Chương 1 trình bày cơ sở lí thuyết (KT DR-TA, VB văn học và việc sử dụng KT DR-TA trong dạy học đọc hiéu VB văn hoc) và cơ sở thực tiễn (YCCD liên quan đến VB văn học. thực tiễn thực hiện dạy đọc hiểu VB văn học theo CT GDPT môn NV 2018 và ngữ liệu VB văn học trong sách Ngữ văn 10, bộ CTST). 17 Chương 2 trình bày nguyên tắc vả đề xuất một số cách thức sử dụng KT DR- TA trong dạy học đọc hiểu VB văn học dựa trên 3 yếu tố: kinh nghiệm sử dụng của GV, hoạt động đọc của HS và hình thức day đọc trong lớp học. Chương 3 mô tả tiến trình TN va phân tích kết qua TN, bước đầu đánh giá hiệu qua, mức độ khả thi của những cách thức đo khóa luận đề xuất.
CƠ SO DE XUẤT MOT SO CÁCH THUC SU DUNG ki THUAT DR-TA TRONG DAY HOC DOC HIEU VAN BAN VĂN HỌC Ở LỚP 10 1. Một số van đề chung về kĩ thuật DR-TA 1. Khái niệm kĩ thuật day học Khái niệm KT đạy học không phải là một khái niệm mới mà đã được nghiên cứu. sử dung và thông nhất trong nhiều công trình nghiên cứu vẻ khoa học giáo dục.
Trong Li luận dạy học hiện dai, KT day học được hiểu la “những động tác và cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống hoạt động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiến quá trình đạy học” (Cường & Meier 2012: 105). Theo đó, KT dạy học được đồng nhất với tình huỗng hành động, đó là những đơn vị phương pháp hành động của GV và HS điễn ra trong một thời gian ngắn, theo một cấu trúc xác định trong một quá trình dạy học nhằm thực hiện một nhiệm vụ và có kết quả cụ the. Theo Bernd Meire (2012), KT day học được hiéu là một cách phân loại của PP dạy học. Dựa trên cơ sở nhắn mạnh phương diện lập kế hoạch hành động dài hạn, trung hạn hay ngắn hạn, có thé phân loại PP day học theo ba bình điện là: quan điểm dạy học (phương pháp dạy học theo nghĩa rộng).
phương pháp dạy học (theo nghĩa hẹp) và KTDH (Cường & Meier 2012: 105). Vì vậy có thé hiểu quan điểm day học là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn các PP dạy học cụ thé; các PP dạy học là khái niệm hẹp hon, đưa ra mô hình hành động cho các giờ học cụ thé, còn KT dạy học là khái niệm nhỏ nhất. thực hiện các tình huéng hanh động nhỏ (Cường & Meier 2012: 105). Như vậy, KT day học chi những thao tác của GV và HS giải quyết các tình hudng có quy mô nhỏ và thời gian xử lí ngắn, không đòi hỏi người dạy và người học 19 phải giải quyết van dé lớn, phức tạp.
Vì lẽ đó, các KT day học khi được vận dụng can kết hợp với các KT dạy học khác dé góp phan nâng cao hiệu quả sử dụng PP dạy học. Trên cơ sở đó, khóa luận chọn cách hiểu về KT dạy học thong nhất với quan niệm của các tác giả trên. Trong phạm vi khóa luận, KT dạy học được hiểu là những cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống hoạt động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Khai niệm kĩ thuật DR-TA Trước tiên, DR-TA là KT dạy đọc được dé xuất bởi Stauffer (1969).
Theo Stauffer, KT DR-TA là "một mô hình hướng dẫn mà ở đó hoạt động đọc được xem là quá trình giải quyết van dé trong ngữ cánh xã hội”! (Stauffer, 1969). Theo cách hiểu của Stauffer, KT DR-TA có hai điểm cần làm rõ. Thứ nhất, KT DR-TA là mô hình hướng dẫn HS đọc hiểu hoặc hướng dẫn hoạt động đọc cho HS. DR-TA (directed reading-thinking activity) là hoạt động đọc và tư duy có định hướng.
Thứ hai, Stauffer xem hoạt động đọc là hoạt động của nhận thức (tư duy); trong đỏ, người đọc sử dụng hiểu biết nền dé tái cầu trúc ý tưởng của tác giả (Tierney, 2005). Do đó, khi đặt tên cho KT nay, Stauffer đã sử dụng dau gạch nỗi ở giữa reading-thinking (đọc-tư duy) dé chỉ ra sự thâm thấu lẫn nhau của hai hoạt động này khi người đọc tiếp xúc VB. Khi đọc, người đọc không chi tiếp nhận thông tin từ VB mà còn sử dụng hiểu biết nền của minh dé “tao nghĩa” (sense making) cho VB. Quá trình này là quá trình nhận thức phức hợp bao gồm việc vừa tiếp thu, chat van thông tin mới, vừa khơi dậy thông tin đã biết, vừa giải quyết van đề nảy sinh giữa thông tin cũ và thông tin mới dé cuỗi cùng tạo ra cách hiệu mới.
Nói đến ngữ cánh xã hội, Stauffer muốn phân tích bồi cảnh hình thành của những hiéu biết nền đã góp phần vào việc kiến tạo cách hiệu của người đọc về VB. Cũng theo Stauffer, DR-TA có thé sử dung theo hai hình thức day học cơ ban sau: DR-TA trong dạy học nhóm (Group DR-TA) và DR-TA trong dạy học cá nhân (Individualised DR-TA). ' DR-TA is an instructional framework that views reading as a problem-solving process best accomplished in a social context 20 Đấi với việc sử dụng DR-TA trong dạy học nhóm, Stauffer quan niệm có hai giai đoạn thực hiện KT DR-TA trên nhóm từ 8-12 HS gồm: (1) Định hướng quá trình đọc-tư duy (Directed reading-thinking process) và (2) Rèn luyện ki năng đọc cơ ban (Fundamental skill training). Đây là giai đoạn mà các tác giả sau này như Rudell, Ogle & Blachowicz nhấn mạnh và xem như là “xương sống” của KT DR-TA.
Vi đây là giải đoạn thực hiện những hoạt động cơ bản và then chốt của KT DR-TA như: GV hướng dẫn HS đọc từng phan/doan của VB, dừng lại dé đưa ra cách hiểu vé VB dưới dạng phỏng đoán và xác định cơ sở đưa ra cách hiểu đó, đọc tiếp và kiểm chứng xem cách hiểu trước đó có hợp lí chưa, Đến giai đoạn (2), GV sẽ gia có và phát triển các kĩ năng đọc sẵn có nhằm giúp HS kiêm chứng lại cách hiệu sau khi đọc VB như đọc lướt lại VB, tìm từ khó, làm rõ các chi tiét/khai niệm xuất hiện trong VB dé đưa ra cách hiểu VB trong sự nhìn nhận mang tính chỉnh thé. Mục đích của giai đoạn (2) là hình thành các kĩ năng đọc khác bên cạnh ba kĩ nang đọc được luyện tập ở giai đoạn (1). Vì thé, Stauffer gọi đó là giai đoạn mà “việc rèn luyện kĩ năng khác được hoàn thanh’? (Stauffer 1969: 64). Đối với việc sử dụng DR-TA trong dạy học cá nhân, Stauffer quan niệm đây la giai đoạn tiếp nối của DR-TA trong dạy học nhóm hoặc có thê thực hiện đồng thời với DR-TA trong dạy học nhóm.
Hình thức DR-TA trong dạy học cá nhân phù hợp với những người đọc độc lập (independent readers) tức là những HS đã có kinh nghiệm đọc hiéu VB và sử dụng các kĩ năng đọc ở mức độ tương đối thành thạo. Bởi lẽ, HS sẽ là người tự chọn VB, tự xác định điểm đừng phù hợp, tự đưa ra câu hỏi và xác lập các cách hiéu mà không cần sự định hướng của GV. Như vậy, hai hình thức sử dụng DR-TA mà Stauffer dé xuất phù hợp với chủ trương “bắc giàn giáo” va “trao trách nhiệm cho người học” (Blachowicz & Ogle, 2008). Cụ thể, người học sẽ được GV hướng dẫn cách làm chủ quá trình đọc-tư duy #{.,} skill training ofa different kind is accomplished.
21 khi tiếp xúc VB và rèn luyện các kĩ năng đọc. người đọc sé tự thực hiện những ki năng này trong khi đọc. Dan dan, người đọc sẽ có kinh nghiệm hơn trong việc sử dụng kĩ năng đọc dé đọc hiểu VB. Tiếp theo, Ruddell (1997) trong công trình Teaching content reading and writing đã giải thích về KT này như sau: “KT DR-TA hướng dan HS đọc VB bằng việc GV yêu cầu HS đưa ra dự đoán và cúng cô dự đoán đó trước khi đọc; rồi sau đỏ kiểm tra những dự đoán, kết luận và logic của VB khi hoạt động đọc diễn ra"? (Ruddell 1997; 42).
với cách hiểu này, Ruddell đã mô hình hóa khá rõ những bước cơ bản khí thực hiện KT DR-TA. Ruddell đã tiếp nói thành tựu của Stauffer khi cho rằng nhờ dạy đọc với KT DR-TA, HS sẽ dan quen với việc sử dung kĩ năng đọc trong khi đọc và do đó sẽ đọc VB trong thực tế tốt hơn. Tuy nhiên, Ruddell không đề cập đến đạy đọc bằng KT DR-TA theo hình thức nhóm. Khi trình bày các bài dạy minh họa, Ruddell nhắn mạnh đến việc GV hướng dẫn toàn lớp bằng việc đưa ra câu hỏi và mời các HS ngẫu nhiên trong lớp trả lời.
KT DR-TA còn được dé cập đến trong công trình Reading Comprehension - Strategies for Independent Learners của Camille Blachowicz và Donna Ogle (2008). Nhóm tác giá quan niệm về KT này như sau: “GV làm việc với một nhóm nhỏ (6-12 HS) khi HS đọc truyện ngắn hoặc trích đoạn, và yêu cầu HS dừng lại ở những điểm do GV lựa chon để suy nghĩ và dự đoán" * (Blachowicz & Ogle 2008: 138). Cách hiéu này cho thay các tác giả đã thừa hưởng nghiên cứu về KT DR-TA trong dạy học nhóm của Stauffer. Không chỉ miêu tả cụ thể về quy trình thực hiện KT, cách định nghĩa trên còn đưa ra một số gỢI ý tô chức dạy đọc hiệu gắn liên với KT DR-TA.
Van dé này sẽ được khóa luận trình bay kĩ hơn ở những phan sau, Đối với Tierney và Readence (2005), DR-TA được hiéu là cách thức tô chức day đọc nhằm “phat triển khả năng đọc có phê phán và suy tư” của HS (Tierney & Readence 2005: 20). Theo các tác giả này, một số kĩ năng đọc có thé được hình thành ‘Essentially, the DR-TA guides students through text by having the teacher ask students to make and support predictions before reading and then examine their predictions, conclusions, and logic as reading progresses, * The basic DR-TA involves the teacher working with a small group of students (6-12) as they read a short story or selection, pausing at teacher-selected stopping points to think and predict. 22 bằng KTDR-TA gồm: (1) ki năng xác định mục đích đọc, (2) kĩ năng triru xuất, thông hiểu thông tin, (3) kĩ năng tim tài liệu đọc phù hợp với nhu cầu đọc, (4) kĩ năng đưa ra các nhận xét va (5) ki năng đưa ra các quyết định dựa vào thông tin đọc được từ VB (Tierney & Readence 2005: 20). Quan niệm cua nhóm tác giả nay bước đầu gợi ý về một số kĩ năng đọc khác có thé hình thành ở HS thông qua việc GV day đọc hiểu bằng DR-TA.