Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục (mã số 9.14) của tác giả Vương Hương Giang, với đề tài "Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường Trung học Cơ sở thành phố Hà Nội", được thực hiện tại Học viện Quản lý Giáo dục dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Trần Thị Minh Hằng và PGS.TS. Nguyễn Minh Đức vào năm 2021.

Nghiên cứu xuất phát từ bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI) và Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông. Theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018, hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp (trước đây là hoạt động ngoài giờ lên lớp) trở thành hoạt động giáo dục bắt buộc trong giai đoạn giáo dục cơ bản từ lớp 1 đến lớp 9, giữ vai trò hình thành và phát triển phẩm chất nhân cách, kỹ năng sống, ý thức trách nhiệm xã hội và định hướng nghề nghiệp ban đầu cho học sinh trung học cơ sở (THCS).

Khoảng trống nghiên cứu được tác giả xác định từ thực tiễn đội ngũ giáo viên THCS: phần lớn giáo viên có phẩm chất đạo đức nghề nghiệp tốt nhưng chủ yếu quen với việc giảng dạy kiến thức bộ môn thuần túy, thiếu kỹ năng tổ chức cho học sinh vận dụng tri thức vào thực tiễn đời sống và thiếu kiến thức, kỹ năng kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học. Công tác bồi dưỡng giáo viên hiện nay còn nhiều hạn chế, bất cập như: quản lý hoạt động bồi dưỡng thiếu tính linh hoạt; việc xác định nội dung bồi dưỡng chưa bám sát nhu cầu thực tế của giáo viên; chỉ đạo huy động các nguồn lực phối hợp còn hạn chế; việc ứng dụng công nghệ thông tin trong triển khai bồi dưỡng chưa đồng bộ.

Mục đích nghiên cứu của đề tài là trên cơ sở nghiên cứu lý luận và đánh giá thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên THCS thành phố Hà Nội, luận án đề xuất các giải pháp quản lý bồi dưỡng nhằm nâng cao năng lực tổ chức hoạt động này cho đội ngũ giáo viên, đáp ứng các yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018.

Các câu hỏi nghiên cứu của luận án được đánh số cụ thể trong văn bản:

  • 8.1. Để tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông 2018, giáo viên cần có năng lực nào? Thực trạng những năng lực này của giáo viên ở mức độ nào?
  • 8.2. Bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường THCS bao gồm những nội dung nào?
  • 8.3. Cần nhận diện được điểm mạnh, hạn chế của hoạt động bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên trường THCS. Việc tìm ra các giải pháp quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường THCS là vấn đề cấp thiết?

Giả thuyết khoa học của luận án khẳng định: Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp giữ vị trí quan trọng trong việc hình thành nhân cách học sinh THCS. Thực tế giáo viên THCS Hà Nội đã có một số năng lực nhất định như thiết kế hoạt động, xác định chủ đề, nhưng trước yêu cầu chương trình mới đòi hỏi phải được bổ sung các năng lực mới. Hiệu quả bồi dưỡng phụ thuộc vào công tác quản lý. Nếu xác định được khung năng lực tổ chức hoạt động, chỉ đạo đổi mới kế hoạch, nội dung, huy động tối đa nguồn lực và tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin một cách đồng bộ thì sẽ nâng cao được năng lực tổ chức của giáo viên và chất lượng hoạt động giáo dục cho học sinh THCS thành phố Hà Nội.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

  • Khách thể nghiên cứu: Bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên trường THCS.
  • Đối tượng nghiên cứu: Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội.
  • Phạm vi nội dung: Bồi dưỡng năng lực tổ chức 4 mạch nội dung của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cấp THCS theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018, gồm: hoạt động hướng vào bản thân, hoạt động hướng đến xã hội, hoạt động hướng đến tự nhiên và hoạt động hướng nghiệp.
  • Phạm vi không gian: Nghiên cứu thực trạng tại 5 quận/huyện thuộc thành phố Hà Nội, đại diện cho khu vực trung tâm và ngoại thành khó khăn: quận Hoàn Kiếm, quận Hai Bà Trưng, quận Cầu Giấy, huyện Gia Lâm và huyện Mỹ Đức. Mỗi quận/huyện chọn ngẫu nhiên 5 trường THCS công lập (tổng số 25 trường).
  • Phạm vi thời gian: Thu thập dữ liệu thực trạng từ năm 2017 đến năm 2020.
  • Khách thể khảo sát và thử nghiệm: Cán bộ quản lý (Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo, Ban giám hiệu, tổ trưởng chuyên môn), giáo viên THCS, báo cáo viên/chuyên gia bồi dưỡng và đại diện cán bộ quản lý ngành Nội vụ, Kế hoạch - Tài chính địa phương. Địa bàn thử nghiệm tác động được thực hiện tại trường THCS Ngô Sĩ Liên (quận Hoàn Kiếm) và địa bàn đối chứng tại trường THCS Sài Đồng (quận Long Biên / huyện Gia Lâm).
Tiêu chí Nội dung xác định trong luận án
Cơ quan đào tạo Học viện Quản lý Giáo dục
Tác giả & Năm bảo vệ Vương Hương Giang (2021)
Mã số chuyên ngành 9.14 (Quản lý giáo dục)
Cán bộ hướng dẫn PGS.TS. Trần Thị Minh Hằng, PGS.TS. Nguyễn Minh Đức
Địa bàn khảo sát 25 trường THCS tại 5 quận/huyện Hà Nội (Hoàn Kiếm, Hai Bà Trưng, Cầu Giấy, Gia Lâm, Mỹ Đức)
Khoảng thời gian khảo sát 2017 - 2020
Đơn vị thử nghiệm Trường THCS Ngô Sĩ Liên (thử nghiệm) và Trường THCS Sài Đồng (đối chứng)

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan nghiên cứu trong luận án được tác giả phân chia thành hai nhánh chính: các nghiên cứu quốc tế và các nghiên cứu trong nước về bồi dưỡng giáo viên và quản lý bồi dưỡng giáo viên tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp.

Về nghiên cứu quốc tế:

  • Tiêu chí và chuẩn nghề nghiệp bồi dưỡng giáo viên: James Donnoelly, James Gibson (Đại học Kentucky) và John Ivancevich (Đại học Houston) xác định đào tạo bồi dưỡng phải dựa trên nhu cầu của cá nhân, tổ chức, làm rõ mục tiêu và kiểm tra đánh giá kết quả chương trình. Tại Mỹ, Ban chính sách quốc gia về quản lý giáo dục (NPBEA, 1995) công bố 21 năng lực nghề cho nhà giáo; từ năm 1996 thỏa thuận giữa các bang xác lập 6 nhóm tiêu chuẩn nghề nghiệp giáo viên. Dutto khẳng định giáo viên phải là người học liên tục suốt đời và tự quản lý hoạt động bồi dưỡng của bản thân dựa trên điểm mạnh, điểm yếu cá nhân.
  • Mục tiêu và vai trò người giáo viên: Chang, Downes, Gabršček và Roeders xác định bồi dưỡng nhằm tạo ra giáo viên dạy học hiệu quả, nâng cao thành tích học tập và phát triển năng lực tư duy phê phán, giải quyết vấn đề của học sinh. Nghiên cứu của Esteve (2000), Grasha (2002), Darling-Hammond (2006) và Ifanti & Vasiliki (2011) nhấn mạnh sự chuyển dịch vai trò của giáo viên từ người truyền thụ kiến thức sang người tạo thuận lợi, chẩn đoán khó khăn, điều phối, tư vấn và huấn luyện.
  • Cơ sở lý thuyết về học tập trải nghiệm: Dòng tư tưởng bắt đầu từ John Dewey (1944, 1971) với triết lý học sinh học bằng cách làm ("learning by doing") và tái tạo trải nghiệm; David Kolb (1984) với luận điểm kiến thức hình thành qua sự chuyển đổi kinh nghiệm và mô hình chu trình 4 giai đoạn; Cantor (1995) về việc gắn kết người học với hiện tượng thực tế; Katula & Threnhauser (1999) về biến kiến thức thành hiểu biết ngoài lớp học truyền thống; McKeachie (2002), Kolb & Kolb (2005), Lee (2007), Eyler (2009), Qualters (2010), Beard & Wilson (2006), Higgins (2009) và tuyên bố năm 2013 của Hiệp hội Giáo dục Trải nghiệm Hoa Kỳ (AEE).
  • Phương pháp và hình thức bồi dưỡng: Robert Mills Gagné (1985) với mô hình 9 bước giảng dạy; Bernice McCarthy (2006) với mô hình 4MAT gồm 8 bước thích ứng với 4 phong cách học tập của người học. Về hình thức, McCrea đề xuất mô hình bồi dưỡng kết hợp (Hybrid Training) giữa trực tiếp và trực tuyến; Eminent nhấn mạnh mạng lưới giáo viên tự hỗ trợ; Tennant phân tích các đặc điểm tâm lý học tập của người lớn.
  • Quản lý bồi dưỡng nguồn nhân lực: Leonard Nadler (1969) đề xuất lý thuyết quản lý nguồn nhân lực với 3 phân hệ (phát triển, sử dụng và môi trường nguồn nhân lực); Derek Torrington và Laura Hall nghiên cứu quản lý bồi dưỡng như một quy trình khép kín nhằm bảo đảm nhu cầu kỹ năng cho tổ chức.

Về nghiên cứu trong nước:

  • Giáo dục trải nghiệm: Dự án giáo dục môi trường tại Hà Nội (2006); chương trình liên kết cử nhân giữa Đại học Quốc gia Hà Nội và Đại học Keuka (2011); Đinh Thị Kim Thoa (2015) nghiên cứu vận dụng mô hình Kolb và xây dựng chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo; Lê Kim Anh (2017) tiếp cận hoạt động trải nghiệm theo định hướng năng lực ở THCS; Nguyễn Thị Kim Dung và Nguyễn Thị Hằng nghiên cứu phương pháp tổ chức; Trương Xuân Cảnh, Phạm Hà Châu, Nguyễn Thị Chi (2016) biên soạn tài liệu hướng dẫn tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo cho học sinh THCS.
  • Bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng giáo viên: Đề tài của Nguyễn Thị Bình về giải pháp cải cách đào tạo, bồi dưỡng giáo viên; Trần Khánh Đức khái quát cấu trúc năng lực chuyên môn và sư phạm; Vũ Quốc Chung và Nguyễn Văn Cường đề xuất mô hình bồi dưỡng theo năng lực và tiếp cận cung - cầu; Vũ Văn Dụ chỉ ra điểm yếu về kỹ năng thực hành và thiết bị; Phạm Quang Trình nhấn mạnh ứng dụng công nghệ thông tin; Trần Bá Hoành nghiên cứu hình thức bồi dưỡng và tự bồi dưỡng thường xuyên; Trần Thị Bích Liễu nghiên cứu phương thức dạy học phát triển sáng tạo.

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết: Các công trình trước đây chủ yếu đi sâu vào phương pháp giảng dạy môn học hoặc hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp truyền thống, chưa có công trình nào giải quyết toàn diện vấn đề quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên THCS theo yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 tại địa bàn có quy mô mạng lưới giáo dục lớn và phân tầng đa dạng như thành phố Hà Nội.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án xây dựng khung phân tích dựa trên hệ thống các khái niệm, lý thuyết quản lý và 6 cách tiếp cận nghiên cứu chuyên ngành:

  1. Hệ thống khái niệm công cụ: Xác định rõ nội hàm của bồi dưỡng, bồi dưỡng giáo viên, hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp, năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp, và quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên THCS theo chu trình quản lý 4 chức năng (lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá).
  2. Các lý thuyết nền tảng:
    • Lý thuyết quản lý nguồn nhân lực của Leonard Nadler (1969) với trọng tâm là phân hệ phát triển nguồn nhân lực thông qua đào tạo, bồi dưỡng.
    • Chu trình học tập trải nghiệm của David Kolb (1984) gồm 4 giai đoạn nối tiếp: Trải nghiệm cụ thể (Concrete Experience) $\rightarrow$ Quan sát, phản ánh (Reflective Observation) $\rightarrow$ Khái quát hóa, hình thành khái niệm (Abstract Conceptualization) $\rightarrow$ Vận dụng tích cực vào tình huống mới (Active Experimentation).
    • Mô hình 9 bước giảng dạy của Robert Mills Gagné (1985) và mô hình 4MAT của Bernice McCarthy (2006) gồm 8 bước tổ chức hoạt động học.
    • Khung năng lực theo 4 trụ cột giáo dục của UNESCO (học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định bản thân).
  3. 6 cách tiếp cận nghiên cứu:
    • Tiếp cận hệ thống: Xem xét hoạt động bồi dưỡng trong mối quan hệ đa chiều giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, nguồn lực và môi trường quản lý.
    • Tiếp cận phát triển nguồn nhân lực: Coi bồi dưỡng là phương thức nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên đáp ứng chương trình giáo dục mới.
    • Tiếp cận chức năng quản lý: Tiếp cận theo các khâu lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra đánh giá.
    • Tiếp cận năng lực: Lượng hóa các yêu cầu sư phạm thành các tiêu chuẩn, tiêu chí của khung năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp.
    • Tiếp cận hoạt động: Năng lực của giáo viên chỉ được hình thành, phát triển và đánh giá thông qua việc trải nghiệm các bước tổ chức thực tế.
    • Tiếp cận Cung - Cầu: Tổ chức bồi dưỡng căn cứ vào nhu cầu thực tế của giáo viên và đặc điểm của từng quận, huyện trên địa bàn.

Phương pháp nghiên cứu thực tế:

  • Phương pháp nghiên cứu lý luận: Thu thập, phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các văn kiện của Đảng, chính sách pháp luật của Nhà nước và các tài liệu chuyên ngành.
  • Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
    • Phương pháp quan sát: Quan sát các lớp bồi dưỡng và tiết hoạt động trải nghiệm thực tế.
    • Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Thiết kế phiếu hỏi dành cho cán bộ quản lý (Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo, Ban giám hiệu, tổ trưởng chuyên môn) và phiếu hỏi dành cho giáo viên THCS.
    • Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn sâu chuyên gia, giảng viên, lãnh đạo phòng/sở và giáo viên.
    • Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến tham vấn chuyên môn về khung năng lực và các giải pháp quản lý.
    • Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Kế thừa các kinh nghiệm tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp trước đây.
    • Phương pháp thử nghiệm: Thử nghiệm tác động giải pháp quản lý tại trường THCS Ngô Sĩ Liên (quận Hoàn Kiếm) và đối chứng tại trường THCS Sài Đồng (huyện Gia Lâm).
  • Kỹ thuật phân tích và xử lý số liệu: Sử dụng các phương pháp thống kê toán học, thống kê mô tả, tính điểm trung bình, xếp hạng mức độ cần thiết và mức độ thực hiện, đo lường tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi, phân tích định lượng kết quả trước và sau thử nghiệm.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường trung học cơ sở

Chương 1 tập trung làm sáng tỏ hệ thống lý luận về hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cấp THCS theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018 và công tác quản lý bồi dưỡng đội ngũ giáo viên. Hoạt động này được cấu trúc theo 4 mạch nội dung: hoạt động hướng vào bản thân, hoạt động hướng đến xã hội, hoạt động hướng đến tự nhiên và hoạt động hướng nghiệp; được triển khai qua 4 hình thức cơ bản: Sinh hoạt dưới cờ, Sinh hoạt lớp, Hoạt động giáo dục theo chủ đề và Hoạt động câu lạc bộ.

Tác giả thiết lập Khung năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của giáo viên THCS bao gồm các nhóm năng lực cốt lõi:

  • Năng lực thiết kế hoạt động (xác định mục tiêu, lựa chọn chủ đề, xây dựng tiến trình trải nghiệm theo chu trình Kolb).
  • Năng lực tổ chức thực hiện hoạt động (hướng dẫn học sinh trải nghiệm, xử lý tình huống sư phạm, điều phối và kích thích sự tham gia tích cực).
  • Năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo chuẩn đầu ra phẩm chất, năng lực của học sinh.
  • Năng lực phối hợp các lực lượng giáo dục (nhà trường, gia đình, chính quyền địa phương, doanh nghiệp, nghệ nhân, nghệ sĩ).

Về mặt quản lý, tác giả chuẩn hóa 6 nội dung quản lý bồi dưỡng dựa trên chức năng quản lý:

  1. Tổ chức xác định nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên THCS.
  2. Tổ chức xây dựng nội dung bồi dưỡng dựa vào khung năng lực.
  3. Xây dựng và triển khai kế hoạch bồi dưỡng linh hoạt.
  4. Chỉ đạo thực hiện đa dạng hóa hình thức và phương pháp bồi dưỡng.
  5. Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng giáo viên.
  6. Quản lý các nguồn lực thực hiện bồi dưỡng (nhân lực báo cáo viên, tài chính, cơ sở vật chất, công nghệ thông tin).

Chương 1 cũng phân tích các yếu tố ảnh hưởng gồm: nhóm yếu tố chủ quan (nhận thức và năng lực của cán bộ quản lý; nhận thức, động cơ tự bồi dưỡng của giáo viên) và nhóm yếu tố khách quan (chính sách, cơ chế tài chính, sự phối hợp liên ngành Nội vụ - Tài chính - Giáo dục và sự đồng thuận của phụ huynh, xã hội).

Chương 2: Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội

Chương 2 trình bày các dữ liệu thực chứng thu thập từ 25 trường THCS thuộc 5 quận/huyện của thành phố Hà Nội (Hoàn Kiếm, Hai Bà Trưng, Cầu Giấy, Gia Lâm, Mỹ Đức) trong giai đoạn 2017-2020:

  • Thực trạng nhận thức và tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp: Đa số cán bộ quản lý và giáo viên nhận thức được tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo chương trình mới. Tuy nhiên, mức độ thực hiện các khâu tổ chức còn thấp hơn đáng kể so với mức độ nhận thức về sự cần thiết. Hình thức tổ chức chủ yếu vẫn đóng khung trong tiết Chào cờ hoặc Sinh hoạt lớp, chưa khai thác sâu hình thức câu lạc bộ hay hoạt động thực địa ngoài nhà trường; nội dung hướng nghiệp cho học sinh lớp 8, lớp 9 còn lúng túng, thiếu sự gắn kết với thị trường lao động.
  • Thực trạng năng lực của giáo viên: Giáo viên có thế mạnh ở khâu chuẩn bị kế hoạch bài dạy trên văn bản, nhưng yếu ở năng lực tổ chức cho học sinh tự phản ánh và đúc kết kinh nghiệm; năng lực kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực còn hạn chế, phần lớn vẫn quen với lối đánh giá ghi nhớ kiến thức; khả năng ứng dụng công nghệ thông tin và kỹ năng phối hợp với các lực lượng xã hội còn yếu.
  • Thực trạng công tác bồi dưỡng giáo viên:
    • Mục tiêu và nội dung: Thường áp đặt một chiều từ trên xuống, chưa bám sát nhu cầu cá nhân hóa của giáo viên từng địa bàn; nội dung nặng về lý thuyết chỉ thị, thiếu tính rèn luyện thực hành kỹ năng tổ chức.
    • Phương pháp và hình thức: Phương pháp thuyết trình tại các hội trường lớn vẫn chiếm ưu thế; hình thức bồi dưỡng trực tuyến hoặc kết hợp trực tiếp - trực tuyến (Hybrid) chưa được triển khai bài bản trước năm 2020; hoạt động tự bồi dưỡng và sinh hoạt chuyên môn theo cụm trường chưa đi vào thực chất.
    • Nguồn lực bồi dưỡng: Đội ngũ báo cáo viên thiếu thực tế phổ thông; cơ sở vật chất và kinh phí bồi dưỡng còn hạn hẹp, phụ thuộc vào phân bổ ngân sách hàng năm.
  • Thực trạng quản lý bồi dưỡng: Khâu khảo sát nhu cầu thường làm chiếu lệ; việc lập kế hoạch bồi dưỡng thiếu tính đón đầu; công tác chỉ đạo chưa tạo được động lực cho giáo viên; khâu kiểm tra đánh giá bồi dưỡng dừng lại ở việc điểm danh số tiết hoặc làm bài thu hoạch lý thuyết chung chung, chưa đánh giá được sự thay đổi năng lực thực tế của giáo viên tại lớp học.
  • Vướng mắc quản lý liên ngành: Luận án chỉ ra rào cản hành chính giữa Phòng Giáo dục và Đào tạo với Phòng Nội vụ (về biên chế, định mức bồi dưỡng) và Phòng Kế hoạch - Tài chính (về phê duyệt dự toán kinh phí bồi dưỡng cấp quận/huyện).

Chương 3: Giải pháp quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội

Dựa trên 5 nguyên tắc đề xuất (đảm bảo mục tiêu giáo dục, tính hệ thống, tính toàn diện, tính kế thừa và tính hiệu quả), tác giả thiết kế hệ thống 6 giải pháp quản lý đồng bộ:

| Mã giải pháp | Tên giải pháp quản lý | Trọng tâm thực hiện |
| :--- | :--- | :--- |
| **Giải pháp 1** | Chỉ đạo xây dựng khung năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của giáo viên THCS | Xác lập bộ tiêu chuẩn, tiêu chí định lượng làm căn cứ đánh giá và thiết kế chương trình bồi dưỡng |
| **Giải pháp 2** | Chỉ đạo đổi mới kế hoạch bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên | Lập kế hoạch dựa trên khảo sát nhu cầu thực tế của từng nhóm giáo viên và đặc thù địa bàn quận/huyện |
| **Giải pháp 3** | Tổ chức bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên theo khung năng lực | Đa dạng hóa phương pháp bồi dưỡng, tăng cường thực hành trải nghiệm, hội thảo chuyên đề, nghiên cứu bài học |
| **Giải pháp 4** | Tổ chức huy động tối đa các nguồn lực đáp ứng yêu cầu bồi dưỡng năng lực cho giáo viên | Kết nối nguồn ngân sách nhà nước, phối hợp liên ngành (Nội vụ, Tài chính), huy động doanh nghiệp, phụ huynh |
| **Giải pháp 5** | Chỉ đạo đổi mới hình thức đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực của giáo viên | Chuyển từ bài thu hoạch lý thuyết sang đánh giá sản phẩm hoạt động, kế hoạch trải nghiệm và thao giảng thực tế |
| **Giải pháp 6** | Chỉ đạo ứng dụng CNTT trong quá trình bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp | Xây dựng kho học liệu số, triển khai mô hình bồi dưỡng trực tuyến và bồi dưỡng kết hợp (Hybrid Training) |

Mối quan hệ giữa các giải pháp: Giải pháp 1 là cơ sở khoa học định hướng cho các giải pháp khác. Giải pháp 2 và 3 là trọng tâm của quá trình quản lý. Giải pháp 4 là điều kiện đảm bảo về nguồn lực vật chất và con người. Giải pháp 5 là công cụ đo lường chất lượng, tạo động lực điều chỉnh. Giải pháp 6 là phương tiện hỗ trợ nâng cao hiệu quả và tính linh hoạt trong điều kiện chuyển đổi số.

Khảo nghiệm và thử nghiệm giải pháp:

  • Khảo nghiệm: Tác giả tiến hành khảo nghiệm lấy ý kiến của cán bộ quản lý và giáo viên về tính cấp thiết và tính khả thi của 6 giải pháp. Kết quả cho thấy hệ số tương quan thuận chặt chẽ giữa mức độ cấp thiết và mức độ khả thi của các giải pháp đề xuất.
  • Thử nghiệm tác động: Triển khai thử nghiệm các giải pháp trọng tâm (đặc biệt là bồi dưỡng theo khung năng lực và đổi mới phương thức kiểm tra đánh giá) tại trường THCS Ngô Sĩ Liên (quận Hoàn Kiếm) và lấy trường THCS Sài Đồng (huyện Gia Lâm) làm đối chứng. Kết quả đo lường năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của giáo viên ở nhóm thử nghiệm có sự gia tăng rõ rệt so với nhóm đối chứng, chứng minh tính hiệu quả của các giải pháp.

Kết quả và những đóng góp mới

Về mặt lý luận:

  • Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của giáo viên THCS và công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng này theo định hướng Chương trình giáo dục phổ thông 2018.
  • Xây dựng thành công Khung năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của giáo viên THCS với hệ thống các tiêu chí rõ ràng, phản ánh đúng chu trình học tập trải nghiệm của Kolb và các yêu cầu sư phạm hiện đại, làm cơ sở khoa học cho việc đánh giá và xây dựng chương trình bồi dưỡng.

Về mặt thực tiễn:

  • Phân tích bức tranh thực trạng về năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của đội ngũ giáo viên THCS và công tác quản lý bồi dưỡng tại 25 trường thuộc 5 quận/huyện đại diện của thành phố Hà Nội giai đoạn 2017-2020.
  • Làm rõ nguyên nhân dẫn đến sự chênh lệch giữa nhận thức và mức độ thực hiện, nhận diện các khó khăn về cơ chế phối hợp liên ngành Giáo dục - Nội vụ - Tài chính trong quản lý nguồn lực bồi dưỡng ở cấp quận/huyện.
  • Đề xuất hệ sinh thái 6 giải pháp quản lý bồi dưỡng vừa mang tính hệ thống, vừa có tính thực tiễn cao, đã được kiểm chứng thông qua khảo nghiệm và thử nghiệm sư phạm thực tế.
  • Đóng góp bộ cứ liệu khoa học và tài liệu tham khảo cho các cơ quan quản lý giáo dục thành phố Hà Nội và các địa phương có điều kiện kinh tế - xã hội tương đồng.

Khuyến nghị đề xuất:

  • Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Cần sớm ban hành văn bản hướng dẫn chuẩn hóa khung năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp và có chính sách phân bổ ngân sách riêng cho công tác bồi dưỡng hoạt động này.
  • Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội: Đổi mới công tác lập kế hoạch bồi dưỡng hàng năm, đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin, chỉ đạo xây dựng ngân hàng học liệu số và chuẩn hóa đội ngũ báo cáo viên.
  • Đối với Ủy ban nhân dân và Phòng Giáo dục và Đào tạo các quận/huyện: Tạo cơ chế phối hợp thông suốt giữa Phòng Giáo dục và Đào tạo với Phòng Nội vụ và Phòng Kế hoạch - Tài chính nhằm bảo đảm kịp thời biên chế, cơ sở vật chất và kinh phí bồi dưỡng.
  • Đối với Ban giám hiệu các trường THCS: Chủ động đánh giá đúng nhu cầu giáo viên theo khung năng lực, khuyến khích sinh hoạt chuyên môn theo cụm trường và đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá sau bồi dưỡng.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án:

  • Phạm vi địa bàn khảo sát thực trạng và thử nghiệm mới chỉ tập trung tại 5 quận/huyện của thành phố Hà Nội (Hoàn Kiếm, Hai Bà Trưng, Cầu Giấy, Gia Lâm, Mỹ Đức) và chỉ giới hạn ở khối các trường THCS công lập.
  • Chưa khảo sát trên diện rộng đối với khối trường THCS ngoài công lập, các trường tư thục có yếu tố quốc tế hoặc các trường chuyên biệt trên địa bàn Thủ đô.
  • Giới hạn thời gian khảo sát thực trạng giai đoạn 2017-2020 là thời điểm Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đang trong giai đoạn chuyển giao và chuẩn bị triển khai ở cấp THCS, do đó dữ liệu phản ánh giai đoạn chuẩn bị thực hiện.

Hướng nghiên cứu tiếp theo:

  • Mở rộng phạm vi nghiên cứu sang các trường THCS ngoài công lập để có sự so sánh về tính chủ động và nguồn lực quản lý bồi dưỡng giáo viên.
  • Khảo sát mở rộng tại các tỉnh, thành phố khác thuộc các vùng kinh tế - xã hội khó khăn, miền núi phía Bắc hoặc đồng bằng sông Cửu Long để đánh giá mức độ tương thích của hệ thống giải pháp.
  • Đánh giá tác động lâu dài của khung năng lực giáo viên đến kết quả rèn luyện phẩm chất và định hướng nghề nghiệp thực tế của học sinh sau khi hoàn thành chu kỳ giáo dục cấp THCS theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018.

Giá trị tham khảo

Luận án mang lại giá trị tham khảo cụ thể cho các nhóm đối tượng:

  • Đối với cán bộ quản lý giáo dục các cấp (Sở, Phòng Giáo dục và Đào tạo, Ban giám hiệu các trường THCS): Cung cấp quy trình 6 giải pháp quản lý để vận dụng trực tiếp vào việc xây dựng kế hoạch bồi dưỡng định kỳ, điều phối nguồn lực liên ngành và đổi mới phương thức kiểm tra