Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn luyện kỹ năng tự học Sinh hoc 11 trung học phổ thông; Chương 2. Rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự họctrong dạy học Sinh hoc 11 trung học phổ thông; Chương 3. Thực nghiệm sƣ phạm.
7 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN KỸ NĂNG TỰ HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1. LƢỢC SỬ NGHIÊN CỨU VỀ TỰ HỌC VÀ KỸ NĂNG TỰ HỌC 1. Trên thế giới 1. Tự học Trong lịch sử giáo dục đã xuất hiện nhiều tư tưởng lớn đề cao vai trò của TH, những tư tưởng này đến nay vẫn giữ nguyên giá trị và tiếp tục phát huy trong nền giáo dục hiện đại: Khổng Tử (551- 479 trƣớc CN) quan tâm và coi trọng mặt tích cực suy nghĩ, sáng tạo của HS.
Cách dạy của ông là gợi mở để học trò tự tìm ra chân lý, thầy chỉ là ngƣời giúp trò cái mấu chốt nhất, còn mọi vấn đề khác trò phải từ đó mà tìm ra, ngƣời thầy không đƣợc làm thay học trò. Ông nói:“Không giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có 4 góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa”[71, tr. Socrate (469- 399 trƣớc CN)- ngƣời Hy Lạp, đã đề cao vai trò của cá nhân trong quá trình học tập: “Anh hãy tự biết lấy anh”, phƣơng pháp này thƣờng gọi là phƣơng pháp socrate nhằm mục đích phát hiện “chân lý” bằng cách đặt câu hỏi để gợi cho ngƣời nghe dần tìm ra kết luận.
Ông gọi phƣơng pháp này là “phép đỡ đẻ” [21,35,71]. Mạnh Tử (372-289 trƣớc CN) nhấn mạnh: “Tin cả ở sách thì chi bằng không có sách”. Ông đòi hỏi ngƣời học phải cố gắng, tự suy nghĩ, tìm hiểu, nghiên cứu chứ không nên nhắm mắt theo sách. Ông ví ngƣời dạy học nhƣ ngƣời dạy bắn cung, chỉ kéo thẳng dây cung mà không bắn tên đi, tự ngƣời bắn phải bắn lấy [21, tr.
Sự hoài nghi trƣớc các vấn đề là cần thiết đối với học tập và nghiên cứu khoa học, chính sự hoài nghi đã giúp cho ngƣời học/ngƣời nghiên cứu phải soi xét lại kết quả học tập/nghiên cứu của mình, nhờ đó kết quả đạt đƣợc một cách chính xác, sâu sắc và vững chắc. 8 Phát huy vai trò của cá nhân trong học tập cũng đƣợc Vistorrino (1378-1446)- ngƣời Italia coi trọng, ông đã dạy cho HS lý trí, sự phán đoán, tinh thần sáng tạo: “Tôi muốn dạy cho thanh niên suy nghĩ, chứ không nói bậy”. Điều này cũng đƣợc John Locke (1632)- ngƣời Anh đề cao, ông yêu cầu ngƣời thầy giáo phải gợi ý, gây nên sự tò mò đối với HS:“Tò mò là cái lợi khí lớn nhất của tự nhiên dùng để sửa cái dốt nát của chúng ta” [21, tr. Học tập là quá trình tích tiểu thành đại, sự tò mò giúp cho ngƣời học tự khám phá, phát hiện ra nhiều khía cạnh khác nhau của một vấn đề, nhờ đó mà mở rộng, đào sâu đƣợc kiến thức.Comenxki (1592-1670), ông tổ của nền giáo dục cận đại, ngƣời đặt nền móng cho sự ra đời của nhà trƣờng hiện nay, cho rằng: “Không có khát vọng học tập thì không trở thành tài”.
Trong tác phẩm: “Phép giảng dạy vĩ đại”, đã nêu ra nguyên tắc, phƣơng pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực của HS, ông cƣơng quyết phản đối lối dạy học áp đặt, giáo điều [13, tr. Tƣ tƣởng này cho thấy, trong dạy học cần phải xây dựng hoài bão, tạo động cơ để ngƣời học có động lực vƣợt qua những khó khăn, trở ngại trong quá trình chiếm lĩnh tri thức ở ngƣời học. Pestalogie (1746-1827) - ngƣời Thụy Sĩ, đƣợc mệnh danh là ông thầy của các ông thầy, cho rằng: “Muốn đưa một người đi đâu thì phải dắt từ chỗ người ấy đứng, học tập không nên nhảy, trí tuệ của các em như một đóa hoa tươi tắn mà trước đó còn là một hạt, dần dần lớn lên ra lá, rồi nụ, sau cùng mới nở hoa” [21, tr. Quan niệm này cho thấy, trong dạy học cần phải biết ngƣời học đang ở trình độ nào để từ đó có biện pháp dạy học phù hợp.
Tƣ tƣởng này tiếp tục đƣợc phát huy trong dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ngày nay. Makiguchi (1871-1944) nhà sƣ phạm lỗi lạc ngƣời Nhật, cho rằng: “Giáo dục có thể coi là quá trình hướng dẫn TH, mà động lực của nó là kích thích người học sáng tạo ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân và cộng đồng”[51, tr. Nhà tâm lý học Mỹ Cral Roger, chủ trƣơng hình thành môi trƣờng học tập, trong đó ngƣời học có ý thức về bản thân, an toàn và tự do để lựa chọn. Ngƣời học phải có trách nhiệm đầy đủ về sự quyết định, về hành động và kết quả học tập của họ.
9 GV có nhiệm vụ xây dựng môi trƣờng học tập tin cậy, an toàn trở thành ngƣời cùng học, chuẩn bị sẵn sàng các nguồn lực và kỹ thuật học tập [23,24,71]. Robert Fisher [24,57] khi nghiên cứu về cách dạy trẻ học cho rằng, ngƣời học thành công không chỉ giàu kiến thức mà còn phải biết học nhƣ thế nào. Tác giả trình bày 10 chiến lƣợc học có hiệu quả gắn bó nhất với thành công trong học tập, đó là: tƣ duy để học, đặt câu hỏi, lập kế hoạch, lập dàn ý, vẽ sơ đồ nhận thức, thảo luận, tƣ duy đa hƣớng, học tập hợp tác, kèm cặp, xây dựng cộng đồng học tập. Những chiến lƣợc này có thể áp dụng cho nhiều lĩnh vực khác nhau, tuy nhiên tùy lĩnh vực học tập cụ thể mà chú trọng chiến lƣợc này hay chiến lƣợc khác.
Sau chiến tranh thế giới lần thứ hai, các nƣớc tây Âu và Mỹ, đã quan tâm tìm phƣơng pháp giáo dục mới, dựa trên cơ sở cách tiếp cận: “Lấy học sinh làm trung tâm”, với mong muốn khai phóng năng lực sáng tạo ở ngƣời học. Nhƣ vậy, đã có nhiều quan điểm, tƣ tƣởng lớn đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của TH. Những tƣ tƣởng này đề cao vai trò của ngƣời học trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Mặc dù những tƣ tƣởng tiến bộ này đã có từ xa xƣa, song nó chƣa trở thành trào lƣu chung trong nhà trƣờng.
Đến nay, những tƣ tƣởng này cần đƣợc phát triển mạnh mẽ trong nền giáo dục hiện đại. - Vai trò của TH đã được khẳng định trong nhiều công trình nghiên cứu, điển hình là: N.Rubakin (1862-1946) trong tác phẩm “Tự học nhƣ thế nào”[58]đã trình bày nhiều vấn đề về phƣơng pháp TH, đặc biệt là phƣơng pháp sử dụng SGK. Ông cho rằng: “Tự tìm lấy kiến thức- có nghĩa là tự học”.Kharlamov trong cuốn “Phát huy tính tích cực của HS nhƣ thế nào”, đã khẳng định vai trò của TH trong việc nâng cao tính tích cực hoạt động trí tuệ của HS khi thông hiểu và tiếp thu tri thức mới. Tác giả cho rằng: “Quá trình nắm kiến thức mới không thể tiến hành bằng việc học thuộc một cách bình thường các qui tắc, các kết luận và khái quát hoá, nó được xây dựng trên cơ sở cải tiến công tác tự lập của HS, của việc phân tích tài liệu sự kiện, làm nền tảng cho việc hình thành các khái niệm khoa học”[33, tr.Retzke trong cuốn “Học tập hợp lý” đã đề cập đến vấn đề bồi dƣỡng năng lực TH, tự nghiên cứu cho sinh viên năm thứ nhất.
Ông chỉ rõ, học tập ở đại học là quá trình phát triển con ngƣời, quá trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và việc hoàn thành có kết quả của từng nhiệm vụ học tập đòi hỏi phải đấu tranh bản thân và tập thể một cách có phê phán và đầy sáng tạo trong quá trình học tập [60]. Nhƣ vậy, trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về TH trên nhiều phƣơng diện khác nhau, các công trình đã đƣa ra các quan điểm, luận điểm, các biện pháp, giải pháp nhằm phát huy vai trò của cá nhân trong quá trình TH. - Các nghiên cứu về TH đặc biệt phải kể đến các lý thuyết về học: Lý thuyết “phản xạ có điều kiện” của Pavlov [11,26,29] cho rằng, học là sự hình thành những đƣờng liên hệ tạm thời giữa các trung khu thần kinh tƣơng ứng trên vỏ não và đƣợc củng cố bởi sự rèn luyện thƣờng xuyên. Cơ chế học là cơ chế hình thành những hành vi- đáp lại, phản xạ có điều kiện trong môi trƣờng sống của chủ thể.
Lý thuyết phản xạ có điều kiện mới chỉ giải thích cơ sở sinh lý của việc học tập, chƣa phải là lý thuyết tâm lý học dạy học. Thuyết này là cơ sở của thuyết hành vi. Lý thuyết hành vi (Behavorism) [11,12,46,70], năm 1913 nhà tâm lý học Watson ngƣời Mỹ đã giải thích cơ chế tâm lý của việc học. Thorndike (1864-1949), Skinner (1909-1990) và nhiều tác giả khác đã phát triển những mô hình khác nhau của lý thuyết này.
Lý thuyết hành vi cho rằng[11,12,46,70], học tập là quá trình đơn giản mà trong đó những mối liên hệ phức tạp sẽ làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các bƣớc học tập nhỏ đƣợc sắp xếp một cách hợp lý. Lý thuyết này cho rằng, cơ chế học tập dựa vào các hành vi bên ngoài có thể quan sát đƣợc, không quan tâm đến các quá trình tâm lý chủ quan bên trong của ngƣời học. Thuyết hành vi chỉ chú ý đến kích thích từ bên ngoài, trong khi đó, hoạt động học không chỉ do kích thích từ bên ngoài mà còn là sự tích cực, chủ động bên trong của chủ thể nhận thức, trong đó tƣ duy đóng vai trò quan trọng. Cơ chế học theo lý thuyết này là cơ chế hình thành các hành vi- tác động phản xạ trong môi trƣờng sống của chủ thể.
11 Lý thuyết nhận thức[11,12,70], đƣợc ra đời trong nửa đầu thế kỷ 20 và phát triển mạnh trong nửa sau thế kỷ 20. Đại diện cho thuyết này là nhà tâm lý học ngƣời Áo Piagieevà các nhà tâm lý ngƣời Nga Vƣgôtski [75], A.Thuyết nhận thức nhấn mạnh ý nghĩa của cấu trúc nhận thức đối với học tập. Ngày nay, lý thuyết nhận thức đƣợc thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Những kết quả nghiên cứu của lý thuyết nhận thức đƣợc vận dụng trong việc tối ƣu hóa quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức của HS, đặc biệt là phát triển tƣ duy.
Trong thực tiễn, vận dụng lý thuyết này cũng bộc lộ những hạn chế, đó là: việc dạy học nhằm phát triển tƣ duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi GV phải có năng lực và phải đầu tƣ nhiều thời gian trong công tác chuẩn bị.