Cảm Ơn và Cam Đoan Trong Luận Án Nghiên Cứu Hệ Thống Đảm Bảo Chất Lượng

Bài viết phân tích thực trạng hệ thống đảm bảo chất lượng tại các trường y và đề xuất công cụ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng.

• Tác giả: Nguyễn Thị Nga
• Người hướng dẫn: PGS. Kim Bảo Giang
• Trường học: Trường Đại học Y tế công cộng
• Chuyên ngành: Y tế công cộng
• Đề tài: Cảm Ơn và Cam Đoan Trong Luận Án Nghiên Cứu Hệ Thống Đảm Bảo Chất Lượng
• Loại tài liệu: luận án
• Năm xuất bản: 2017
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• LỜI CAM ĐOAN
• 1. MỤC LỤC ĐẶT VẤN ĐỀ
• 1.1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU
• 1.1.1. Một số khái niệm
• 1.1.2. Tổng quan đảm bảo chất lượng giáo dục trên Thế giới và ở Việt Nam
• 1.1.2.1. Đảm bảo chất lượng giáo dục một số nước trên Thế giới
• 1.1.2.2. Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam
• 1.1.2.3. Các mạng lưới Đảm bảo chất lượng trên thế giới và khu vực
• 1.1.2.4. Đảm bảo chất lượng giáo dục Y khoa trên Thế giới
• 1.1.3. Tổng quan về đánh giá chương trình đào tạo trên Thế giới và ở Việt Nam
• 1.1.3.1. Mô hình Đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo
• 1.1.3.2. Đánh giá chương trình đào tạo trên thế giới
• 1.1.3.3. Đánh giá chương trình đào tạo ở Việt Nam
• 1.1.3.4. Đánh giá chương trình đào tạo Y khoa trên Thế giới và ở Việt Nam
• 1.1.4. Các công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo
• 1.1.4.1. Xây dựng công cụ thu thập thông tin phản hồi phục vụ cho đánh giá
• 1.1.4.2. Qui trình xây dựng công cụ thu thập thông tin
• 1.1.4.3. Đánh giá công cụ thu thập thông tin
• 1.1.5. Một số nghiên cứu về đánh giá chương trình đào tạo
• 1.1.5.1. Nghiên cứu trong nước
• 1.1.5.2. Nghiên cứu nước ngoài
• 1.1.6. Khung lý thuyết nghiên cứu
• 1.1.7. Giới thiệu địa bàn nghiên cứu
• 1.2. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 1.2.1. Giai đoạn 1: Nghiên cứu thực trạng
• 1.2.1.1. Đối tượng nghiên cứu
• 1.2.1.2. Thời gian, địa điểm
• 1.2.1.3. Thiết kế nghiên cứu
• 1.2.1.4. Cỡ mẫu, chọn mẫu
• 1.2.1.5. Biến số - chỉ số nghiên cứu
• 1.2.1.6. Phương pháp thu thập số liệu
• 1.2.1.7. Phương pháp phân tích số liệu
• 1.2.2. Giai đoạn 2: Xây dựng và đánh giá một số công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng
• 1.2.2.1. Hướng dẫn tự đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng
• 1.2.2.2. Xây dựng và đánh giá 04 phiếu phản hồi hỗ trợ cho đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng
• 1.2.3. Sai số và khống chế sai số
• 1.2.4. Đạo đức nghiên cứu
• 1.3. Thực trạng về hệ thống đảm bảo chất lượng của một số trường đại học Y có đào tạo cử nhân Y tế công cộng
• 1.3.1. Cơ cấu tổ chức, chức năng nhiệm vụ của đơn vị đảm bảo chất lượng
• 1.3.2. Thực trạng các hoạt động đảm bảo chất lượng đã triển khai
• 1.3.3. Kiến thức và kinh nghiệm của cán bộ đơn vị Đảm bảo chất lượng về các hoạt động Đảm bảo chất lượng
• 1.3.4. Đảm bảo chất lượng trong các mảng hoạt động của nhà trường
• 1.4. Công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng
• 1.4.1. Hướng dẫn tự đánh giá
• 1.4.2. Xây dựng và đánh giá các phiếu phản hồi
• 1.4.3. Đánh giá độ tin cậy và tính giá trị của phiếu phản hồi môn học
• 1.4.4. Đánh giá độ tin cậy và tính giá trị của phiếu phản hồi thực hành
• 1.4.5. Đánh giá độ tin cậy và tính giá trị phiếu phản hồi Bài giảng lý thuyết
• 1.4.6. Độ tin cậy và tính giá trị phiếu phản hồi của cán bộ, nhân viên về các hoạt động của Nhà trường
• 1.5. Thực trạng về hệ thống đảm bảo chất lượng tại một số trường Y có đào tạo cử nhân Y tế công cộng
• 1.5.1. Các hoạt động đảm bảo chất lượng trong tổ chức, quản lý cán bộ, sinh viên và hành chính
• 1.5.2. Các hoạt động đảm bảo chất lượng trong quản lý đào tạo đại học
• 1.5.3. Các hoạt động đảm bảo chất lượng trong Nghiên cứu khoa học
• 1.5.4. Các hoạt động Đảm bảo chất lượng trong Hợp tác quốc tế
• 1.5.5. Các hoạt động đảm bảo chất lượng trong quản lý tài chính
• 1.6. Bộ công cụ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng
• 1.6.1. Hướng dẫn tự đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng
• 1.6.2. Các phiếu phản hồi
• 1.7. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
• 1.7.1. Nghiên cứu thực trạng
• 1.7.2. Công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng
• 2. KẾT LUẬN
• 3. CÁC ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
• 4. KHẢ NĂNG ỨNG DỤNG TRONG THỰC TIỄN
• CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Lời Cảm Ơn Luận Án Cam Đoan Luận Án

Trong một luận án nghiên cứu, lời cảm ơn luận án và lời cam đoan luận án là hai phần quan trọng, thể hiện sự tri ân và trách nhiệm của tác giả. Lời cảm ơn là nơi tác giả bày tỏ lòng biết ơn đối với những cá nhân, tổ chức đã hỗ trợ trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận án. Đây không chỉ là thủ tục mà còn là sự ghi nhận công lao của những người đã đóng góp vào thành công của công trình. Ngược lại, lời cam đoan là sự khẳng định về tính trung thực, khách quan và độc lập của nghiên cứu, đảm bảo rằng các thông tin, số liệu được sử dụng là chính xác và có nguồn gốc rõ ràng. Cả hai phần này đều góp phần vào tính đạo đức nghiên cứu và tính trung thực trong nghiên cứu của luận án.

1.1. Ý nghĩa của lời cảm ơn luận án trong nghiên cứu khoa học

Lời cảm ơn luận án không chỉ là một hình thức mà còn thể hiện sự trân trọng đối với sự giúp đỡ từ các giáo sư hướng dẫn, đồng nghiệp, gia đình và các tổ chức hỗ trợ tài chính. Nó thể hiện sự biết ơn đối với những người đã chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm và nguồn lực, giúp tác giả vượt qua khó khăn trong quá trình nghiên cứu. Một mẫu lời cảm ơn luận án tốt sẽ làm nổi bật sự hợp tác và hỗ trợ từ cộng đồng khoa học, góp phần vào sự thành công của luận án nghiên cứu.

1.2. Tầm quan trọng của lời cam đoan luận án về tính xác thực của dữ liệu

Lời cam đoan luận án là một tuyên bố chính thức về tính trung thực và tính khách quan trong nghiên cứu. Nó đảm bảo rằng tất cả các dữ liệu, kết quả và phân tích được trình bày trong luận án là chính xác và không bị gian lận. Lời cam đoan cũng khẳng định rằng tác giả chịu trách nhiệm hoàn toàn về nội dung của luận án và tuân thủ các nguyên tắc đạo đức nghiên cứu. Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh hệ thống đảm bảo chất lượng ngày càng được chú trọng.

II. Hướng Dẫn Viết Lời Cảm Ơn Luận Án Ấn Tượng Chân Thành

Viết lời cảm ơn luận án là một nghệ thuật, đòi hỏi sự chân thành và tỉ mỉ. Cần xác định rõ những đối tượng đã có đóng góp quan trọng vào quá trình nghiên cứu, từ giáo sư hướng dẫn, đồng nghiệp, đến gia đình và các tổ chức hỗ trợ. Mẫu lời cảm ơn luận án có thể tham khảo, nhưng cần điều chỉnh để phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của từng người. Quan trọng nhất là thể hiện được sự biết ơn sâu sắc và ghi nhận công lao của những người đã giúp đỡ. Lời cảm ơn nên được viết một cách trang trọng, lịch sự và thể hiện sự tôn trọng đối với những người được nhắc đến.

2.1. Cách xác định đối tượng cần cảm ơn trong luận án nghiên cứu

Để viết một lời cảm ơn luận án đầy đủ và ý nghĩa, cần xác định rõ những đối tượng đã có đóng góp quan trọng. Đầu tiên, giáo sư hướng dẫn là người không thể thiếu, vì họ đã định hướng, cung cấp kiến thức và hỗ trợ trong suốt quá trình nghiên cứu. Tiếp theo, đồng nghiệp và bạn bè đã chia sẻ ý tưởng, giúp đỡ trong việc thu thập dữ liệu và phản biện. Cuối cùng, gia đình và người thân đã tạo điều kiện về tinh thần và vật chất để tác giả có thể tập trung vào nghiên cứu. Các tổ chức tài trợ cũng cần được ghi nhận vì sự hỗ trợ tài chính của họ.

2.2. Bí quyết viết lời cảm ơn luận án thể hiện sự chân thành sâu sắc

Để lời cảm ơn luận án thể hiện được sự chân thành và sâu sắc, cần tránh những lời lẽ sáo rỗng và khuôn mẫu. Thay vào đó, hãy tập trung vào những đóng góp cụ thể của từng người và thể hiện sự biết ơn một cách chân thành. Sử dụng những từ ngữ trang trọng, lịch sự và thể hiện sự tôn trọng đối với những người được nhắc đến. Có thể kể lại những kỷ niệm đáng nhớ hoặc những khó khăn đã vượt qua nhờ sự giúp đỡ của họ. Điều này sẽ làm cho lời cảm ơn trở nên ý nghĩa và đáng nhớ hơn.

III. Mẫu Lời Cam Đoan Luận Án Hướng Dẫn Chi Tiết Đầy Đủ

Lời cam đoan luận án là một phần không thể thiếu, khẳng định tính trung thực và độc lập của nghiên cứu. Cần nêu rõ rằng các thông tin, số liệu được sử dụng trong luận án là chính xác và có nguồn gốc rõ ràng. Tác giả phải chịu trách nhiệm hoàn toàn về nội dung của luận án và cam kết tuân thủ các nguyên tắc đạo đức nghiên cứu. Mẫu lời cam đoan luận án có thể tham khảo, nhưng cần điều chỉnh để phù hợp với nội dung và phương pháp nghiên cứu cụ thể. Điều này đảm bảo tính đạo đức nghiên cứu và tính trung thực trong nghiên cứu.

3.1. Các yếu tố cần có trong mẫu lời cam đoan luận án chuẩn

Một mẫu lời cam đoan luận án chuẩn cần bao gồm các yếu tố sau: Tuyên bố về tính trung thực của thông tin và số liệu được sử dụng trong luận án. Cam kết rằng tất cả các nguồn tài liệu tham khảo đã được trích dẫn đầy đủ và chính xác. Khẳng định rằng tác giả chịu trách nhiệm hoàn toàn về nội dung của luận án và tuân thủ các nguyên tắc đạo đức nghiên cứu. Nêu rõ rằng luận án không vi phạm bản quyền của bất kỳ ai và không có hành vi gian lận nào trong quá trình nghiên cứu.

3.2. Lưu ý quan trọng khi viết lời cam đoan luận án về đạo đức nghiên cứu

Khi viết lời cam đoan luận án, cần đặc biệt chú ý đến các vấn đề liên quan đến đạo đức nghiên cứu. Đảm bảo rằng tất cả các thông tin và số liệu được sử dụng là chính xác và không bị gian lận. Tránh đạo văn và trích dẫn đầy đủ các nguồn tài liệu tham khảo. Tuân thủ các quy định về bảo mật thông tin cá nhân của đối tượng nghiên cứu. Nếu có bất kỳ xung đột lợi ích nào, cần phải công khai và giải quyết một cách minh bạch. Điều này đảm bảo tính đạo đức nghiên cứu và tính trung thực trong nghiên cứu.

IV. Hệ Thống Đảm Bảo Chất Lượng Luận Án Nghiên Cứu Mối Liên Hệ

Hệ thống đảm bảo chất lượng đóng vai trò quan trọng trong việc đảm bảo tính tính xác thực của dữ liệu và tính khách quan trong nghiên cứu của luận án nghiên cứu. Các quy trình kiểm soát chất lượng, đánh giá và phản biện giúp phát hiện và ngăn chặn các sai sót, gian lận trong quá trình nghiên cứu. Hệ thống đảm bảo chất lượng cũng đảm bảo rằng các luận án nghiên cứu đáp ứng các tiêu chuẩn về tính mới của luận án, ý nghĩa khoa học của luận án và ý nghĩa thực tiễn của luận án. Điều này góp phần nâng cao chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học.

4.1. Vai trò của hệ thống đảm bảo chất lượng trong nghiên cứu khoa học

Hệ thống đảm bảo chất lượng đóng vai trò quan trọng trong việc đảm bảo tính tính xác thực của dữ liệu và tính khách quan trong nghiên cứu. Các quy trình kiểm soát chất lượng, đánh giá và phản biện giúp phát hiện và ngăn chặn các sai sót, gian lận trong quá trình nghiên cứu. Hệ thống đảm bảo chất lượng cũng đảm bảo rằng các luận án nghiên cứu đáp ứng các tiêu chuẩn về tính mới của luận án, ý nghĩa khoa học của luận án và ý nghĩa thực tiễn của luận án. Điều này góp phần nâng cao chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học.

4.2. Các tiêu chí đánh giá luận án nghiên cứu trong hệ thống đảm bảo chất lượng

Trong hệ thống đảm bảo chất lượng, các luận án nghiên cứu được đánh giá dựa trên nhiều tiêu chí khác nhau. Tính mới của luận án là một tiêu chí quan trọng, đảm bảo rằng nghiên cứu đóng góp vào tri thức khoa học hiện có. Ý nghĩa khoa học của luận án đánh giá khả năng ứng dụng của kết quả nghiên cứu vào thực tiễn. Ý nghĩa thực tiễn của luận án xem xét khả năng giải quyết các vấn đề thực tế trong xã hội. Ngoài ra, tính xác thực của dữ liệu, tính khách quan trong nghiên cứu và đạo đức nghiên cứu cũng là những tiêu chí quan trọng.

V. Ứng Dụng Hệ Thống Đảm Bảo Chất Lượng Trong Đánh Giá Luận Án

Việc ứng dụng hệ thống đảm bảo chất lượng trong đánh giá luận án giúp đảm bảo tính khách quan, minh bạch và công bằng. Hội đồng đánh giá luận án cần tuân thủ các quy trình và tiêu chuẩn đánh giá đã được quy định. Các thành viên hội đồng đánh giá luận án cần có trình độ chuyên môn cao và kinh nghiệm trong lĩnh vực nghiên cứu. Quy trình bảo vệ luận án cần được tổ chức một cách nghiêm túc, đảm bảo rằng tác giả có cơ hội trình bày và bảo vệ kết quả nghiên cứu của mình. Điều này góp phần nâng cao chất lượng luận án nghiên cứu và đảm bảo chất lượng đào tạo.

5.1. Vai trò của hội đồng đánh giá luận án trong đảm bảo chất lượng

Hội đồng đánh giá luận án đóng vai trò then chốt trong việc đảm bảo chất lượng của luận án nghiên cứu. Các thành viên hội đồng đánh giá luận án cần có trình độ chuyên môn cao và kinh nghiệm trong lĩnh vực nghiên cứu. Họ có trách nhiệm đánh giá tính tính mới của luận án, ý nghĩa khoa học của luận án, ý nghĩa thực tiễn của luận án, tính xác thực của dữ liệu, tính khách quan trong nghiên cứu và đạo đức nghiên cứu. Kết quả đánh giá của hội đồng có ảnh hưởng lớn đến việc công nhận và đánh giá chất lượng của luận án.

5.2. Quy trình và tiêu chuẩn đánh giá luận án theo đảm bảo chất lượng

Quy trình bảo vệ luận án cần được tổ chức một cách nghiêm túc, đảm bảo rằng tác giả có cơ hội trình bày và bảo vệ kết quả nghiên cứu của mình. Các tiêu chuẩn đánh giá luận án cần được công khai và minh bạch. Các thành viên hội đồng đánh giá luận án cần tuân thủ các quy trình và tiêu chuẩn đánh giá đã được quy định. Điều này giúp đảm bảo tính khách quan, minh bạch và công bằng trong quá trình đánh giá luận án.

VI. Kết Luận Tương Lai Của Đảm Bảo Chất Lượng Trong Nghiên Cứu

Hệ thống đảm bảo chất lượng ngày càng trở nên quan trọng trong nghiên cứu khoa học và đào tạo. Việc áp dụng các tiêu chuẩn và quy trình đảm bảo chất lượng giúp nâng cao chất lượng luận án nghiên cứu và đảm bảo chất lượng đào tạo. Trong tương lai, cần tiếp tục hoàn thiện và phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội và hội nhập quốc tế. Điều này đòi hỏi sự nỗ lực của các nhà quản lý, giảng viên, nghiên cứu sinh và các bên liên quan.

6.1. Xu hướng phát triển của đảm bảo chất lượng trong nghiên cứu khoa học

Trong tương lai, hệ thống đảm bảo chất lượng sẽ tiếp tục phát triển và hoàn thiện để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội và hội nhập quốc tế. Các xu hướng phát triển bao gồm: Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong đảm bảo chất lượng. Phát triển các tiêu chuẩn và quy trình đảm bảo chất lượng phù hợp với từng lĩnh vực nghiên cứu. Tăng cường hợp tác quốc tế trong đảm bảo chất lượng. Nâng cao năng lực của đội ngũ cán bộ làm công tác đảm bảo chất lượng.

6.2. Giải pháp nâng cao hiệu quả đảm bảo chất lượng luận án nghiên cứu

Để nâng cao hiệu quả đảm bảo chất lượng luận án nghiên cứu, cần thực hiện các giải pháp sau: Xây dựng và hoàn thiện các quy trình và tiêu chuẩn đánh giá luận án một cách khoa học và khách quan. Nâng cao năng lực của hội đồng đánh giá luận án. Tăng cường kiểm tra và giám sát quá trình thực hiện luận án. Khuyến khích sự tham gia của các bên liên quan vào quá trình đảm bảo chất lượng. Tạo môi trường học thuật và nghiên cứu lành mạnh, khuyến khích sự sáng tạo và trung thực.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Công tác đảm bảo chất lượng (ĐBCL) giáo dục và kiểm định chương trình đào tạo đóng vai trò duy trì, cải tiến chuẩn mực đào tạo nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội và hội nhập quốc tế. Đối với khối ngành khoa học sức khỏe tại Việt Nam, bối cảnh hội nhập đòi hỏi việc chuẩn hóa trình độ đào tạo khi Chính phủ ký Thỏa thuận khung công nhận lẫn nhau giữa các nước Đông Nam Á về lĩnh vực y tế, hướng tới việc công nhận chứng chỉ hành nghề giữa các quốc gia thành viên. Tuy nhiên, hệ thống ĐBCL tại hầu hết các trường đại học y Việt Nam vào thời điểm nghiên cứu mới được hình thành, chưa kiện toàn về tổ chức, nhân sự thiếu về số lượng, kiêm nhiệm nhiều, cơ sở vật chất và kinh phí hoạt động còn hạn chế. Về mặt thể chế, Bộ Y tế mới chỉ ban hành tiêu chí đánh giá chất lượng cho các trường cao đẳng, trung học y tế (năm 2013) và tiêu chuẩn đánh giá chương trình cử nhân điều dưỡng (năm 2014); các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục đặc thù cho bậc đại học ngành y chưa được ban hành đầy đủ. Tính đến hết năm 2015, chưa có cơ sở giáo dục nào trong cả nước tiến hành đánh giá chương trình đào tạo (CTĐT) cử nhân y tế công cộng (YTCC), đồng thời tài liệu hướng dẫn và công cụ hỗ trợ quy trình tự đánh giá cho chương trình này chưa được xây dựng và phổ biến.

Luận án tiến sĩ của nghiên cứu sinh Nguyễn Thị Nga, thực hiện tại Trường Đại học Y tế công cộng Hà Nội (năm 2017) dưới sự hướng dẫn của PGS. Kim Bảo Giang và PGS. Nguyễn Thanh Hà, tập trung giải quyết khoảng trống thực tiễn và kỹ thuật nêu trên. Mục tiêu nghiên cứu của luận án được xác định cụ thể gồm hai nội dung:

1. Mô tả thực trạng hệ thống Đảm bảo chất lượng ở một số trường y có đào tạo cử nhân y tế công cộng năm 2013.
2. Xây dựng, thử nghiệm và đánh giá một số công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng.

Phạm vi không gian của nghiên cứu bao gồm 6 trường đại học y công lập có đào tạo cử nhân YTCC trên toàn quốc: Trường Đại học Y Hà Nội, Trường Đại học Y tế công cộng Hà Nội, Trường Đại học Y Dược Thái Bình, Trường Đại học Y Dược Huế, Trường Đại học Y Dược Thành phố Hồ Chí Minh và Trường Đại học Y Dược Cần Thơ. Địa bàn thử nghiệm và đánh giá công cụ được triển khai tại Trường Đại học Y Hà Nội và Trường Đại học Y tế công cộng Hà Nội. Phạm vi thời gian khảo sát thực trạng tập trung vào năm 2013, giai đoạn xây dựng và đánh giá công cụ diễn ra từ năm 2015 đến năm 2016. Đối tượng nghiên cứu bao gồm hệ thống ĐBCL (cơ cấu tổ chức, nhân sự, quy trình, hoạt động theo dõi, tài liệu minh chứng), các cán bộ quản lý, cán bộ đơn vị ĐBCL, giảng viên, nhân viên và sinh viên ngành YTCC tại các cơ sở đào tạo.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan tài liệu của luận án hệ thống hóa các mô hình và kinh nghiệm ĐBCL giáo dục đại học, giáo dục y khoa trên thế giới cũng như tiến trình phát triển tại Việt Nam:

Trên phạm vi quốc tế, lịch sử ĐBCL y khoa bắt đầu từ báo cáo của Flexner (1910) khảo sát cơ sở vật chất và phương pháp giảng dạy tại các trường y Hoa Kỳ. Tiếp đó, Ủy ban liên lạc về giáo dục y học (LCME) thành lập năm 1942 kiểm định các chương trình y khoa tại Hoa Kỳ và Canada. Năm 1972, Liên đoàn Giáo dục Y khoa thế giới (WFME) thành lập và ban hành Bộ tiêu chuẩn kiểm định giáo dục y khoa phiên bản đầu tiên năm 2003, cập nhật năm 2012 với 9 lĩnh vực trọng tâm. Bên cạnh đó là các cơ quan kiểm định chuyên ngành như Ủy ban kiểm định các trường Y khoa Canada (CACMS, 1979), Hội đồng Y khoa Úc (AMC), Hội đồng Kiểm định Quốc gia Ấn Độ (NAAC, 1994) và Ủy ban Kiểm định các trường Y (ACCM, 1995). Về mô hình đảm bảo chất lượng cấp chương trình, văn bản điểm lại mô hình AUN-QA của Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (phiên bản 1 năm 2007 gồm 18 tiêu chuẩn, 72 tiêu chí; phiên bản 2 năm 2011 gồm 15 tiêu chuẩn, 68 tiêu chí; phiên bản 3 năm 2015 gồm 11 tiêu chuẩn, 50 tiêu chí), mô hình CDIO và mô hình đánh giá chương trình của Trung tâm Đảm bảo chất lượng và kiểm định chất lượng (QAAC) thuộc Đại học Bahrain. Các tổ chức ĐBCL đa ngành gồm có AACSB (thành lập 1916), ABET (thành lập 1932), AUQA tại Úc (thành lập 2000), QAA tại Anh (thành lập 1997), cùng mạng lưới hợp tác khu vực và quốc tế như INQAAHE (1991), APQN và AQAN (2008). Về phương pháp xây dựng công cụ, luận án tham khảo chỉ dẫn của Diem (26 gợi ý thiết kế bảng hỏi), Thomas F Burgess, Wai-Ching Leung, tiêu chuẩn độ tin cậy của Hair và cộng sự, quan điểm về văn hóa chất lượng của Vroeijenstijn A. (1995), Hillen (về kiểm định y khoa Hà Lan) và nghiên cứu của M Rezaeian, Z Jalili, N Nakhaee cùng cộng sự về tiêu chuẩn WFME.

Bảng dưới đây tổng hợp các lĩnh vực tiêu chuẩn đánh giá chương trình của các tổ chức kiểm định được luận án đối sánh:

Nội dung tiêu chuẩn	AACSB (Tài chính)	AACSB (Doanh thương)	WFME	ACCM	LCME	ABET	AMC	AUN
Bối cảnh của chương trình							x
Quản lý chiến lược và đổi mới		x
Sứ mệnh	x	x	x		x
Chuẩn đầu ra	x		x		x	x	x	x
Chương trình đào tạo	x	x	x	x	x	x	x	x
Mục tiêu đào tạo				x		x		x
Tổ chức dạy - học	x	x	x		x		x	x
Lượng giá sinh viên			x	x	x		x	x
Giám sát thực hiện chương trình							x	x
Đội ngũ giảng viên và nhân viên	x	x	x	x	x	x	x	x
Người học	x	x	x	x	x	x	x	x
Môi trường học tập							x	x
Nguồn lực của chương trình	x	x	x	x	x	x		x
Hỗ trợ của trường đại học						x		x
Đánh giá chương trình			x
Hành chính và quản trị			x
Liên tục đổi mới		x	x			x
Tiêu chuẩn riêng từng chương trình						x
Học thuật tài chính	x
Nâng cao nghiệp vụ quản lý		x
An toàn người bệnh					x

Tại Việt Nam, tiến trình ĐBCL giáo dục đại học chia làm hai giai đoạn: trước năm 2002 (chất lượng đồng nghĩa với tuyển chọn khắt khe đầu vào và kiểm soát chất lượng) và từ năm 2002 đến nay (chất lượng là đáp ứng tiêu chuẩn, mở đầu bằng việc thành lập Phòng Kiểm định chất lượng đào tạo năm 2002 và Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục năm 2003 theo Nghị định 85/2003/NĐ-CP). Các nghiên cứu trong nước tiêu biểu gồm có: Trần Thị Hoài (2009) về đánh giá thẩm định chương trình giáo dục; Sái Công Hồng (2014) về quản lý chất lượng CTĐT Quản trị kinh doanh theo chuẩn AUN; Bùi Thị Thu Hương (2012) về quản lý chất lượng CTĐT cử nhân chất lượng cao theo tiếp cận TQM; Đinh Tuấn Dũng (2014) về tiêu chí kiểm định CTĐT khối kinh tế; Trần Thị Tú Anh (2015) về tiêu chuẩn CTĐT ngành báo chí - truyền thông; Nguyễn Thế Hiển (2016) về thực trạng ĐBCL cơ sở đào tạo bác sĩ đa khoa.

Khoảng trống nghiên cứu được luận án chỉ ra là các công trình trước đây chỉ tập trung vào quản lý chất lượng CTĐT thuộc khối kinh tế, xã hội hoặc kiểm định chung cấp cơ sở đào tạo y khoa. Chưa có nghiên cứu nào khảo sát hệ thống ĐBCL tại các trường đào tạo cử nhân YTCC cũng như xây dựng bộ công cụ hỗ trợ đánh giá cho CTĐT chuyên ngành này.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án xây dựng khung lý thuyết tiếp cận hệ thống ĐBCL bên trong của cơ sở đào tạo gồm một đơn vị ĐBCL chuyên trách đóng vai trò điều phối hoạt động ĐBCL trên các mảng hoạt động: Chương trình đào tạo, Người học, Giảng viên/Nhân viên/Cán bộ hỗ trợ, Nghiên cứu khoa học, Hợp tác quốc tế, Cơ sở vật chất và Tài chính. Mỗi mảng hoạt động được xem xét đồng thời trên hai khía cạnh: hệ thống quy trình, quy định văn bản và thực tế triển khai thực hiện. Chương trình đào tạo cần được đánh giá định kỳ dựa trên các bộ tiêu chuẩn chuẩn hóa (như AUN-QA) với sự hỗ trợ của các công cụ kỹ thuật gồm hướng dẫn tự đánh giá và phiếu thu thập thông tin phản hồi.

Về mặt đo lường công cụ, luận án dựa trên lý thuyết kiểm định chất lượng thang đo gồm hai thuộc tính cốt lõi:

• Độ tin cậy (Reliability): Tính nhất quán nội tại của thang đo được đánh giá thông qua hệ số Cronbach Alpha. Luận án áp dụng tiêu chuẩn của Hair và cộng sự: Cronbach Alpha dưới 0,6 là không đạt; từ 0,7 đến 0,95 là tốt; trên 0,95 cảnh báo hiện tượng trùng biến.
• Tính giá trị (Validity): Kiểm tra tính giá trị bề mặt, giá trị nội dung và sử dụng phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis - EFA) để kiểm định cấu trúc thang đo, đánh giá qua hệ số tải nhân tố (Factor Loading) và giá trị Eigenvalue.

Thiết kế nghiên cứu thuộc dạng nghiên cứu kết hợp (mixed-methods), gồm hai giai đoạn cụ thể:

Giai đoạn 1: Nghiên cứu thực trạng hệ thống ĐBCL

• Thiết kế: Mô tả cắt ngang có phân tích tài liệu và khảo sát thực địa.
• Địa bàn và mẫu nghiên cứu: 6 trường đại học y công lập có đào tạo cử nhân YTCC.

TT	Tên trường	Năm thành lập trường	Số chuyên ngành đại học	Năm thành lập Khoa/Đơn vị đào tạo cử nhân YTCC	Quy mô tuyển sinh đối tượng cử nhân YTCC hàng năm
1	Trường Đại học Y Hà Nội	1902	09	1965: Khoa; 2010: Viện ĐT YHDP & YTCC	50
2	Trường Đại học Y tế công cộng Hà Nội	2001	02	2001	170
3	Trường Đại học Y Dược Thái Bình	1979	09	2006	60
4	Trường Đại học Y Dược Huế	1957	Chính quy: 09; Liên thông: 14	2005	100
5	Trường Đại học Y Dược TP. Hồ Chí Minh	1976	12	1999	50
6	Trường Đại học Y Dược Cần Thơ	2002	08	2002	40

• Phương pháp thu thập và phân tích dữ liệu: Rà soát báo cáo, hồ sơ quản lý cán bộ, công cụ quản lý sinh viên, hệ thống văn bản quy phạm nội bộ; phỏng vấn, khảo sát cán bộ đơn vị ĐBCL và cán bộ quản lý về hiểu biết chức năng, nhiệm vụ và các hoạt động đánh giá, theo dõi chất lượng. Số liệu được tổng hợp và phân tích bằng thống kê mô tả.

Giai đoạn 2: Xây dựng và đánh giá công cụ hỗ trợ đánh giá CTĐT cử nhân YTCC

• Xây dựng bản Hướng dẫn tự đánh giá CTĐT cử nhân YTCC: Biên soạn dựa trên khung 11 tiêu chuẩn của Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình của AUN-QA phiên bản 3 (tháng 10/2015). Đánh giá tính phù hợp và khả thi của các minh chứng gợi ý và chỉ số gợi ý thông qua phỏng vấn cán bộ phụ trách các mảng hoạt động tại Trường Đại học Y Hà Nội và Trường Đại học Y tế công cộng Hà Nội.
• Xây dựng, thử nghiệm và chuẩn hóa 04 phiếu phản hồi: Triển khai thu thập dữ liệu thử nghiệm tại Trường Đại học Y Hà Nội trên đối tượng sinh viên cử nhân YTCC, cán bộ thuộc Viện Đào tạo Y học dự phòng & YTCC và cán bộ khối cơ sở tham gia giảng dạy. Bốn công cụ được lượng giá gồm: (1) Phiếu phản hồi môn học, (2) Phiếu phản hồi thực hành, (3) Phiếu phản hồi bài giảng lý thuyết, (4) Phiếu phản hồi của cán bộ, nhân viên về các hoạt động của Nhà trường. Dữ liệu thử nghiệm được phân tích độ tin cậy bằng hệ số Cronbach Alpha và tính giá trị bằng phân tích nhân tố khám phá EFA (sàng lọc các biến quan sát có hệ số tải nhân tố và Eigenvalue phù hợp).

Vấn đề khống chế sai số được kiểm soát qua việc chuẩn hóa quy trình thu thập dữ liệu, thử nghiệm bộ câu hỏi trước khi đánh giá chính thức; đạo đức nghiên cứu tuân thủ việc tự nguyện tham gia và bảo mật thông tin định danh của người cung cấp dữ liệu.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan tài liệu

Chương này cung cấp hệ thống định nghĩa chuẩn mực về chất lượng CTĐT, kiểm định chất lượng, kiểm toán chất lượng, tự đánh giá và đánh giá ngoài theo các văn bản quy phạm của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Tác giả phân tích chi tiết tiến trình phát triển hệ thống ĐBCL tại một số quốc gia (Hoa Kỳ, Hà Lan, Úc, Anh, Thái Lan), trong đó chỉ ra bảng đặc điểm chung của các cơ quan ĐBCL quốc gia ở khu vực Đông Á và Thái Bình Dương về nguồn cấp kinh phí, tính độc lập và hình thức đánh giá. Chương 1 phân tích sâu ba mô hình ĐBCL chương trình phổ biến (AUN-QA, CDIO, QAAC) và so sánh cấu trúc tiêu chuẩn giữa các tổ chức kiểm định quốc tế (Bảng 1-2). Tiếp đó, chương sách làm rõ lược sử quản lý chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam qua hai thời kỳ, điểm lại hệ thống văn bản pháp lý chuyên ngành (Thông tư 33/2014/TT-BGDĐT quy định tiêu chuẩn CTĐT điều dưỡng; Thông tư 04/2016/TT-BGDĐT quy định tiêu chuẩn CTĐT các trình độ giáo dục đại học). Tác giả tổng thuật các nghiên cứu trong nước, nghiên cứu nước ngoài về ĐBCL y khoa và quy trình thiết kế, chuẩn hóa công cụ đo lường để định hình khung lý thuyết cho đề tài.

Chương 2: Đối tượng và phương pháp nghiên cứu

Chương 2 mô tả chi tiết phương pháp luận của đề tài theo sơ đồ quy trình hai giai đoạn nghiên cứu. Giai đoạn 1 xác lập tiêu chí khảo sát thực trạng hệ thống ĐBCL tại 6 trường đại học y (Đại học Y Hà Nội, Đại học Y tế công cộng Hà Nội, Đại học Y Dược Thái Bình, Đại học Y Dược Huế, Đại học Y Dược TP. Hồ Chí Minh, Đại học Y Dược Cần Thơ). Giai đoạn 2 trình bày chi tiết quy trình xây dựng bản Hướng dẫn tự đánh giá CTĐT cử nhân YTCC bám sát 11 tiêu chuẩn của AUN-QA phiên bản 3, cùng phương pháp thẩm định danh mục minh chứng, chỉ số gợi ý tại 2 trường đại học. Đồng thời, chương này thiết kế quy trình thử nghiệm tâm trắc học đối với 04 phiếu phản hồi tại Trường Đại học Y Hà Nội, xác định các tiêu chí thống kê để đánh giá độ tin cậy (Cronbach Alpha) và phân tích nhân tố (EFA, Factor Loading, Eigenvalue) nhằm hoàn thiện bộ công cụ.

Chương 3: Kết quả nghiên cứu

Nội dung chương 3 chia thành hai phần kết quả thực nghiệm tương ứng với hai mục tiêu:

Phần 3.1 trình bày thực trạng hệ thống ĐBCL tại 6 trường y khảo sát:

• Cơ cấu tổ chức và nhân sự: Tên gọi và năm thành lập đơn vị ĐBCL (Bảng 3-1), đặc điểm nhân khẩu học và trình độ chuyên môn của cán bộ ĐBCL (Bảng 3-2). Tỷ lệ cán bộ được đào tạo, tập huấn và tham gia nghiên cứu về ĐBCL được lượng hóa tại Biểu đồ 3-1.
• Tình hình thực hiện nhiệm vụ: Đánh giá việc thực hiện chức năng, nhiệm vụ của đơn vị ĐBCL (Bảng 3-3); các hoạt động đánh giá chất lượng đã triển khai (Bảng 3-4); hoạt động theo dõi chất lượng (Bảng 3-5); hoạt động xây dựng biểu mẫu, công cụ (Bảng 3-6).
• Nhận thức và kinh nghiệm: Mức độ hiểu biết về vai trò (Bảng 3-7) và nhiệm vụ (Bảng 3-8) của đơn vị ĐBCL; kinh nghiệm tham gia hoạt động ĐBCL (Bảng 3-9) và hoạt động tự đánh giá (Bảng 3-10).
• Hoạt động ĐBCL trong các mảng quản trị: Quy định về tổ chức và quản lý cán bộ (Bảng 3-11); công cụ quản lý hồ sơ sinh viên hiện dùng (Bảng 3-12); nhận định về sự đầy đủ của văn bản (Bảng 3-13); tình hình luân chuyển văn bản (Bảng 3-14); cơ sở xây dựng CTĐT (Bảng 3-15); các hoạt động ĐBCL trong hợp tác quốc tế (Bảng 3-16).

Phần 3.2 trình bày kết quả xây dựng và đánh giá bộ công cụ hỗ trợ đánh giá CTĐT cử nhân YTCC:

• Hướng dẫn tự đánh giá: Tổng hợp nhận định của cán bộ được phỏng vấn tại Đại học Y Hà Nội và Đại học Y tế công cộng về các minh chứng gợi ý (Bảng 3-17) và chỉ số gợi ý (Bảng 3-18).
• Kiểm định 04 phiếu phản hồi:
  • Phiếu phản hồi môn học: Cấu trúc trước đánh giá (Bảng 3-19); hệ số Cronbach Alpha đạt chuẩn (Bảng 3-20); hệ số tải nhân tố của các câu hỏi (Biểu đồ 3-2); danh mục câu hỏi hoàn thiện sau đánh giá (Bảng 3-21).
  • Phiếu phản hồi thực hành: Cấu trúc trước đánh giá (Bảng 3-22); hệ số Cronbach Alpha (Bảng 3-23); hệ số tải nhân tố (Bảng 3-24); danh mục câu hỏi hoàn thiện sau đánh giá (Bảng 3-25).
  • Phiếu phản hồi bài giảng lý thuyết: Cấu trúc trước đánh giá (Bảng 3-26); hệ số Cronbach Alpha (Bảng 3-27); hệ số tải nhân tố (Bảng 3-28); danh mục câu hỏi hoàn thiện sau đánh giá (Bảng 3-29).
  • Phiếu phản hồi cán bộ, nhân viên về các hoạt động của Nhà trường: Các chủ đề trước đánh giá (Bảng 3-30); hệ số Cronbach Alpha (Bảng 3-31); giá trị Eigenvalue của các nhân tố (Bảng 3-32); các chủ đề hoàn thiện sau đánh giá (Bảng 3-33).

Chương 4: Bàn luận

Chương 4 đối chiếu kết quả khảo sát thực trạng với các tài liệu và văn bản quản lý giáo dục đại học, tập trung vào:

• Bàn luận về hệ thống ĐBCL tại các trường y đào tạo cử nhân YTCC: Phân tích hoạt động ĐBCL trong tổ chức quản lý cán bộ, sinh viên, hành chính; quản lý đào tạo đại học; nghiên cứu khoa học; hợp tác quốc tế và quản lý tài chính. Tác giả chỉ ra tính phân tán, thiếu tính đồng bộ và sự thiếu hụt nhân lực chuyên trách ĐBCL tại các trường y thời điểm 2013.
• Bàn luận về bộ công cụ hỗ trợ đánh giá: Phân tích tính phù hợp của bản Hướng dẫn tự đánh giá CTĐT cử nhân YTCC xây dựng theo chuẩn AUN-QA phiên bản 3; bàn luận về tính giá trị khoa học và độ tin cậy của 04 phiếu phản hồi sau khi sàng lọc bằng phân tích nhân tố và hệ số Cronbach Alpha.
• Bàn luận về phương pháp nghiên cứu: Đánh giá ưu điểm, hạn chế của thiết kế nghiên cứu thực trạng và phương pháp thử nghiệm tâm trắc học công cụ.

Kết quả và những đóng góp mới

Luận án xác lập các kết quả và đóng góp mới cụ thể về mặt lý luận và thực tiễn:

Về mặt lý luận:

• Cung cấp cơ sở khoa học và bằng chứng thực nghiệm về mô hình hệ thống ĐBCL bên trong tại các trường đại học y công lập của Việt Nam, làm rõ sự tương tác giữa đơn vị ĐBCL chuyên trách với các mảng hoạt động chức năng (đào tạo, nhân sự, sinh viên, nghiên cứu khoa học, hợp tác quốc tế, cơ sở vật chất, tài chính).
• Khẳng định khả năng áp dụng và nội địa hóa khung tiêu chuẩn đánh giá chương trình của Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (AUN-QA phiên bản 3 gồm 11 tiêu chuẩn) vào lĩnh vực đào tạo cử nhân y tế công cộng tại Việt Nam.

Về mặt thực tiễn:

• Phác thảo bức tranh toàn diện về thực trạng tổ chức, hoạt động, năng lực nhân sự và các công cụ quản lý chất lượng tại 6 trường đại học y công lập có đào tạo cử nhân YTCC vào năm 2013, làm cơ sở dữ liệu đối sánh cho công tác quản trị đại học ngành y.
• Xây dựng bản Hướng dẫn tự đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng bám sát 11 tiêu chuẩn của AUN-QA phiên bản 3, bao gồm hệ thống minh chứng và chỉ số gợi ý đã được khảo sát lấy ý kiến và thẩm định tính khả thi tại Trường Đại học Y Hà Nội và Trường Đại học Y tế công cộng Hà Nội.
• Xây dựng, thử nghiệm và hoàn thiện bộ 04 phiếu phản hồi đã được kiểm định độ tin cậy (Cronbach Alpha) và tính giá trị cấu trúc (phân tích nhân tố EFA) phục vụ thu thập thông tin định kỳ từ người học và cán bộ nhân viên: Phiếu phản hồi môn học, Phiếu phản hồi thực hành, Phiếu phản hồi bài giảng lý thuyết, Phiếu phản hồi cán bộ, nhân viên về các hoạt động của Nhà trường.

Về kiến nghị và giải pháp đề xuất:

• Đối với cơ quan quản lý (Bộ Y tế, Bộ Giáo dục và Đào tạo): Cần sớm hoàn thiện thể chế và ban hành chuẩn đánh giá chương trình đào tạo đặc thù cho khối ngành khoa học sức khỏe trình độ đại học; định hướng các trường triển khai tự đánh giá chương trình theo chuẩn khu vực.
• Đối với các trường đại học y: Kiện toàn cơ cấu tổ chức đơn vị ĐBCL, bố trí biên chế chuyên trách đủ định mức, đào tạo nâng cao năng lực cho cán bộ ĐBCL; triển khai thường xuyên công tác lấy ý kiến phản hồi bằng các công cụ đo lường đã được chuẩn hóa để cải tiến liên tục chương trình đào tạo.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Về mặt hạn chế:

• Dữ liệu thực trạng hệ thống ĐBCL phản ánh số liệu cắt ngang tại thời điểm năm 2013 tại 6 trường đại học y công lập, chưa cập nhật biến động sau khi các văn bản quy phạm mới (như Thông tư 04/2016/TT-BGDĐT) có hiệu lực thi hành rộng rãi.
• Việc thử nghiệm, phân tích độ tin cậy và tính giá trị của 04 phiếu phản hồi mới chỉ được thực hiện trên quy mô mẫu tại một cơ sở đào tạo là Trường Đại học Y Hà Nội (tại Viện Đào tạo Y học dự phòng & YTCC và khối bộ môn cơ sở liên quan), chưa tiến hành thử nghiệm chéo tại tất cả các trường y khác có đào tạo cử nhân YTCC.
• Nghiên cứu dừng lại ở mức độ xây dựng công cụ hỗ trợ và khảo sát tính khả thi của các chỉ số/minh chứng gợi ý, chưa triển khai một quy trình đánh giá ngoài hoàn chỉnh đối với CTĐT cử nhân YTCC.

Về hướng nghiên cứu tiếp:

• Mở rộng phạm vi thử nghiệm và chuẩn hóa 04 phiếu phản hồi tại các cơ sở đào tạo y dược khác trên toàn quốc nhằm kiểm định tính ổn định của thang đo trên các tập mẫu đa dạng.
• Triển khai áp dụng thử nghiệm toàn bộ quy trình tự đánh giá CTĐT cử nhân YTCC tại một trường đại học y cụ thể bằng bản Hướng dẫn tự đánh giá đã xây dựng, tiến tới mời đánh giá ngoài theo chuẩn AUN-QA hoặc chuẩn quốc gia.
• Cập nhật định kỳ hệ thống minh chứng và chỉ số gợi ý phù hợp với các quy định kiểm định mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo và chuẩn nghề nghiệp y tế công cộng.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu chuyên khảo có giá trị ứng dụng cho nhiều nhóm đối tượng trong hệ thống giáo dục đại học và y tế:

• Ban giám hiệu và cán bộ quản lý các trường đại học y dược: Có thể tham khảo mô hình khung lý thuyết ĐBCL bên trong và các phát hiện thực trạng để rà soát, tái cấu trúc đơn vị chuyên trách ĐBCL, hoàn thiện các quy định nội bộ về quản lý đào tạo, nghiên cứu khoa học, tài chính và nhân sự.
• Cán bộ làm công tác đảm bảo chất lượng và khảo thí: Sử dụng trực tiếp bản Hướng dẫn tự đánh giá CTĐT cử nhân YTCC (gồm danh mục tiêu chuẩn, tiêu chí, minh chứng và chỉ số gợi ý theo chuẩn AUN-QA phiên bản 3) làm tài liệu kỹ thuật triển khai công tác tự đánh giá cấp chương trình.
• Giảng viên và đơn vị đào tạo chuyên ngành Y học dự phòng - Y tế công cộng: Có thể khai thác ngay bộ 04 phiếu phản hồi (về môn học, bài giảng lý thuyết, buổi thực hành, và phản hồi của cán bộ nhân viên) đã được sàng lọc câu hỏi, chứng minh độ tin cậy và tính giá trị để phục vụ công tác lượng giá, thu thập thông tin cải tiến dạy và học.
• Nghiên cứu sinh, học viên cao học ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục, Quản lý giáo dục, Y tế công cộng: Tham khảo quy trình kết hợp nghiên cứu mô tả với phương pháp chuẩn hóa công cụ đo lường tâm trắc học (phân tích hệ số Cronbach Alpha, phân tích nhân tố khám phá EFA, hệ số tải nhân tố, Eigenvalue).

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án khảo sát thực trạng tại những trường đại học y nào và quy mô tuyển sinh cử nhân YTCC của các trường này ra sao?

Luận án khảo sát thực trạng năm 2013 tại 6 trường đại học y công lập:

• Trường Đại học Y Hà Nội (đào tạo 09 chuyên ngành đại học, quy mô tuyển sinh 50 cử nhân YTCC/năm);
• Trường Đại học Y tế công cộng Hà Nội (đào tạo 02 chuyên ngành đại học, quy mô 170 cử nhân YTCC/năm);
• Trường Đại học Y Dược Thái Bình (đào tạo 09 chuyên ngành đại học, quy mô 60 cử nhân YTCC/năm);
• Trường Đại học Y Dược Huế (đào tạo chính quy 09 chuyên ngành, liên thông 14 chuyên ngành, quy mô 100 cử nhân YTCC/năm);
• Trường Đại học Y Dược TP. Hồ Chí Minh (đào tạo 12 chuyên ngành đại học, quy mô 50 cử nhân YTCC/năm);
• Trường Đại học Y Dược Cần Thơ (đào tạo 08 chuyên ngành đại học, quy mô 40 cử nhân YTCC/năm).

2. Khung lý thuyết của luận án tiếp cận hệ thống ĐBCL trường y gồm những mảng hoạt động nào?

Theo khung lý thuyết nghiên cứu của luận án, Đơn vị ĐBCL làm nhiệm vụ điều phối hoạt động ĐBCL liên quan đến 7 mảng hoạt động trong nhà trường: (1) Chương trình đào tạo; (2) Người học; (3) Giảng viên, nhân viên và cán bộ hỗ trợ; (4) Nghiên cứu khoa học; (5) Hợp tác quốc tế; (6) Cơ sở vật chất; (7) Tài chính. Mỗi mảng hoạt động được xem xét dựa trên hai khía cạnh: hệ thống quy trình, quy định văn bản và thực tế triển khai hoạt động.

3. Bản Hướng dẫn tự đánh giá chương trình đào tạo cử nhân YTCC được tác giả phát triển dựa trên bộ tiêu chuẩn nào và thẩm định ở đâu?

Bản Hướng dẫn tự đánh giá được xây dựng dựa trên Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình của Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (AUN-QA) phiên bản 3 ban hành tháng 10/2015 (gồm 11 tiêu chuẩn và 50 tiêu chí). Sau khi xây dựng danh mục minh chứng gợi ý và chỉ số gợi ý cụ thể cho ngành YTCC, tác giả đã tiến hành phỏng vấn, khảo sát lấy ý kiến thẩm định từ cán bộ phụ trách các mảng hoạt động chính tại hai cơ sở đào tạo: Trường Đại học Y Hà Nội và Trường Đại học Y tế công cộng Hà Nội.

4. Tác giả đã xây dựng và kiểm định những phiếu phản hồi nào, tiêu chuẩn kiểm định thống kê ra sao?

Luận án đã xây dựng và kiểm định 04 phiếu phản hồi:

1. Phiếu phản hồi môn học;
2. Phiếu phản hồi thực hành;
3. Phiếu phản hồi bài giảng lý thuyết;
4. Phiếu phản hồi của cán bộ, nhân viên về các hoạt động của Nhà trường. Quá trình thử nghiệm diễn ra tại Trường Đại học Y Hà Nội. Công cụ được kiểm định độ tin cậy bằng hệ số Cronbach Alpha (tuân thủ ngưỡng Hair và cộng sự: từ 0,7 đến 0,95 là tốt) và kiểm định tính giá trị cấu trúc bằng phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA (đánh giá qua hệ số tải nhân tố Factor Loading và giá trị Eigenvalue để loại bỏ các biến quan sát không đạt yêu cầu).

5. Vì sao cần xây dựng công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân YTCC tại thời điểm nghiên cứu?

Tại thời điểm thực hiện đề tài, Việt Nam đã ký kết Thỏa thuận khung công nhận lẫn nhau trong ASEAN về dịch vụ y tế, đòi hỏi chuẩn hóa chất lượng đào tạo để công nhận văn bằng. Tuy nhiên, đến hết năm 2015, chưa có trường nào trên toàn quốc tiến hành đánh giá chương trình cử nhân YTCC, tài liệu hướng dẫn và công cụ thu thập thông tin phục vụ đánh giá chương trình này chưa có sẵn. Hệ thống ĐBCL tại các trường y còn non trẻ, nhân sự kiêm nhiệm nhiều, do đó việc xây dựng hướng dẫn tự đánh giá và các phiếu phản hồi chuẩn hóa là yêu cầu cấp thiết nhằm hỗ trợ kỹ thuật cho các trường tự xem xét và cải tiến chất lượng đào tạo.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Nga đã hoàn thành hai mục tiêu nghiên cứu thông qua việc phản ánh bức tranh thực trạng hệ thống ĐBCL tại 6 trường đại học y công lập năm 2013 và phát triển thành công bộ công cụ hỗ trợ đánh giá CTĐT cử nhân YTCC. Kết quả nghiên cứu cung cấp bản Hướng dẫn tự đánh giá bám sát 11 tiêu chuẩn của AUN-QA phiên bản 3 cùng 04 phiếu phản hồi đã được chuẩn hóa về độ tin cậy và tính giá trị qua phân tích thống kê thực nghiệm. Luận án cung cấp cơ sở dữ liệu thực tiễn và tài liệu kỹ thuật phục vụ trực tiếp công tác tự đánh giá, quản lý chất lượng và chuẩn bị kiểm định chất lượng chương trình đào tạo cho chuyên ngành y tế công cộng tại Việt Nam.

Trích đoạn nội dung tài liệu

ĐẶT VẤN ĐỀ Đảm bảo chất lượng là quá trình thường xuyên kiểm tra, giám sát, bảo đảm, duy trì và cải thiện chất lượng [23]. Theo định nghĩa của Tổ chức Giáo dục đại học ở Anh đã được Tổ chức Y tế thế giới (TCYTTG) chấp nhận, đảm bảo chất lượng là sử dụng tất cả các hệ thống, nguồn lực và thông tin để duy trì và nâng cao chất lượng và chuẩn mực trong dạy học, nghiên cứu và khả năng học tập của người học. Hệ thống đảm bảo chất lượng thông thường bao gồm 2 phần: Đảm bảo chất lượng bên trong và Đảm bảo chất lượng bên ngoài [125]. Đánh giá chương trình đào tạo là một hoạt động quan trọng và thường xuyên trong các trường đại học, là “một quá trình thu thập, phân tích và tổng hợp các dữ liệu nhằm liên tục cải tiến chương trình đào tạo”[67], là “sự thu thập cẩn thận các thông tin về một chương trình hoặc một vài khía cạnh của một chương trình để ra các quyết định cần thiết đối với chương trình” [103].

Ở nhiều nước trên thế giới, đánh giá chương trình là một phần không thể thiếu trong quá trình kiểm định nhà trường và công nhận chương trình đào tạo. Ở Hoa Kỳ hay Canada, cùng với kiểm định chất lượng nhà trường, hầu hết các chương trình đào tạo đều được kiểm định để đảm bảo rằng nhà trường có thể đào tạo nguồn nhân lực có các kiến thức, kĩ năng và phẩm chất đạo đức đáp ứng chuẩn nghề nghiệp do các hiệp hội kiểm định nghề nghiệp đề ra và đáp ứng các yêu cầu của các ngành nghề trong xã hội. Trong quá trình kiểm định chương trình, các hoạt động và tiến trình đánh giá chương trình đóng vai trò quan trọng, cung cấp các bằng chứng cần thiết cho việc kiểm định [48]. Liên đoàn giáo dục Y khoa thế giới (WFME) nhận định “đánh giá chương trình giáo dục Y khoa” có vai trò rất quan trọng trong kiểm định giáo dục Y khoa [121].

Ở Châu Âu, người ta thường chú trọng đến cơ chế kiểm định chất lượng cấp chương trình đào tạo, còn công việc đánh giá các cơ sở đào tạo dành cho cơ quan nhà nước, tiêu biểu cho mô hình này là ở Hà Lan [23]. Tại khu vực Đông Nam Á, mạng lưới các trường đại học trong khu vực (AUN) cũng có bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình riêng và bắt đầu thực hiện đánh giá chất lượng các chương trình giáo dục từ năm 2007 [23]. 2 Trong bối cảnh chung về Đảm bảo chất lượng Giáo dục ở Việt Nam, hệ thống Đảm bảo chất lượng trong hầu hết các trường Đại học Y vừa mới được hình thành. Hệ thống này còn chưa được kiện toàn, nhân sự hiện còn thiếu về số lượng, yếu về chất lượng lại kiêm nhiệm nhiều; cơ sở vật chất còn thiếu, chưa có nguồn kinh phí ổn định dành cho hoạt động này.

Bộ Y tế mới chỉ ban hành các tiêu chí đánh giá chất lượng và hướng dẫn thực hiện đánh giá chất lượng tại các trường Cao đẳng và Trung học Y tế [13] và năm 2014 ban hành tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo cử nhân điều dưỡng [9]. Các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng Giáo dục đặc thù của ngành Y cho bậc đại học còn chưa được xây dựng và ban hành [21]. Trong khi đó, đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực y tế đang là một yêu cầu cấp bách, đặc biệt trong bối cảnh hiện nay, việc hội nhập khu vực và quốc tế là bắt buộc khi Chính phủ nước ta đã ký Thỏa thuận khung công nhận lẫn nhau giữa các nước trong khu vực Đông Nam Á về lĩnh vực Y tế. Theo đó, các nước thành viên cam kết thực hiện, tiến tới cho phép công dân của các nước thành viên có chứng chỉ hành nghề hợp pháp được hành nghề Y ở các nước thành viên.

Vì vậy, nhu cầu chuẩn hóa hệ thống đào tạo, chuẩn hóa trình độ đào tạo là hết sức cấp thiết. Hiện nay, đào tạo cử nhân y tế công cộng được thực hiện tại một số trường đại học y như: Đại học Y Hà Nội, Đại học Y Dược Thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Y Dược Cần Thơ, Đại học Y Dược Huế, Đại học Y Dược Thái Bình, Đại học Y khoa Phạm Ngọc Thạch, Khoa Y - Đại học Tây Nguyên, Đại học Y khoa Vinh, Đại học Thăng Long,… với chỉ tiêu đào tạo hàng năm từ 30 - 100 sinh viên. Riêng với trường Đại học Y tế công cộng có qui mô đào tạo hàng năm 170 sinh viên. Cho đến hết năm 2015, chưa có trường nào trong cả nước tiến hành đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng, hướng dẫn đánh giá chương trình đào tạo này cũng chưa được xây dựng và phổ biến.

Hoạt động đánh giá và kiểm định chương trình đào tạo còn khá mới với các trường nên việc xây dựng hướng dẫn đánh giá và công cụ hỗ trợ quá trình đánh giá thực sự cần thiết. Vì vậy, chúng tôi nghiên cứu đề tài này với MỤC TIÊU: 1. Mô tả thực trạng hệ thống Đảm bảo chất lượng ở một số trường y có đào tạo cử nhân y tế công cộng năm 2013. Xây dựng, thử nghiệm và đánh giá một số công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng.

TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1. Một số khái niệm Chất lượng của chương trình đào tạo là sự đáp ứng mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo ở trình độ cụ thể, đáp ứng các yêu cầu theo quy định của Luật giáo dục đại học và của Khung trình độ Quốc gia, phù hợp với nhu cầu sử dụng nhân lực của địa phương, của ngành và xã hội [46]. Chất lượng giáo dục trường đại họclà sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục đại học của Luật Giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước[11]. Kiểm định chất lượng giáo dục trường đại học là hoạt động đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do BGDĐT quy định đối với từng trình độ đào tạo [4].

Kiểm định chất lượng chương trình đào tạo là hoạt động đánh giá và công nhận mức độ chương trình đào tạo đáp ứng các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định [8]. Kiểm toán chất lượng là quá trình kiểm tra việc thực hiện các qui trình, các hoạt động thực tế so với kế hoạch và mức độ đạt được mục tiêu đã đề ra [112]. Tự đánh giá là quá trình trường tự xem xét, nghiên cứu trên cơ sở các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành để báo cáo về tình trạng chất lượng, hiệu quả hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, nhân lực, cơ sở vật chất và các vấn đề liên quan khác làm cơ sở để trường tiến hành điều chỉnh các nguồn lực và quá trình thực hiện nhằm đáp ứng các tiêu chuẩn đã quy định [4]. Tự đánh giá chương trình đào tạo là quá trình cơ sở giáo dục tự xem xét, nghiên cứu dựa trên các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành để báo cáo về tình trạng chất lượng, hiệu quả hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, nhân lực, cơ sở vật chất và các vấn đề 4 liên quan khác thuộc chương trình đào tạo để cơ sở giáo dục tiến hành điều chỉnh các nguồn lực và quá trình thực hiện nhằm đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục [8].

Đánh giá ngoài là quá trình khảo sát, đánh giá của các chuyên gia không thuộc trường được đánh giá, dựa trên các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành để xác định mức độ trường đáp ứng các tiêu chuẩn quy định [4]. Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học là mức độ yêu cầu và điều kiện mà trường đại học phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục [11]. Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học là mức độ yêu cầu về những nội dung và điều kiện mà chương trình đào tạo phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục [46]. Tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học là mức độ yêu cầu và điều kiện cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chuẩn [46].

Minh chứng là những thông tin gắn với các tiêu chí để xác định mức độ đạt được của tiêu chí [8]. Đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học là việc thu thập, xử lý thông tin, đưa ra những nhận định dựa trên các tiêu chuẩn đánh giá đối với toàn bộ các hoạt động liên quan đến chương trình đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học, bao gồm: Mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo; bản mô tả chương trình đào tạo; cấu trúc và nội dung chương trình dạy học; phương pháp tiếp cận trong dạy và học; đánh giá kết quả học tập của người học; đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên; đội ngũ nhân viên; người học và hoạt động hỗ trợ người học; cơ sở vật chất và trang thiết bị; nâng cao chất lượng và kết quả đầu ra [46]. 5 Chương trình đào tạo của một ngành học (Program) ở một trình độ cụ thể bao gồm: mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học cần đạt được sau khi tốt nghiệp; nội dung, phương pháp và hoạt động đào tạo; điều kiện cơ sở vật chất - kỹ thuật, cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ và các hoạt động học thuật của đơn vị được giao nhiệm vụ triển khai đào tạo ngành học đó [46]. Chương trình dạy học (Curriculum) của một chương trình đào tạo ở một trình độ cụ thể bao gồm: mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể và chuẩn đầu ra đối với ngành học và mỗi học phần; nội dung đào tạo, phương pháp đánh giá và thời lượng đối với ngành học và mỗi học phần [8].

Tổng quan đảm bảo chất lượng giáo dục trên Thế giới và ở Việt Nam 1.1 Đảm bảo chất lượng giáo dục một số nước trên Thế giới Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học được sử dụng rộng rãi trên thế giới như là một công cụ nhằm duy trì các chuẩn mực và cải thiện chất lượng.