CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1. Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề Trong hoạt động dạy học, đánh giá KQHT của học sinh được coi là một bộ phận cấu thành của quá trình dạy học. Vì lí do đó, trong lịch sử phát triển của dạy học, ngay từ rất sớm đã xuất hiện các hình thức KT, ĐG và cũng sớm xuất hiện những công trình nghiên cứu về quá trình KT, ĐG KQHT của học sinh. Ở Châu Âu và ở Mĩ, lĩnh vực khoa học này phát triển mạnh với những dấu mốc quan trọng như trắc nghiệm trí tuệ Stanford – Binet xuất bản năm 1916; Bộ trắc nghiệm thành quả học tập Stanford Achievement Test ra đời vào 1923.
Thành tựu khoa học công nghệ về đo lường trong giáo dục với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm 1935; Tiếp đó các tổ chức Educational Testing Service (ETS) ra đời năm 1947; National Council on Measurement in Education (NCME) thành lập vào thập niên 1950. Kế thừa những thành tựu vĩ đại này, đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liên tục, đột phá ở những cấp độ cao hơn. Tương ứng với ngành công nghiệp trắc nghiệm đồ sộ và sự phát triển của công nghệ thông tin, lí thuyết về đo lường trong tâm lý giáo dục cũng phát triển nhanh. Trong cuốn Giáo dục học – tập I của Savin ở chương X “Kiểm tra, đánh giá tri thức kỹ năng, kỹ xảo của học sinh” ông đã nêu rõ quan niệm về kiểm tra, đánh giá.
Theo ông: “Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững 6 chắc hơn”. Đánh giá có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển sự học tập của học sinh. Cùng với Savin, T.Ilina cũng nghiên cứu về hình thức KT, ĐG. Ilina nhấn mạnh đến vai trò của KT, ĐG, theo bà: “KT, ĐG kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình dạy học”.
Ở Việt Nam, khoa học về KT, ĐG, đến những năm 1970, cũng chỉ là những phát triển rời rạc. Tại miền Nam Việt Nam, có công trình nghiên cứu của Dương Thiệu Tống về “Trắc nghiệm và đo lường thành tích học tập” (1973). Trong đó, ông đi sâu nghiên cứu những nguyên lý căn bản về đo lường và đưa ra nhận định: KT, ĐG phải dựa trên mục tiêu dạy học. Bên cạnh đó, ông còn chỉ ra những điểm khác biệt giữa phương pháp luận đề và phương pháp trắc nghiệm, cách sử dụng từng phương pháp phù hợp với mục tiêu đánh giá [13].
Vì nhiều lý do, trước năm 1990, đất nước chúng ta có không nhiều các công trình nghiên cứu về KT, ĐG trong giáo dục. Từ khoảng sau năm 1994, vấn đề KT, ĐG trong nhà trường đã được chú trọng nghiên cứu sâu mà các cuộc hội thảo về KT, ĐG do Bộ GD&ĐT tổ chức là ví dụ tiêu biểu. Nội dung các hội thảo trên chủ yếu bàn về cách thức, hình thức KT, ĐG ở các kì thi, đặc biệt là thi tốt nghiệp trung học phổ thông. Trong đó, tính ưu việt của phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn được kết luận là phương pháp có nhiều ưu việt để được sử dụng trong các kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông và tuyển sinh đại học.
Bên cạnh đó, với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học giáo dục và khoa học QLGD ở Việt Nam vào những năm đầu của thế kỷ XXI, vấn đề KT, ĐG cũng được đề cập nhiều trong một số sách lý luận về giáo dục học, phương pháp dạy học, QLGD của các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Trần Kiều, 7 Thái Duy Truyền,. Để nâng cao chất lượng của hoạt động KT, ĐG, Bộ GD&ĐT đã luôn quan tâm, tổ chức nhiều hội thảo khoa học, xuất bản nhiều tài liệu liên quan đến vấn đề này: năm 2000 Bộ GD&ĐT và dự án Việt - Bỉ xuất bản quyển “Các vấn đề đánh giá trong giáo dục”. Qua một số hướng nghiên cứu đã đề cập trên, chúng tôi nhận thấy hoạt động KT, ĐG KQHT luôn gắn liền với mục tiêu và nội dung đào tạo, là một khoa học đo lường rất phức tạp, cần có đầu tư thích đáng mới có thể mang lại kết quả. Đặc biệt, các nhà giáo dục phải chú trọng đến công tác quản lý chất lượng hoạt động KT, ĐG.
Các nhà QLGD đã tổ chức nhiều cuộc hội thảo, các đợt tập huấn, thực hiện nhiều công trình khoa học nghiên cứu vấn đề quản lý hoạt động KT, ĐG. Ngoài ra, có thể kể đến các đề tài luận văn thạc sĩ: - Luận văn của tác giả Nguyễn Thị Kim Bông - Đại học sư phạm Huế : “Các biện pháp quản lý đổi mới công tác KT, ĐG KQHT của sinh viên Đại học Huế”. - Luận văn của tác giả Võ Văn Tuấn - Viện Chiến lược và chương trình giáo dục với đề tài “Các biện pháp quản lý hoạt động KT, ĐG KQHT của sinh viên trường Đại học dân lập Văn Lang”. Đánh giá KQHT của học sinh luôn được xã hội quan tâm và là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục.
Tạp chí Khoa học Giáo dục Số 61, tháng 10/2010 Bài viết ThS. Lê Thị Mỹ Hà, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, đưa ra một cách hiểu thống nhất về đánh giá KQHT của học sinh và phân loại, đánh giá KQHT của học sinh để giúp giáo viên, các nhà QLGD sử dụng trong lúc dạy học; Tiến sĩ Vũ Thị Ngọc Anh, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 01/2010 đã nghiên cứu đề tài “Thực trạng đánh giá KQHT của học sinh ở nhà trường phổ thông hiện nay” 8 Nhìn chung, các nhà nghiên cứu giáo dục đều thống nhất KT, ĐG là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình dạy học. Các nhà nghiên cứu đã đưa ra những lí luận chung về hoạt động KT, ĐG định hướng cho sự đổi mới hoạt động KT, ĐG. Tuy nhiên, chưa có tài liệu nào nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động KT, ĐG KQHT của học sinh các trường THCS trên địa bàn huyện Vĩnh Thạnh, tỉnh Bình Định, để có biện pháp cụ thể nhằm đổi mới hoạt động KT, ĐG KQHT của học sinh.
Với đề tài này, chúng tôi mong muốn xác định thực trạng, đề xuất biện pháp thiết thực, giúp cho đội ngũ quản lý các trường THCS trên địa bàn huyện Vĩnh Thạnh, tỉnh Bình Định, quản lý tốt hoạt động KT, ĐG nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả quá trình dạy học, đưa chất lượng giáo dục của huyện nhà ngày một nâng lên. Các khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu 1. Quản lý Khoa học quản lý xuất hiện cùng với sự phát triển của xã hội loài người. Nó là phạm trù tồn tại khách quan, được ra đời một cách tất yếu do nhu cầu của mọi chế độ xã hội, mọi tổ chức, mọi quốc gia và mọi thời đại.
Khái niệm “quản lý” được sử dụng một cách rộng rãi trong các lĩnh vực khoa học xã hội. Có nhiều định nghĩa khác nhau về hoạt động quản lý. Theo Henri Fayol (1841-1925) xuất phát từ các loại hình quản lý cho rằng: “Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra”. Tập thể tác giả gồm Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc,.
đã đưa ra khái niệm kinh điển và đơn giản nhất là: “Quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) – trong một tổ chức – nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức [1], [6]. 9 Tác giả Trần Kiểm cho rằng: “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất [10, tr. Theo tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt, “ Quản lý là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý có hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này được đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người quản lý mong muốn” [12, tr.
Tóm lại, tùy theo cách tiếp cận, thuật ngữ quản lý được các nhà nghiên cứu định nghĩa theo nhiều cách khác nhau, song đều thống nhất ở bản chất của hoạt động quản lý. Có thể nói: Quản lý là sự tác động một cách có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý để cho tổ chức vận hành đạt mục tiêu mong muốn bằng các chức năng quản lý. Quản lý giáo dục Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về QLGD. Nhưng xét trên bình diện chung, các khái niệm ấy đều thống nhất với nhau về bản chất.
Tất cả đều xem QLGD là sự tác động của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý một cách có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật nhằm đưa hoạt động sư phạm của hệ thống giáo dục đạt tới kết quả mong muốn một cách hiệu quả nhất. Tùy theo việc xác định đối tượng quản lý mà người ta đưa ra các khái niệm QLGD khác nhau: Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “QLGD là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đưa hoạt động sư phạm của hệ thống giáo dục đạt tới kết quả mong muốn bằng cách hiệu quả nhất” [16, tr. 10 Tác giả Trần Kiểm quan niệm QLGD được chia thành 2 cấp độ: QLGD vĩ mô (quản lý nhà nước về giáo dục) và QLGD vi mô (quản lý nhà trường) trong giáo dục. Đối với cấp độ vĩ mô: “QLGD được hiểu là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tất cả các mắt xích của hệ thống (từ cao cấp nhất đến các cơ sở giáo dục là nhà trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục, đạo tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội” [10, tr.