CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu ở nước ngoài Có thể nói, tư tưởng giáo dục về học qua thực hành, trải nghiệm thực tiễn đã manh nha xuất hiện từ thời cổ đại, trong các quan điểm giáo dục của các triết gia phương Đông và phương Tây. Các nhà tâm lí học, giáo dục học, triết học đã nghiên cứu về vai trò của trải nghiệm đối với giáo dục ở những góc độ khác nhau.
Có thể nhắc tới “Quan điểm về phương pháp giáo dục coi trọng thực hành, vận dụng” của Khổng Tử (551-479 TCN); “Quan điểm về dạy học phải đảm bảo mối liên hệ với đời sống, giáo dục thông qua trò chơi, hoạt động ngoài lớp, ngoài thiên nhiên” của J.A Cômenxki; Học thuyết giáo dục của Mác - Ănghen và Lê Nin về “giáo dục kỹ thuật tổng hợp và giáo dục kết hợp với lao động sản xuất” trên cơ sở phát triển đề cương về giáo dục kỹ thuật tổng hợp của Crupxcaia; Con đường nhận thức biện chứng của Lê Nin… Đến thế kỷ 19, các nhà Tâm lí học, Giáo dục học trên thế giới đã nghiên cứu sâu và hệ thống hơn về học tập trải nghiệm theo các khía cạnh khác nhau như: William James, Kurt Lewin, John Dewey, Jean Piaget, Lev Vygotsky, Carl Jung, Carl Rogers, Paulo Freire, và Mary Parker Follett… Có thể nhắc tới 3 mô hình học tập trải nghiệm cổ điển tiêu biểu nửa đầu thế kỷ 19: Mô hình học tập trải nghiệm của Kurt Lewin về nghiên cứu hành động và đào tạo trong phòng thí nghiệm, mô hình học từ kinh nghiệm của John Dewey, mô hình học tập và phát triển nhận thức của Jean Piaget. Đây được coi như cơ sở khoa học nền tảng của việc phát triển lý thuyết học tập trải nghiệm của D. Kolb sau này. 17 Năm 1971, lý thuyết “Học tập trải nghiệm” (experiential learning) của D.
Kolb chính thức được công bố lần đầu tiên với tư cách là một lý thuyết tương đối toàn diện về một phương thức học tập tích lũy, chuyển hóa kinh nghiệm. Từ đó đến nay, “Học tập trải nghiệm” đã được ứng dụng rộng rãi trên nhiều lĩnh vực ở nhiều quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, đồng thời được coi như triết lí giáo dục của nhiều quốc gia và đang tiếp tục phát triển trong thời đại hiện nay [22, tr.95] Hiện nay, hoạt động trải nghiệm sáng tạo được hầu hết các nước phát triển quan tâm, nhất là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực; chú ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và kĩ năng sống. Canađa, Mỹ, Ôxtrâylia, Singapore, Hàn quốc… các nhà giáo dục đều đặc biệt quan tâm đến việc nghiên cứu sự phát triển toàn diện của học sinh. Các trường học quan tâm tổ chức các trung tâm văn hóa, nghệ thuật, thể dục thể thao, giáo dục kỹ năng sống… cho học HS, tạo các điều kiện để học sinh được tham gia các hoạt động xã hội phong phú và đa dạng.
Tuy nhiên, họ quan điểm các HĐTN mang tính tự nguyện, tình nguyện vì lợi ích xã hội chứ không phải là một chương trình giáo dục chính thức trong nhà trường. Bên cạnh đó việc nghiên cứu quá trình rèn luyện hệ thống kỹ năng tổ chức hoạt động giáo dục nhằm hình thành năng lực nghề nghiệp cho người giáo viên luôn được quan tâm nghiên cứu. Các nhà tâm lý học, giáo dục học Xô-viết từ những năm 50 của thế kỷ XX đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc rèn luyện hệ thống kỹ năng nghiệp vụ sư phạm cho người GV nói chung và rèn luyện kỹ năng tổ chức hoạt động giáo dục nói riêng. Điển hình là các công trình nghiên cứu của N.
Cudơmina về “Hình thành các năng lực sư phạm”, O.Apđulinna “Bàn về kỹ năng sư phạm”, X.Kixegôf “Hình thành các kỹ năng, kỹ xảo sư phạm trong điều kiện giáo dục đại học” [29] 18 Vương quốc Anh: “Chương trình giáo dục phổ thông cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa dạng, phong phú cho học sinh và đòi hỏi phát triển, ứng dụng nhiều tri thức, kỹ năng trong chương trình, cho phép HS sáng tạo và tư duy; giải quyết vấn đề theo nhiều cách thức khác nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho HS các cơ hội sáng tạo, đổi mới, dám nghĩ, dám làm…”[5, tr. 39] Cộng hòa Đức: Ngay từ cấp TH đã nhấn mạnh đến vị trí của các kỹ năng cá biệt, trong đó có phát triển kỹ năng sáng tạo cho trẻ; phát triển khả năng học độc lập; tư duy phê phán và học từ kinh nghiệm của chính mình. Hàn Quốc: Mục tiêu HĐTN hướng đến con người được giáo dục, có sức khỏe, độc lập và sáng tạo. Cấp TH và cấp THCS nhấn mạnh cảm xúc và ý tưởng sáng tạo, cấp THPT phát triển công dân toàn cầu có suy nghĩ sáng tạo [5, tr.
Nhật Bản: “Chú trọng việc nuôi dưỡng cho trẻ năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã hội, hình thành một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo”. Singapore : “Hội đồng nghệ thuật quốc gia có chương trình giáo dục nghệ thuật, cung cấp, tài trợ cho nhà trường phổ thông toàn bộ chương trình của các nhóm nghệ thuật, những kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật…”[5, tr. 72] Netherland: “Thiết lập trang mạng nhằm trợ giúp những HS có những sáng tạo làm quen với nghề nghiệp. HS gửi hồ sơ sáng tạo (dự án) của mình vào trang mạng này, thu thập thêm những hiểu biết từ đây; mỗi HS nhận được khoản tiền nhỏ để thực hiện dự án của mình”[5, tr.79] Phần Lan: “Triết lý cơ bản của nền giáo dục là niềm tin vào khả năng của con người.
Theo đó, nhữngquan điểm của các nhà giáo dục học ở đây là bất kỳ ai cũng mang trong mình những giá trị có thể đóng góp cho xã hội” 19 Mục đích của giáo dục không phải đưa HS vào khuôn khổ, mà là giúp HS phát hiện và phát huy tố chất vốn có của bản thân. Do đó trường học là nơi rất bình đẳng, mọi HS đều hưởng những cơ hội ngang nhau, để trẻ tự do phát triển cá tính, nguyện vọng và tài năng. Khi xem xét, nghiên cứu các quan điểm, mô hình giáo cục của các nước tiên tiến, điểm hình trên thế giới, ta có thể học được những kinh nghiệm quí báu để chọn lọc, nghiên cứu để vận dụng cho phù hợp vào bối cảnh Việt Nam nhằm đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực người học, đáp ứng yêu cầu đổi mới. Những nghiên cứu ở Việt Nam Mục tiêu của giáo dục phổ thông đã được quy định tại Điều 27-Luật Giáo dục 2005 như sau: "Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam XHCN, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc"[44].
Hoạt động trải nghiệm là một khái niệm mới trong chương trình giáo dục phổ thông 2018. Để xác định được khái niệm “hoạt động trải nghiệm”, cần xuất phát từ các thuật ngữ "hoạt động”,“trải nghiệm” và mối quan hệ qua lại giữa chúng với nhau. Tuy nhiên, nó cũng không phải là phép cộng đơn giản của các thuật ngữ trên, bởi trong hoạt động đã có yếu tố trải nghiệm. những hoạt giáo dục có mục đích, có tổ chức nhằm hình thành phẩm chất và năng lực cho người học, dành cho đối tượng học sinh đảm bảo các yếu tố Hoạt động-Trải nghiệm, mới được gọi là hoạt động trải nghiệm.
20 Theo chương trình giáo dục phổ thông mới ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và đào tạo: "HĐTN là các HĐGD thực tiễn được tiến hành song song với hoạt động dạy học trong nhà trường phổ thông hoặc trong xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, các kỹ năng và tích lũy kinh nghiệm riêng của cá nhân. Trải nghiệm là hoạt động được coi trọng trong từng môn học; đồng thời trong kế hoạch giáo dục cũng bố trí các hoạt động trải nghiệm sáng tạo riêng, mỗi hoạt động này mang tính tổng hợp của nhiều lĩnh vực giáo dục, kiến thức, kỹ năng khác nhau” [6]. Đã có nhiều nghiên cứu trong nước đề cập đến HĐTN nói chung và HĐTN trong nhà trường nói riêng như: Tác giả Đinh Thị Kim Thoa, nghiên cứu về mục tiêu năng lực, nội dung chương trình và cách đánh giá của hoạt động trải nghiệm. Xác định mục tiêu, đề xuất nội dung, các tiêu chí đánh giá mục tiêu năng lực hoạt động trải nghiệm của học sinh phổ thông thông qua nghiên cứu một số các mô hình học tập trải nghiệm.Từ đó đưa ra một số lí thuyết học tập trải nghiệm như: các đặc điểm của học tập trải nghiệm, chu trình học tập trải nghiệm.
Qua đó đề xuất các bước thiết kế hoạt động, đặt ra những yêu cầu khi thiết kế, tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn học ở nhà trường phổ thông. Bên cạnh các nghiên cứu định hướng tổ chức hoạt động trải nghiệm, tác giả Võ Minh Trung đã đề xuất nguyên tắc, xác định nội dung và quy trình giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học dựa trên mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kolb; xác định các điều kiện để thực hiện, hướng dẫn xây dựng kế hoạch và minh họa xây dựng một số kế hoạch giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học [50, tr. 21 Tác giả Lê Huy Hoàng, nghiên cứu một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông mới (2018) đã nhấn mạnh vai trò của hoạt động trải nghiệm, đặc điểm của hoạt động trải nghiệm, con đường tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh phổ thông [16]. Theo ông Phạm Quang Tiệp: HĐTN là hoạt động giáo dục, trong đó HS dựa trên sự tổng hợp kiến thức của nhiều lĩnh vực giáo dục và nhóm kĩ năng khác nhau để trải nghiệm thực tiễn và tham gia các hoạt động cộng đồng dưới sự hướng dẫn, tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này.
Tác giả Bùi Ngọc Diệp đã nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trong đó tác giả đã đề cập tới khái niệm HĐTN.