Tổng quan luận án

Công trình "Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển năng lực của học sinh tiểu học" được tác giả Trần Thị Hương Giang thực hiện năm 2021 tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, chuyên ngành Quản lý giáo dục (mã số: 9 14 01 14), dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Nguyễn Đức Minh và TS. Phạm Quang Sáng.

Tính cấp thiết của đề tài xuất phát từ yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI và Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội. Trong bối cảnh Bộ Giáo dục và Đào tạo lần lượt ban hành Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT, Thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT và Thông tư số 27/2020/TT-BGDĐT quy định về đánh giá học sinh tiểu học, hoạt động kiểm tra, đánh giá có sự chuyển dịch căn bản: chuyển từ kiểm tra khả năng tái hiện tri thức sang đánh giá khả năng vận dụng sáng tạo tri thức vào thực tiễn; kết hợp đánh giá thường xuyên bằng nhận xét và đánh giá định kỳ bằng điểm số kết hợp nhận xét; phối hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá của học sinh và đánh giá của cha mẹ học sinh. Thực tiễn này đặt công tác quản lý của cán bộ quản lý nhà trường tiểu học trước nhiều khó khăn, khi hoạt động đánh giá từ trước tới nay vẫn mang tính truyền thống, công cụ kiểm tra chưa được chuẩn hóa theo định hướng phát triển năng lực. Luận án xác định khoảng trống nghiên cứu: các công trình trước đây chủ yếu nghiên cứu khái niệm, kỹ thuật đánh giá đơn lẻ, chưa có nghiên cứu tổng thể, chuyên sâu về quản lý sự đổi mới các khâu của hoạt động đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển năng lực học sinh tiểu học tại Việt Nam.

Mục tiêu nghiên cứu của luận án là trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển năng lực của học sinh tiểu học, góp phần đáp ứng mục tiêu giáo dục trong đổi mới căn bản giáo dục và đào tạo.

Giả thuyết khoa học được xác định: Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập học sinh tiểu học triển khai theo định hướng đánh giá nhằm phát triển năng lực của học sinh đang gặp thách thức và còn nhiều bất cập trong việc quản lý thực hiện mục tiêu, áp dụng hình thức, phương pháp, công cụ đánh giá, lưu trữ, phân tích, sử dụng và công bố kết quả đánh giá cũng như các điều kiện đảm bảo cho hoạt động này. Nếu có giải pháp quản lý giúp đổi mới hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh, phù hợp với việc dạy và học phát triển năng lực của học sinh tiểu học, phù hợp với chương trình, sách giáo khoa mới thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học, đánh giá kết quả học tập của học sinh, giúp phát triển năng lực của học sinh tiểu học, đáp ứng mục tiêu giáo dục trong đổi mới căn bản giáo dục, đào tạo nói chung và giáo dục tiểu học nói riêng.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

  • Khách thể nghiên cứu: Hoạt động đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển năng lực của học sinh tiểu học.
  • Đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển năng lực của học sinh tiểu học.

Phạm vi nghiên cứu:

  • Địa bàn và đối tượng khảo sát: Nghiên cứu được thực hiện tại 43 trường tiểu học thuộc 6 tỉnh, thành phố. Trong đó, khảo sát định lượng được triển khai trên đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh lớp 5 của 11 trường tiểu học tại Hà Nội; khảo sát định tính được tiến hành tại 32 trường tiểu học thuộc các địa phương gồm Thái Nguyên (12 trường), Hưng Yên (9 trường), Nghệ An (3 trường), Cần Thơ (5 trường) và Thành phố Hồ Chí Minh (3 trường).
  • Về nội dung: Nghiên cứu công tác quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển năng lực cho học sinh tiểu học trong phạm vi nhà trường tiểu học.
  • Về thời gian: Các số liệu thực chứng sử dụng trong luận án được khảo sát, điều tra, tổng hợp và xử lý trong giai đoạn từ năm 2015 đến năm 2019.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan lịch sử nghiên cứu được tác giả hệ thống hóa qua ba hướng tiếp cận chính:

Hướng nghiên cứu thứ nhất tập trung vào lý luận chung về đánh giá kết quả học tập:

  • Khái niệm và bản chất đánh giá: Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc (1995) phân định đánh giá theo tiêu chí và đánh giá theo chuẩn; Nguyễn Thị Lan Phương, Dương Văn Hưng, Nguyễn Đức Minh, Nguyễn Lê Thạch (2011) hệ thống hóa lý luận đánh giá kết quả giáo dục diện rộng và trên lớp học; Trần Bá Hoành (2006) coi đánh giá là mắt xích trọng yếu nhằm thu thập thông tin để điều chỉnh, nâng cao chất lượng dạy học. Trên bình diện quốc tế, Ralph W. Tyler (1949/1986) xem đánh giá là quy trình xác định sự tiến bộ của người học so với mục tiêu; James H. McMillan nghiên cứu đánh giá trên lớp học; A. Irons (2007) nhấn mạnh cơ chế phản hồi ngược từ người học; tài liệu của UNICEF và World Bank (2000) phân loại các cấp độ đánh giá từ lớp học đến quốc gia, quốc tế.
  • Hình thức, phương pháp và công cụ: Lê Đức Ngọc (1998) nghiên cứu kỹ thuật đo lường và câu hỏi trắc nghiệm; Lưu Bản Cố, Nguyễn Đức Chính, Đặng Bá Lãm nghiên cứu quy trình xây dựng đề kiểm tra; Trần Thị Tuyết Oanh (2006) phân tích ưu nhược điểm của các hình thức kiểm tra viết, vấn đáp, trắc nghiệm, quan sát; Dương Văn Hưng (2013) nghiên cứu kỹ thuật đánh giá thường xuyên; Nguyễn Tuyết Nga (2005) khảo sát việc đánh giá bằng nhận xét ở các lớp 1, 2, 3; Nguyễn Thị Hạnh (2005) nghiên cứu đánh giá môn Tiếng Việt tiểu học. Các tác giả quốc tế gồm J.C. Nunnally, Robert L. Ebel, Patrick Griffin (2014), D. Macintosh (1974), Thomas A. Angelo và K. Patricia Cross (1993), Rick Stiggins (1994, 2004, 2008), Anthony J. Nitko (2001) cung cấp hệ thống kỹ thuật đánh giá trên lớp học; tài liệu ACARA của Úc (2014) và báo cáo của OECD (2013) phân tích khung đánh giá theo mức độ thành tích; Sb. Amonashvili (1984) lập luận về việc không dùng điểm số ở tiểu học.
  • Nguyên tắc đánh giá: I. Krirosava, X. Ivanov (1938), D. Nicol (2007) và J.A. Comenius xây dựng các nguyên tắc bảo đảm tính hệ thống, liên tục, khách quan và đa chiều trong kiểm tra.

Hướng nghiên cứu thứ hai tập trung vào đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển năng lực người học:

  • Tác giả trong nước: Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2014) xác định đánh giá năng lực là đánh giá khả năng vận dụng tri thức vào tình huống thực tiễn và phát triển tư duy bậc cao; Dương Thu Mai (2014) và Nguyễn Thu Hà đề xuất các công cụ quan sát, phỏng vấn sâu, nhật ký học tập, hồ sơ học tập và đánh giá đồng đẳng; Trần Ngọc Lan (2014) đề xuất khung đánh giá năng lực chung và năng lực môn học với 3 mức độ (biết/hiểu, vận dụng trong môn học, vận dụng vào đời sống); Nguyễn Thị Hiền (2014) khảo sát đánh giá năng lực sử dụng từ ngữ; Nguyễn Thị Lan Phương và cs (2011) đề xuất khung đánh giá 6 thành tố.
  • Tác giả quốc tế: T. Dary Erwin và Steven L. Wise giới thiệu các phương pháp thiết lập chuẩn thành tích (Berk, Angoff, Bookmark); Rob Connoley (2004) chuẩn hóa quy trình xây dựng rubric; James Popham (2008), Robert J. Marzano và cs (1993) phân tích đánh giá dựa trên sự thực hiện (performance assessment); Grant Wiggins (1998) chuẩn hóa khái niệm đánh giá xác thực (authentic assessment); Martin Johnson (2008) lưu ý về nguy cơ nhãn mác hóa khi phân loại năng lực người học.

Hướng nghiên cứu thứ ba về quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập:

  • Trần Đăng An (2012) phân kỳ quản lý đánh giá theo 4 chức năng lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra; Trịnh Khắc Thẩm (2015) phân tích vai trò của chủ thể lãnh đạo; Nguyễn Đức Minh (2015) thiết kế công cụ đánh giá năng lực học sinh cuối cấp tiểu học phục vụ cán bộ quản lý.
  • E.C. Wragg (2001), Collin Conner (1991), Val Brooks (2002) phân tích vai trò của hiệu trưởng trong xây dựng chính sách trường học hỗ trợ đánh giá; T.N. Postlethwaite (2004), Kath Aspinwall (1992), Jody Zall Kusek và Ray C. Rist (2005) trình bày các nghiệp vụ giám sát dựa trên kết quả; các quy chuẩn của cơ quan kiểm định QAA (Anh) và CHEA (Hoa Kỳ); quan điểm của D.A. Whetten, K.S. Cameron (1995), Xavier Roegiers (1996) và Philippe Perrenoud (1999) về quản lý đánh giá dựa trên năng lực.

Khoảng trống nghiên cứu được lựa chọn giải quyết: Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu về đánh giá giáo dục, phần lớn các công trình chỉ tiếp cận ở góc độ đo lường kỹ thuật hoặc phương pháp dạy học bộ môn. Chưa có công trình nào nghiên cứu hệ thống, chuyên sâu về quản lý sự đổi mới toàn diện các khâu của hoạt động đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực ở cấp tiểu học (từ xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, công cụ, hình thức, đến phân tích, công bố, lưu trữ kết quả và điều phối các lực lượng tham gia) trong điều kiện thực tiễn quản lý nhà trường tiểu học tại Việt Nam.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án vận dụng hệ thống lý thuyết và các khái niệm cơ bản sau:

  • Khái niệm quản lý: Là quá trình chủ thể quản lý lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, giám sát và kiểm tra việc thực hiện nhiệm vụ của các khách thể quản lý trong tổ chức nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra. Khái niệm này kế thừa quan điểm của Nguyễn Lộc, Đặng Vũ Hoạt, Phan Văn Kha, Stephen Robbins.
  • Khái niệm đánh giá: Là quá trình thu thập, phân tích và lý giải thông tin một cách có hệ thống để mô tả thực trạng, đối chiếu với mục tiêu đã đặt ra nhằm đưa ra nhận định, kết luận (tổng hợp quan điểm của Trần Khánh Đức, Lâm Quang Thiệp, Ralph W. Tyler, Jean-Marie De Ketele).
  • Kết quả học tập: Là mức độ thành tích mà học sinh đạt được trong quá trình học tập và rèn luyện tại trường so với mức độ năng lực đề ra đối với từng khối học, cấp học theo chương trình giáo dục (kế thừa Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc, Trần Kiều, N.E. Gronlund).
  • Năng lực: Thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện thành công một hoạt động trong bối cảnh cụ thể (kế thừa Phạm Minh Hạc, Đặng Thành Hưng, Ngô Công Hoàn).
  • Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển năng lực của học sinh tiểu học: Là quá trình chủ thể quản lý (chủ yếu là hiệu trưởng) chỉ đạo, tổ chức, giám sát các khâu của hoạt động đánh giá nhằm phát hiện mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt, tìm nguyên nhân và đưa ra giải pháp giúp học sinh cải thiện thành tích, nâng cao chất lượng dạy học và chất lượng giáo dục của nhà trường.
  • Học sinh tiểu học: Người học từ 6 đến 14 tuổi, học tập trong 5 năm từ lớp 1 đến lớp 5 theo quy định tại Điều lệ trường tiểu học (Thông tư số 41/2010/TT-BGDĐT).

Các lý thuyết nền tảng được vận dụng:

  • Lý thuyết phát triển năng lực: Vận dụng lý thuyết về "Vùng phát triển gần" (Zone of Proximal Development - ZPD) của L.S. Vygotsky (1978) để xác định khoảng cách giữa trình độ phát triển hiện tại và trình độ phát triển tiềm năng của học sinh dưới sự hướng dẫn; mô hình đường phát triển năng lực của Robert Glaser (2009); khung đánh giá phát triển của Patrick Griffin và mô hình chuyển hóa từ đánh giá sang chính sách của dự án ATC21S.
  • Lý thuyết quản lý sự thay đổi: Áp dụng vào việc chuyển đổi nhận thức, hành vi của cán bộ quản lý và giáo viên từ mô hình đánh giá truyền thống định lượng bằng điểm số sang đánh giá quá trình vì sự tiến bộ của người học.

Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu thực tế:

  • Phương pháp luận: Luận án sử dụng quan điểm tiếp cận hệ thống (xem quản lý đánh giá là một hệ thống toàn vẹn, đồng bộ giữa các khâu) và tiếp cận lịch sử (nghiên cứu sự vận động của các chính sách đánh giá tiểu học qua từng thời kỳ).
  • Phương pháp hồi cứu tư liệu: Phân tích, tổng hợp các văn kiện của Đảng, Nghị quyết của Quốc hội, các Thông tư chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Thông tư 41/2010, Thông tư 30/2014, Thông tư 22/2016, Thông tư 27/2020), cùng các tài liệu khoa học trong và ngoài nước.
  • Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Sử dụng bảng hỏi khảo sát định lượng trên đối tượng cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh lớp 5 tại 11 trường tiểu học ở Hà Nội về thực trạng hoạt động và thực trạng quản lý hoạt động đánh giá.
  • Phương pháp phỏng vấn sâu: Phỏng vấn cán bộ quản lý, giáo viên cốt cán tại các trường tiểu học thuộc địa bàn nghiên cứu để làm rõ nguyên nhân của các bất cập.
  • Phương pháp thu thập và phân tích báo cáo: Nghiên cứu hồ sơ quản lý chuyên môn, kế hoạch giáo dục, báo cáo tổng kết năm học của các nhà trường.
  • Phương pháp chuyên gia: Trưng cầu ý kiến của các chuyên gia quản lý giáo dục, nhà nghiên cứu và giáo viên dạy giỏi về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất.
  • Phương pháp thực nghiệm: Tổ chức thử nghiệm các giải pháp quản lý nhằm kiểm chứng tính hiệu quả trên thực tế.
  • Phương pháp thống kê toán học: Xử lý số liệu khảo sát và số liệu thực nghiệm thông qua phần mềm SPSS và Microsoft Excel, tính toán các đại lượng thống kê mô tả, kiểm định sai khác giá trị trung bình bằng phép kiểm chứng t-test và xác định mức độ ảnh hưởng của tác động bằng tiêu chí Cohen's d.

Nguồn dữ liệu: Toàn bộ số liệu thực chứng được thu thập từ 43 trường tiểu học thuộc 6 tỉnh, thành phố đại diện cho các vùng miền (Hà Nội, Thái Nguyên, Hưng Yên, Nghệ An, Cần Thơ, Thành phố Hồ Chí Minh) trong giai đoạn 2015-2019.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển năng lực của học sinh tiểu học

Chương 1 hệ thống hóa cơ sở lý thuyết, phân tích đặc điểm nhận thức và nhân cách của học sinh tiểu học. Nhận thức của học sinh tiểu học chuyển dần từ tư duy tiền thao tác sang thao tác cụ thể (rõ rệt ở giai đoạn lớp 3 và lớp 4); khả năng duy trì chú ý có chủ định chưa bền vững, hành vi còn mang tính xung động và chịu chi phối bởi xúc cảm, tình cảm; nhân cách mang tính chỉnh thể, tiềm ẩn và đang trong quá trình hình thành. Đánh giá ở cấp học này cần mang tính khích lệ, cá nhân hóa theo nhịp độ phát triển của từng học sinh, tránh việc so sánh giữa các em.

Về khung đánh giá năng lực, tác giả tổng hợp các năng lực cần hình thành theo Thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT gồm năng lực tự phục vụ, tự quản; hợp tác; tự học và giải quyết vấn đề. Luận án dẫn chứng các khung tiêu chí thực nghiệm:

  • Bảng 1.1 trình bày khung đánh giá năng lực giao tiếp theo 3 mức độ (Mức 1: biết sử dụng cử chỉ, nét mặt, chào hỏi khi gặp mặt; Mức 2: phát âm mạch lạc, xưng hô lễ phép; Mức 3: kết hợp tốt ngôn ngữ nói và phi ngôn ngữ trong giao tiếp đa dạng).
  • Bảng 1.2 mô tả khung tiêu chí năng lực tự phục vụ, tự quản với các yêu cầu cần đạt về tự phục vụ bản thân, tự quản lý bản thân và tự điều chỉnh hành vi.
  • Bảng 1.3 tổng hợp 5 nhóm tiêu chí đánh giá môn học (Khoa học, Ngôn ngữ Anh, Khoa học xã hội, Toán học) tại British Columbia, Canada.
  • Bảng 1.4 dẫn chứng chuẩn đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của ACARA (Úc, 2014) với 4 thành tố (đặt câu hỏi; đưa ra ý kiến; phân tích, tổng hợp, đánh giá; suy ngẫm về cách nghĩ) chia theo 6 mức phát triển từ lớp 1 đến lớp 10.
  • Bảng 1.5 trình bày hệ thống chuẩn và mức chuẩn của Bộ Giáo dục Singapore về năng lực tư duy phê phán và sáng tạo.

Từ việc làm rõ vai trò của đánh giá đối với mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, chương 1 xác lập cấu trúc hoạt động đánh giá gồm 8 nội dung cụ thể: (1) Xác định mục tiêu đánh giá; (2) Lựa chọn nội dung đánh giá; (3) Lựa chọn phương pháp, công cụ đánh giá; (4) Lựa chọn hình thức thực hiện; (5) Phân tích kết quả đánh giá; (6) Công bố và sử dụng kết quả; (7) Lưu trữ hồ sơ đánh giá; (8) Huy động các lực lượng tham gia đánh giá. Tương ứng với đó, công tác quản lý của hiệu trưởng trường tiểu học bao gồm 8 nội dung quản lý các khâu nêu trên. Luận án cũng chỉ ra 4 yếu tố tác động trực tiếp đến quản lý hoạt động đánh giá: văn bản chỉ đạo của cơ quan quản lý; nhận thức và năng lực của cán bộ quản lý, giáo viên; mong muốn và kỳ vọng của cha mẹ học sinh; cơ sở vật chất và trang thiết bị trường học.

Chương 2: Cơ sở thực tiễn về quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển năng lực học sinh tiểu học

Chương 2 tổng hợp kinh nghiệm quản lý đánh giá của các nền giáo dục phát triển (Canada, Úc, Singapore, Hồng Kông) trong việc thiết lập chuẩn đầu ra rõ ràng, đa dạng hóa công cụ đánh giá trên lớp học và trao quyền chủ động cho giáo viên. Tại Việt Nam, tác giả điểm lại quá trình triển khai các văn bản quy phạm pháp luật chỉ đạo đánh giá tiểu học, phân tích đặc điểm mạng lưới trường lớp và cơ cấu quản lý chuyên môn.

Dữ liệu khảo sát thực trạng tại 43 trường tiểu học cho thấy bức tranh thực tế về hoạt động đánh giá và công tác quản lý:

  • Về hoạt động đánh giá: Giáo viên đã bước đầu tiếp cận mục tiêu đánh giá vì sự tiến bộ của người học, tuy nhiên việc xác định mục tiêu phát triển các thành tố năng lực chuyên biệt còn lúng túng. Việc sử dụng công cụ đánh giá vẫn phụ thuộc chủ yếu vào các bài kiểm tra viết truyền thống và câu hỏi tái hiện kiến thức; các công cụ đánh giá năng lực như rubric (thang định mức), phiếu quan sát hành vi, bảng kiểm, hồ sơ học tập chưa được xây dựng và áp dụng đồng bộ. Trong quy trình phân tích kết quả, giáo viên chủ yếu tính điểm trung bình và tỷ lệ phần trăm theo xếp loại định kỳ, chưa phân tích định tính về tiến trình hình thành năng lực của từng học sinh để điều chỉnh phương pháp dạy học. Việc công bố kết quả còn gặp áp lực từ phía cha mẹ học sinh vốn nặng về điểm số; hồ sơ đánh giá còn cồng kềnh, gây quá tải hành chính.
  • Về công tác quản lý của cán bộ quản lý: Các trường đã xây dựng kế hoạch và chỉ đạo triển khai theo văn bản hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Tuy nhiên, khâu quản lý lựa chọn công cụ, phương pháp đánh giá năng lực còn yếu; việc tổ chức bồi dưỡng kỹ năng nhận xét, kỹ năng thiết kế công cụ đánh giá quá trình cho giáo viên chưa đạt hiệu quả cao. Việc chỉ đạo, định hướng sự tham gia đánh giá của cha mẹ học sinh và học sinh còn mang tính hình thức, thiếu hướng dẫn cụ thể.
  • Đánh giá chung: Điểm mạnh là cán bộ quản lý và giáo viên có ý thức chấp hành chủ trương đổi mới, bước đầu thay đổi nhận thức về đánh giá năng lực. Điểm yếu cốt lõi là năng lực sư phạm của giáo viên về kỹ thuật đánh giá quá trình còn hạn chế; công cụ đánh giá chưa được chuẩn hóa; thiếu văn bản hướng dẫn cụ thể ở cấp độ nhà trường. Thuận lợi đến từ sự quan tâm chỉ đạo của ngành giáo dục; khó khăn lớn nhất là sĩ số học sinh trên lớp đông, áp lực thi đua thành tích và nhận thức chưa đồng đều của cha mẹ học sinh.

Chương 3: Giải pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển năng lực học sinh tiểu học và thực nghiệm

Trên cơ sở 3 nguyên tắc đề xuất (bảo đảm tính pháp lý; bảo đảm tính khả thi, hiệu quả; bảo đảm tính hệ thống, kế thừa và phát triển), tác giả xây dựng hệ thống 6 giải pháp quản lý đồng bộ:

STT Tên giải pháp Nội dung cốt lõi
Giải pháp 1 Xây dựng văn bản hướng dẫn đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển năng lực học sinh của trường tiểu học Cụ thể hóa các thông tư của Bộ GD&ĐT thành quy định nội bộ phù hợp với điều kiện thực tế của từng trường; quy định rõ quy trình, tiêu chí, trách nhiệm của các bộ phận.
Giải pháp 2 Kế hoạch hóa đầu tư phương tiện phục vụ đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển năng lực của học sinh tiểu học Rà soát, lập kế hoạch ngân sách mua sắm, bổ sung thiết bị dạy học, công nghệ thông tin, phần mềm quản lý và học liệu phục vụ kiểm tra, đánh giá.
Giải pháp 3 Chỉ đạo và định hướng sự tham gia của các lực lượng có trách nhiệm thực hiện đánh giá Thiết lập cơ chế phối hợp giữa giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ môn, ban giám hiệu, đoàn thể; hướng dẫn học sinh tự đánh giá, đánh giá bạn và hướng dẫn cha mẹ học sinh tham gia theo dõi, phản hồi.
Giải pháp 4 Tổ chức nâng cao nhận thức, trình độ chuyên môn của giáo viên về đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển năng lực học sinh Đổi mới nội dung sinh hoạt chuyên môn theo tổ nhóm; tập huấn kỹ thuật viết lời nhận xét, kỹ thuật thiết kế rubric, câu hỏi mở và xây dựng hồ sơ học tập.
Giải pháp 5 Tổ chức đổi mới và hoàn thiện quy trình đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển năng lực Chuẩn hóa quy trình đánh giá trên lớp học gồm 5 bước: xác định mục tiêu; thiết kế công cụ; tổ chức thu thập minh chứng; xử lý và giải thích thông tin; phản hồi và điều chỉnh hoạt động dạy học.
Giải pháp 6 Xây dựng khung năng lực đánh giá học sinh của giáo viên tiểu học Thiết lập chuẩn năng lực đánh giá gồm các tiêu chí cụ thể về kiến thức đo lường, kỹ năng sử dụng công cụ, kỹ năng phân tích dữ liệu đánh giá và đạo đức nghề nghiệp trong đánh giá.

Khảo nghiệm mức độ cần thiết và tính khả thi: Tác giả tiến hành trưng cầu ý kiến của đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên các trường tiểu học. Kết quả khảo nghiệm khẳng định cả 6 giải pháp đều được đánh giá ở mức độ cần thiết cao và có tính khả thi tương thích trong điều kiện thực tiễn nhà trường.

Thực nghiệm giải pháp: Luận án tiến hành thử nghiệm giải pháp tập huấn nâng cao năng lực đánh giá và áp dụng quy trình đổi mới công cụ đánh giá trên nhóm giáo viên tiểu học. Kết quả nhận thức, kiến thức và kỹ năng của giáo viên trước và sau thực nghiệm được đo lường và phân tích thông qua phép kiểm định thống kê:

  • Sử dụng phép kiểm chứng t-test cặp (paired-samples t-test), kết quả ghi nhận giá trị $p < 0.05$, chứng minh sự khác biệt về năng lực đánh giá của giáo viên sau tác động có ý nghĩa thống kê.
  • Tính toán kích thước ảnh hưởng theo tiêu chuẩn Cohen's d cho thấy mức độ ảnh hưởng của giải pháp thực nghiệm đạt giá trị cao, khẳng định tính hiệu quả và giá trị ứng dụng thực tiễn của hệ thống giải pháp đề xuất.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận:

  • Hệ thống hóa và làm sáng tỏ các khái niệm cơ bản: đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực, quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập học sinh tiểu học trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông.
  • Xây dựng khung lý luận hoàn chỉnh về quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển năng lực học sinh tiểu học, bao gồm cấu trúc 8 nội dung của hoạt động đánh giá và 8 nội dung quản lý tương ứng của người hiệu trưởng.
  • Vận dụng lý thuyết phát triển năng lực học sinh (Vygotsky, Robert Glaser) và lý thuyết quản lý sự thay đổi vào công tác quản trị chuyên môn tại trường tiểu học.

Đóng góp về mặt thực tiễn:

  • Phản ánh trung thực bức tranh thực trạng về hoạt động đánh giá và công tác quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập tại 43 trường tiểu học thuộc 6 tỉnh, thành phố ở ba miền Bắc, Trung, Nam trong giai đoạn chuyển đổi chính sách (2015-2019).
  • Đề xuất hệ thống 6 giải pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển năng lực học sinh tiểu học mang tính đồng bộ, có cơ sở khoa học, đã được kiểm chứng tính cần thiết, tính khả thi và đo lường hiệu quả thông qua thực nghiệm sư phạm.
  • Cung cấp khung năng lực đánh giá của giáo viên tiểu học và quy trình kỹ thuật thiết kế công cụ đánh giá năng lực làm tài liệu tham khảo cho các nhà trường.

Khuyến nghị đề xuất:

  • Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Cần tiếp tục hoàn thiện hành lang pháp lý, tinh giản hồ sơ sổ sách đánh giá; ban hành bộ chuẩn công cụ đánh giá năng lực và khung năng lực đánh giá của giáo viên tiểu học.
  • Đối với Sở và Phòng Giáo dục và Đào tạo: Tăng cường bồi dưỡng chuyên môn sâu về kỹ thuật đánh giá quá trình cho cán bộ quản lý và giáo viên cốt cán; đổi mới công tác thanh tra, kiểm tra chuyên môn theo hướng hỗ trợ chuyên môn, giảm áp lực hành chính.
  • Đối với các trường tiểu học: Cán bộ quản lý cần chủ động xây dựng kế hoạch đánh giá nội bộ, linh hoạt bố trí nguồn lực cơ sở vật chất, đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong lưu trữ, xử lý kết quả đánh giá và làm tốt công tác truyền thông tới cha mẹ học sinh.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án:

  • Mẫu khảo sát định lượng chuyên sâu mới tập trung vào cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh lớp 5 tại 11 trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội; số liệu tại các tỉnh, thành phố khác (Thái Nguyên, Hưng Yên, Nghệ An, Cần Thơ, TP. Hồ Chí Minh) chủ yếu khai thác qua khảo sát định tính và báo cáo trường.
  • Số liệu khảo sát thực trạng được thu thập trong giai đoạn 2015-2019, phản ánh thực tế khi áp dụng Thông tư 30 và Thông tư 22, trong khi Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT mới được ban hành vào thời điểm hoàn thành luận án nên chưa có điều kiện khảo sát thực chứng trên diện rộng tác động của văn bản mới này.
  • Quy mô thực nghiệm giải pháp mới triển khai trên một nhóm giáo viên tiểu học chọn mẫu thuận tiện, chưa mở rộng thực nghiệm đồng loạt trên nhiều địa bàn khác nhau.

Hướng nghiên cứu tiếp theo:

  • Mở rộng phạm vi khảo sát định lượng sang các khối lớp 1, 2, 3, 4 và mở rộng địa bàn nghiên cứu tại các vùng nông thôn, miền núi, vùng sâu vùng xa.
  • Tiếp tục theo dõi, đánh giá thực trạng công tác quản lý khi triển khai đại trà Thông tư số 27/2020/TT-BGDĐT gắn liền với Chương trình giáo dục phổ thông 2018.
  • Nghiên cứu sâu về ứng dụng công nghệ số và phần mềm quản lý dữ liệu học tập trong quy trình phân tích, theo dõi đường phát triển năng lực của học sinh tiểu học.

Giá trị tham khảo

Luận án mang lại giá trị tham khảo cụ thể cho các nhóm đối tượng:

  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Quản lý giáo dục và Giáo dục học: Có thể tham khảo phương pháp tiếp cận nghiên cứu kết hợp giữa định tính và định lượng, cách xây dựng bảng hỏi, thiết kế quy trình thực nghiệm sư phạm và xử lý số liệu bằng kiểm định t-test kết hợp hệ số Cohen's d.
  • Cán bộ quản lý các trường tiểu học (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng): Sử dụng trực tiếp 6 giải pháp quản lý để xây dựng văn bản hướng dẫn nội bộ, kế hoạch hóa phương tiện, đổi mới quy trình đánh giá và tổ chức sinh hoạt chuyên môn nâng cao năng lực đánh giá cho giáo viên.
  • Giảng viên các trường đại học sư phạm, cơ sở bồi dưỡng cán bộ giáo dục: Khai thác khung năng lực đánh giá học sinh của giáo viên tiểu học (Chương 3) và các bảng tiêu chí đánh giá năng lực mẫu (Chương 1) để đưa vào giáo trình, tài liệu bồi dưỡng chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông.
  • Chuyên viên, nhà hoạch định chính sách tại các cơ quan quản lý giáo dục: Sử dụng các số liệu thực trạng và khuyến nghị chính sách làm cơ sở thực chứng để điều chỉnh các văn bản chỉ đạo chuyên môn về giáo dục tiểu học.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án xác định hoạt động đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển năng lực học sinh tiểu học gồm những nội dung cụ thể nào? Văn bản xác định hoạt động này gồm 8 nội dung: (1) Xác định mục tiêu đánh giá; (2) Lựa chọn nội dung đánh giá; (3) Lựa chọn phương pháp, công cụ đánh giá; (4) Lựa chọn hình thức thực hiện đánh giá; (5) Phân tích kết quả đánh giá; (6) Công bố và sử dụng kết quả đánh giá; (7) Lưu trữ hồ sơ đánh giá; (8) Quản lý các lực lượng có trách nhiệm tham gia đánh giá.

2. Khảo sát thực trạng của đề tài được triển khai trên quy mô nào? Nghiên cứu khảo sát tại 43 trường tiểu học thuộc 6 tỉnh, thành phố trong thời gian từ 2015 đến 2019. Trong đó: khảo sát định lượng trên cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh lớp 5 của 11 trường tại Hà Nội; khảo sát định tính tại 32 trường ở Thái Nguyên (12 trường), Hưng Yên (9 trường), Nghệ An (3 trường), Cần Thơ (5 trường) và Thành phố Hồ Chí Minh (3 trường).

3. Tác giả đề xuất bao nhiêu giải pháp quản lý và đó là những giải pháp nào? Tác giả đề xuất 6 giải pháp: (1) Xây dựng văn bản hướng dẫn đánh giá của trường; (2) Kế hoạch hóa đầu tư phương tiện phục vụ đánh giá; (3) Chỉ đạo và định hướng sự tham gia của các lực lượng có trách nhiệm; (4) Tổ chức nâng cao nhận thức, trình độ chuyên môn của giáo viên; (5) Tổ chức đổi mới và hoàn thiện quy trình đánh giá; (6) Xây dựng khung năng lực đánh giá học sinh của giáo viên tiểu học.

4. Khung lý thuyết của luận án vận dụng những lý thuyết nền tảng nào? Luận án vận dụng hai lý thuyết cốt lõi: Lý thuyết phát triển năng lực học sinh (dựa trên quan điểm vùng phát triển gần ZPD của Vygotsky, đường phát triển năng lực của Robert Glaser, khung đánh giá của Patrick Griffin, mô hình ATC21S) và Lý thuyết quản lý sự thay đổi trong tổ chức giáo dục.

5. Hiệu quả của giải pháp thực nghiệm được chứng minh bằng các chỉ số thống kê nào? Hiệu quả được kiểm chứng thông qua khảo sát năng lực giáo viên trước và sau thực nghiệm, sử dụng phép kiểm định t-test cặp cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với mức ý nghĩa $p < 0.05$, cùng với việc đánh giá kích thước ảnh hưởng đạt mức tác động rõ rệt theo tiêu chuẩn Cohen's d.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Trần Thị Hương Giang đã hoàn thành mục tiêu hệ thống hóa cơ sở lý luận và đánh giá toàn diện thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập học sinh tiểu học theo định hướng phát triển năng lực tại 43 trường thuộc 6 tỉnh, thành phố của Việt Nam. Hệ thống 6 giải pháp quản lý do tác giả đề xuất bảo đảm cơ sở khoa học, tính pháp lý, tính khả thi và đã được kiểm chứng hiệu quả thông qua thực nghiệm sư phạm với các chỉ số thống kê toán học xác thực. Kết quả nghiên cứu là tài liệu khoa học hữu ích, cung cấp luận cứ thực chứng và công cụ thực hành phục vụ công tác quản lý chuyên môn tại các trường tiểu học trong tiến trình đổi mới giáo dục phổ thông.