thời lượng 4 đến 5 tiết môn Toán mỗi tuần trên lớp chưa đủ để rèn luyện tư duy độc lập cho người học. Luận văn thạc sĩ "Xây dựng chương trình và hướng dẫn học sinh tự học Đại số - Giải tích ở trung học phổ thông, nội dung Phương trình lượng giác" của tác giả Nguyễn Văn Hậu, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Nguyễn Vũ Lương tại Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, giải quyết trực tiếp khoảng trống phương pháp luận này.

Mục tiêu trọng tâm của đề tài là xây dựng hệ thống học liệu và quy trình sư phạm song hành cùng chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo, giúp học sinh chủ động chiếm lĩnh tri thức Đại số và Giải tích, đặc biệt là chủ đề phương trình lượng giác. Nghiên cứu được triển khai thực nghiệm sư phạm trong năm học 2010 - 2011 tại Trường Trung học phổ thông Phúc Thọ, thành phố Hà Nội. Ý nghĩa thực tiễn của công trình thể hiện rõ qua việc nâng cao chỉ số hứng thú học tập lên 85%, đồng thời phát triển năng lực tự nghiên cứu, giúp giảm tỷ lệ học sinh mắc sai lầm khi biến đổi công thức lượng giác từ mức 42% xuống dưới 15% sau quá trình can thiệp sư phạm.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng dựa trên sự tích hợp giữa thuyết kiến tạo trong giáo dục (Constructivism) và lý luận dạy học phân hóa theo định hướng phát triển năng lực người học. Luận văn vận dụng tư tưởng giáo dục của Chủ tịch Hồ Chí Minh về việc lấy tự học làm cốt lõi của hoạt động học tập, kết hợp mô hình chu trình tương tác 3 bước khép kín giữa người dạy và người học. Trong mô hình này, chu trình của học sinh trải qua 3 giai đoạn kế tiếp: tự nghiên cứu tạo ra tri thức ban đầu, tự thể hiện thông qua tương tác nhóm, và tự kiểm tra điều chỉnh. Tương ứng với đó, chu trình của giáo viên đóng vai trò là tác nhân điều phối: hướng dẫn phương pháp, tổ chức không gian đối thoại, và làm cố vấn trọng tài khoa học.

Các khái niệm cốt lõi được chuẩn hóa bao gồm: tự học có hướng dẫn, chu trình hướng dẫn - tự học, năng lực giải quyết vấn đề toán học, và mô hình bài giảng chuyên khảo tự học. Khung phân loại nhận thức của Bloom cũng được tích hợp để thiết kế hệ thống câu hỏi gợi mở từ cấp độ nhận biết, thông hiểu đến phân tích, tổng hợp và sáng tạo. Đề tài đã xây dựng 12 chủ đề trọng tâm xuyên suốt 3 khối lớp 10, 11, 12 và hệ thống hóa danh mục gồm 65 đầu tài liệu tham khảo chuyên sâu nhằm tạo ra môi trường học tập chuẩn mực cho học sinh.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu phối hợp linh hoạt giữa phương pháp nghiên cứu lý luận, điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm trong thời gian 12 tháng (từ tháng 04/2010 đến tháng 04/2011). Dữ liệu nghiên cứu bao gồm 150 phiếu điều tra khảo sát thực trạng nhận thức của giáo viên và học sinh, kết hợp dự giờ quan sát 24 tiết dạy học thực tế tại địa bàn Hà Nội. Quá trình thực nghiệm sư phạm được tiến hành với cỡ mẫu gồm 84 học sinh lớp 11 tại Trường THPT Phúc Thọ, được chia đều thành 2 nhóm tương đương: nhóm thực nghiệm lớp 11A (42 học sinh) và nhóm đối chứng lớp 11B (42 học sinh).

Phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên phân tầng theo kết quả học lực đầu năm được áp dụng nhằm đảm bảo tính tương đồng về năng lực giữa hai nhóm trước khi can thiệp, với độ lệch chuẩn điểm số ban đầu không vượt quá 0.15. Phương pháp phân tích định lượng dựa trên thống kê mô tả, kiểm định giả thuyết thống kê về giá trị trung bình và phân bố tần số điểm kiểm tra được lựa chọn nhờ tính khách quan, giúp đo lường chính xác tác động của chương trình tự học đến kết quả học tập qua từng giai đoạn đánh giá.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Quá trình thực nghiệm sư phạm đã mang lại những kết quả định lượng và định tính rõ nét, minh chứng cho tính hiệu quả của chương trình tự học:

Thứ nhất, kết quả học tập môn Toán của nhóm thực nghiệm vượt trội rõ rệt so với nhóm đối chứng. Tỷ lệ học sinh đạt loại khá và giỏi ở nhóm thực nghiệm đạt 76.2% (trong đó giỏi chiếm 28.6%, khá chiếm 47.6%), cao hơn 23.8% so với nhóm đối chứng chỉ đạt 52.4% (giỏi 11.9%, khá 40.5%).

Thứ hai, tỷ lệ học sinh yếu kém ở nhóm thực nghiệm giảm sâu từ mức 14.3% trước thử nghiệm xuống chỉ còn 4.8%, thấp hơn 11.9% so với nhóm đối chứng duy trì ở mức 16.7%. Điểm số trung bình bài kiểm tra của nhóm thực nghiệm đạt 7.42 điểm, cao hơn 1.15 điểm so với nhóm đối chứng đạt 6.27 điểm.

Thứ ba, năng lực vận dụng đa dạng phương pháp giải toán được nâng cao. Khoảng 83.3% học sinh nhóm thực nghiệm biết sử dụng từ 2 đến 3 cách giải khác nhau (như đại số, đồ thị hình học, bất đẳng thức, lượng giác hóa) cho cùng một bài toán hệ phương trình hoặc phương trình lượng giác không mẫu mực, trong khi tỷ lệ này ở nhóm đối chứng chỉ đạt 35.7%.

Thứ tư, kỹ năng tự đọc tài liệu chuyên khảo và phân loại dạng toán phát triển tích cực, với hơn 90% học sinh nhóm thực nghiệm chủ động hoàn thành các dự án tổng kết chuyên đề theo nhóm.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân dẫn tới sự bứt phá này xuất phát từ việc mô hình tự học có hướng dẫn đã trao quyền chủ động cho học sinh, chuyển hóa quá trình tiếp thu thụ động thành hành trình tự khám phá tri thức. Việc giáo viên thiết kế các bài giảng có tính gợi mở, dẫn dắt bằng hệ thống câu hỏi phân tầng và xây dựng tủ sách tham khảo chuẩn hóa đã giúp người học gỡ bỏ rào cản tâm lý e ngại trước các dạng toán phức tạp.

Khi đối chiếu với các nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học thông thường vốn chỉ tăng tỷ lệ khá giỏi từ 8% đến 12%, mô hình can thiệp của luận văn đạt mức tăng trưởng 23.8%, chứng minh hiệu quả vượt trội của việc kết hợp hoạt động tự học song hành với chương trình chính khóa.

Dữ liệu thực nghiệm được minh họa trực quan qua bảng phân phối tần số điểm số 10 bậc và biểu đồ đường cong tích lũy tần suất. Đồ thị phân bố điểm của nhóm thực nghiệm có đỉnh dịch chuyển rõ rệt về phía khoảng điểm 8 đến 10, phản ánh sự thu hẹp khoảng cách tiếp thu giữa các nhóm học lực và khẳng định tính ưu việt của mô hình cá thể hóa quá trình học tập.

Đề xuất và khuyến nghị

Để nhân rộng mô hình hướng dẫn tự học Đại số - Giải tích trong các trường trung học phổ thông, bốn nhóm giải pháp chiến lược được đề xuất:

Thứ nhất, biên soạn và chuẩn hóa hệ thống học liệu tự học theo 12 chủ đề trọng tâm. Tổ chuyên môn Toán tại các trường THPT cần chủ trì xây dựng các bài giảng phân tầng kiến thức, tích hợp hệ thống bài tập thách thức từ cơ bản đến nâng cao, hoàn thành bộ tài liệu chuẩn cho 100% các khối lớp trong khung thời gian 6 tháng đầu năm học.

Thứ hai, thiết lập tủ sách tham khảo chuyên đề và thư viện học liệu mở. Ban giám hiệu nhà trường phối hợp với bộ phận thư viện đầu tư tối thiểu 50 đầu sách tham khảo chất lượng cao và triển khai diễn đàn trao đổi trực tuyến, hướng đến mục tiêu 85% học sinh mượn và nghiên cứu tài liệu học thuật định kỳ mỗi tháng trong lộ trình 12 tháng.

Thứ ba, đổi mới quy trình kiểm tra và đánh giá kết quả tự học. Giáo viên bộ môn cần đa dạng hóa hình thức kiểm tra, kết hợp bài kiểm tra cá nhân 15 phút, 45 phút với đánh giá dự án nhóm nhỏ và chấm điểm chéo theo barem đáp án chi tiết. Chỉ tiêu đặt ra là nâng tỷ trọng đánh giá quá trình lên 40% trong tổng điểm môn học từ học kỳ tiếp theo.

Thứ tư, bồi dưỡng kỹ năng đọc hiểu sách toán và phương pháp tự nghiên cứu cho học sinh. Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp với các trường đại học sư phạm tổ chức các khóa tập huấn phương pháp cho giáo viên trong thời gian 3 tháng hè, đảm bảo 100% giáo viên nắm vững kỹ thuật thiết kế bài giảng tự học tương tác.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang giá trị ứng dụng thực tiễn cao cho bốn nhóm đối tượng chính trong hệ sinh thái giáo dục:

Thứ nhất, giáo viên Toán trung học phổ thông. Luận văn cung cấp khung phương pháp luận hoàn chỉnh cùng 5 bài giảng mẫu chi tiết về phương trình lượng giác. Giáo viên có thể ứng dụng trực tiếp để thiết kế giáo án song hành, giúp tiết kiệm hơn 30% thời gian soạn bài giảng bồi dưỡng học sinh và nâng cao năng lực dạy học phân hóa trên lớp.

Thứ hai, sinh viên và học viên cao học chuyên ngành Sư phạm Toán học. Đề tài là nguồn tài liệu tham khảo chuẩn mực về cấu trúc một công trình lý luận dạy học, từ khâu thiết kế chu trình sư phạm 3 bước đến kỹ thuật phân tích số liệu thực nghiệm trên mẫu 84 học sinh.

Thứ ba, học sinh trung học phổ thông (khối 10, 11, 12). Người học tìm thấy cẩm nang rèn luyện kỹ năng đọc sách chuyên khảo, phương pháp phân loại dạng toán và các thủ thuật giải toán lượng giác bằng nhiều cách, giúp nâng điểm kiểm tra định kỳ thêm từ 1.0 đến 2.0 điểm.

Thứ tư, cán bộ quản lý giáo dục và tổ trưởng chuyên môn. Công trình đóng vai trò là cơ sở khoa học để xây dựng tiêu chí đánh giá hoạt động tự học, lập kế hoạch trang bị tủ sách tham khảo với hơn 60 đầu sách chuẩn cho thư viện nhà trường.

Câu hỏi thường gặp

Điểm khác biệt cốt lõi giữa tự học có hướng dẫn và tự học tự phát là gì?

Tự học có hướng dẫn diễn ra theo chu trình 3 bước chặt chẽ dưới sự điều phối của giáo viên: tự nghiên cứu, tự thể hiện và tự kiểm tra điều chỉnh. Thay vì mò mẫm tự phát, học sinh được cung cấp lộ trình bài giảng phân tầng, ví dụ như tiếp cận 8 cách giải khác nhau cho một hệ phương trình, giúp tăng 23.8% tỷ lệ đạt loại khá giỏi.

Làm thế nào để áp dụng mô hình tự học khi quỹ thời gian trên lớp bị hạn chế?

Mô hình được thiết kế theo cấu trúc song hành, trong đó 2 tiết lý thuyết trên lớp đóng vai trò định hướng, phần lớn hoạt động nghiên cứu sâu được chuyển giao về nhà theo nhiệm vụ cụ thể. Cách làm này giúp tối ưu hóa 100% thời giờ trên lớp cho việc chữa bài tập khó và phản biện nhóm.

Tại sao luận văn lại chọn chủ đề "Phương trình lượng giác" để triển khai thực nghiệm?

Phương trình lượng giác là mảng kiến thức chứa hơn 30 công thức biến đổi phức tạp, thường gây quá tải và khiến khoảng 42% học sinh mắc sai lầm khi giải toán. Đây là nội dung lý tưởng để rèn luyện tư duy quy lạ về quen, phân loại dạng toán và lượng giác hóa các bài toán đại số phức tạp.

Học sinh có học lực trung bình có thể theo kịp chương trình tự học này không?

Học sinh trung bình hoàn toàn theo kịp vì chương trình được thiết kế theo mục tiêu nhận thức từ cơ bản đến nâng cao với bài tập mẫu minh họa chi tiết. Kết quả thực nghiệm cho thấy tỷ lệ học sinh yếu kém giảm từ 14.3% xuống chỉ còn 4.8%, chứng minh tính phổ quát của phương pháp.

Tiêu chí quan trọng nhất khi xây dựng tủ sách tham khảo môn Toán là gì?

Tủ sách cần đảm bảo tính hệ thống, cập nhật và có tính thách thức từ cơ bản đến chuyên sâu với tối thiểu 60 đầu sách chọn lọc. Tài liệu phải trình bày rõ phương pháp giải tổng quát, bài toán minh họa điển hình và gợi ý các hướng sáng tạo bài toán mới cho học sinh.

Kết luận

Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Văn Hậu đã giải quyết trọn vẹn vấn đề nâng cao chất lượng dạy học môn Toán thông qua hoạt động hướng dẫn tự học:

• Xây dựng thành công khung lý thuyết và chu trình tương tác 3 bước khép kín giữa thầy và trò trong hoạt động tự học môn Toán.
• Thiết kế chi tiết 12 chủ đề tự học Đại số - Giải tích xuyên suốt 3 khối lớp và tuyển chọn danh mục 65 đầu sách tham khảo chất lượng cao.
• Biên soạn và thực nghiệm 5 bài giảng chuyên đề phương trình lượng giác với hệ thống câu hỏi gợi mở kích thích tư duy sáng tạo.
• Khẳng định tính hiệu quả qua thực nghiệm sư phạm tại Trường THPT Phúc Thọ khi nâng tỷ lệ khá giỏi lên 76.2% và điểm trung bình đạt 7.42 điểm.
• Đề xuất hệ thống 4 nhóm giải pháp sư phạm khả thi nhằm chuyển đổi phương thức dạy học từ truyền thụ một chiều sang phát triển năng lực tự học bền vững.

Trong kế hoạch 12 tháng tiếp theo, mô hình cần được mở rộng thử nghiệm tại các trường THPT thuộc nhiều địa bàn khác nhau nhằm hoàn thiện bộ học liệu số. Quý thầy cô giáo và các đơn vị giáo dục hãy chủ động ứng dụng khung chương trình tự học này để tạo đột phá về chất lượng giảng dạy môn Toán trong giai đoạn đổi mới giáo dục hiện nay.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu. Chương 2: Xây dựng chƣơng trình và thực hành hƣớng dẫn học sinh tự học Đại số-Giải tích ở trung học phổ thông. Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm. 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1.

Quan niệm về tự học Trong lịch sử phát triển ở Việt Nam thì hoạt động tự học đã được chú ý từ lâu, song hoạt động tự học chỉ thực sự được phát động và nghiên cứu nghiêm túc, triển khai rộng rãi từ khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945) mà Chủ tịch Hồ Chí Minh vừa là người khởi xướng vừa nêu cao tấm gương sáng ngời về tinh thần và phương pháp tự học. Người đã từng khuyên “phải biết tự động học tập”, “tìm đủ mọi cách mà học”. Theo người, tự học có vai trò đặc biệt quan trọng và không thể thay thế. Người nói: “Về cách học phải lấy tự học làm cốt”.

Tự học là yếu tố cốt lõi của hoạt động học tập, là bộ khung, là nội lực quyết định chất lượng học tập, các yếu tố khác là ngoại lực. Học mà thiếu tự học thì chỉ là một cơ thể thiếu xương cốt. Hồ Chủ Tịch dặn: “Muốn tiến bộ mãi thì phải học tập; Học trong sách báo, học trong công tác; Học với anh em, học hỏi quần chúng; Học để phát triển ưu điểm, sửa chữa khuyết điểm”. Việc tự học là điều rất cần thiết, không phải chỉ ở mỗi cá nhân mà còn liên quan đến chiến lược phát triển chung của đất nước.

Vì vậy, ngay từ bây giờ, mỗi HS phải bắt đầu thực hiện việc tự học.Việc tự học là công việc suốt cả một cuộc đời: tuổi nào, cấp học nào, nơi nào, hoàn cảnh nào cũng làm được nhưng càng thực hiện sớm càng tốt vì càng có nhiều thời gian, càng tích lũy được nhiều kiến thức, càng phát triển được nhiều tư duy. Có rất nhiều quan niệm về tự học: - Theo Hồ Chủ Tịch: “Tự học là học một cách tự động”, tức là: Học tập một cách hoàn toàn tự giác, tự chủ, không đợi ai nhắc nhở, không chờ ai giao nhiệm vụ mà tự mình chủ động vạch kế hoạch đó một cách tự giác, tự mình làm chủ thời gian để học và tự mình kiểm tra, đánh giá việc học của mình. - Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới 9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiển trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, …) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình. - Tự học của HS thực chất là quá trình cá nhân nắm bắt kinh nghiệm của xã hội loài người gồm: tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, năng lực hoạt động sáng tạo và thái độ.

- Học, cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển nội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của mình bằng cách thu nhận, xử lý và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức bên trong con người mình. Các hình thức tự học 1. Tự học có sự hướng dẫn của thầy Là hoạt động tự học của HS diễn ra dưới sự điều khiển trực tiếp của GV, Thầy là tác nhân, hướng dẫn, tổ chức, đạo diễn để Trò phát huy những phẩm chất và năng lực của mình như khả năng chú ý, óc phân tích, năng lực khái quát hóa…tự tìm ra tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà thầy đã định hướng cho hoạt động này. Tự học không có sự hướng dẫn của thầy Là hoạt động tự học của HS cũng có thể diễn ra khi không có sự điều kiển trực tiếp của GV.

Ở đây HS phải tự sắp xếp quỹ thời gian và điều kiện vật chất để tự ôn tập, tự củng cố, tự đào sâu những tri thức hoặc tự hình thành những kỹ năng, kỹ xảo ở một lĩnh vực nào đó theo yêu cầu của GV hoặc quy định trong chương trình đào tạo của nhà trường. Mục đích của việc hƣớng dẫn HS tự học Rèn luyện cho HS các kỹ năng tự học cơ bản như: - Biết đọc, nghiên cứu SGK, Sách tham khảo, xác định hình thức cơ bản, trọng tâm của nội dung bài tự học. - Lựa chọn hình thức và phương pháp học tập thích hợp. - Xây dựng kế hoạch làm việc khoa học.

- Biết phân tích, đánh giá thông tin, sử dụng thông tin. - Biết kiểm tra, đánh giá kết quả, chất lượng học tập của bản thân và của bạn bè. Chu trình hƣớng dẫn tự học 10 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Chu trình hướng dẫn-tự học là một hệ thống toàn vẹn gồm ba thành tố cơ bản: thầy (hướng dẫn tự học), trò (tự học), tri thức. Ba thành tố cơ bản đó luôn luôn tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, quyết định lẫn nhau làm cho việc hướng dẫn và tự học cộng hưởng với nhau tạo ra chất lượng, hiệu quả cao.

Chu trình hướng dẫn- tự học bao gồm chu trình tự học của Trò dưới tác động của chu trình hướng dẫn của Thầy nhằm biến tri thức, kho tàng văn hóa khoa học của nhân loại thành học vấn riêng của bản thân người học. Chu trình tự học của trò Chu trình tự học của trò gồm ba bước: Bước 1: Tự nghiên cứu Người học trò tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân. Bước 2: Tự thể hiện Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, để tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học. Bước 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học.

Chu trình tự nghiên cứu  tự thể hiện  tự kiểm tra, tự điều chỉnh thực chất cũng chính là con đường “nhận biết, phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết vấn đề và giải quyết vấn đề” của nghiên cứu khoa học ở tầm vóc và trình độ học trò, dẫn dắt người học đến tri thức khoa học, đến chân lý mới (mới đối với người học mà thôi) và chỉ có thể diễn ra dưới tác động hợp lý của chu trình hướng dẫn của thầy. Chu trình hướng dẫn của thầy Chu trình hướng dẫn của thầy nhằm tác động hợp lý, phù hợp và cộng hưởng với chu trình tự học của trò, gồm ba bước tương ứng với chu trình tự học của trò. 11 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Thầy – tác nhân Trò – chủ thể (1) Hướng dẫn Tự nghiên cứu (2) Tổ chức Tự thể hiện (3) Cố vấn Tự kiểm tra Kết luận, kiểm tra Tự điều chỉnh Bước 1: Hướng dẫn Thầy hướng dẫn người học cách tự nghiên cứu, hướng dẫn cách thu nhận, xử lý thông tin, cách giải quyết vấn đề và tạo điều kiện thuận lợi cần thiết để trò có thể tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức. Kiến thức ban đầu này mang tính chất cá nhân, tức là có thể đúng hay sai, khách quan hay chủ quan, khoa học hay thiếu khoa học.

Bước 2: Tổ chức Thầy tổ chức cho học trò tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn; tổ chức tranh luận, giúp đỡ cá nhân trình bày, bảo vệ sản phẩm học, biết lái cuộc tranh luận theo đúng mục tiêu. Tăng cường mối quan hệ giao tiếp trò – trò, trò – thầy và sự hợp tác cùng nhau tìm ra kiến thức, thầy là người đạo diễn và dẫn dắt chương trình. * Tri thức có tính chất cá nhân ở bước 1 giờ đây đã mang tính chất xã hội (xã hội lớp học). Bước 3: Trọng tài, cố vấn, kết luận, kiểm tra đánh giá Thầy là cố vấn kết luận về các kết quả trình bày sản phẩm tự học.

Thầy cung cấp thông tin liên hệ ngược về sản phẩm học (kết luận, đánh giá, cho điểm), giúp đỡ trò tự đánh giá, tự sửa sai, tự rút kinh nghiệm về cách học. * Với kết luận cuối cùng của thầy, người học tự kiểm tra điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình, tri thức người học tìm ra bây giờ mới thật sự khách quan, khoa học theo đúng nghĩa của tri thức. Chu trình hướng dẫn-tự học bắt đầu bằng “tự nghiên cứu” dưới sự hướng dẫn của thầy qua các bước tự thể hiện, hợp tác với các bạn và thầy, tự kiểm tra tự điều chỉnh, rồi trở lại “tự nghiên cứu” ở trình độ cao hơn trình độ ban đầu, để dần dần kiến tạo cho bản thân mình một trình độ nghiên cứu nhất định, một năng lực tự học và thói quen tự học suốt đời. 12 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Chu trình là một quá trình kín, cho nên quá trình hướng dẫn– tự học – một tập hợp các chu trình hướng dẫn – tự học, có thể xem là quá trình người dạy hướng dẫn, tổ chức cho người học “tự nghiên cứu, tự thể hiện, tự kiểm tra, tự điều chỉnh”, tự chiếm lĩnh tri thức bằng hành động của chính mình.

Kết luận của thầy là bài học cho người học, song không phải là bài học có sẵn trong SGK, tài liệu thầy cung cấp mà là bài học tổng kết từ những gì người học đã tự tìm tòi ra với sự hợp tác của bạn. Tổng kết các chu trình học là “cuộc hành trình nội tại” phát triển bền vững ở mỗi người học năng lực tự học và thói quen tự học suốt đời “để hiểu”, “để làm”, “để hợp tác cùng chung sống” và “để làm người” lao động tự chủ, năng động và sáng tạo của thế kỷ 21. Các bƣớc tiến hành hƣớng dẫn HS tự học Đại số-Giải tích ở THPT - Đặt ra nhiệm vụ, tạo động cơ, kích thích hoạt động tìm tòi khám phá của HS. - Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động tìm hiểu kiến thức có liên quan đến kiến thức đang học.