Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng việt cho trẻ 5 6 tuổi dân tộc hmông

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục nghiên cứu hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5-6 tuổi dân tộc Hmông, giúp phát triển ngôn ngữ hiệu quả.

• Tác giả: Giàng Thị Gấm
• Người hướng dẫn: TS Đinh Văn Vang
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Giáo dục mầm non
• Đề tài: Hình Thành Kỹ Năng Giao Tiếp Tiếng Việt Cho Trẻ 5 - 6 Tuổi Dân Tộc H’Mông
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Tính cấp thiết của đề tài
• 0.2. Mục đích nghiên cứu
• 0.3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
• 0.4. Giả thuyết khoa học
• 0.5. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
• 0.7. Phương pháp nghiên cứu
• 0.8. Đóng góp mới của đề tài
• 0.9. Luận điểm bảo vệ
• 0.10. Cấu trúc của luận án
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA HÌNH THÀNH KĨ NĂNG GIAO TIẾP TIẾNG VIỆT CHO TRẺ 5 - 6 TUỔI DÂN TỘC H’MÔNG
• 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
• 1.2. Những nghiên cứu về kĩ năng
• 1.3. Những nghiên cứu về kĩ năng giao tiếp
• 1.4. Những nghiên cứu về giao tiếp và kĩ năng giao tiếp của trẻ mầm non
• 1.5. Những nghiên cứu về giao tiếp và giao tiếp tiếng Việt của trẻ em dân tộc thiểu số
• 1.6. Một số vấn đề về giao tiếp và kĩ năng giao tiếp tiếng Việt của trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 1.6.1. Những vấn đề chung về giao tiếp và kĩ năng giao tiếp
• 1.6.2. Một số vấn đề về ngôn ngữ, văn hóa và giao tiếp của dân tộc H’mông
• 1.6.3. Tiếng Việt và giao tiếp tiếng Việt của trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 1.7. Hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 1.7.1. Khái niệm hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 1.7.2. Ý nghĩa của việc học tiếng Việt và hình thành KNGT tiếng Việt đối với trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 1.7.3. Các kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cần hình thành cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 1.7.4. Các phương thức hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 1.7.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt của trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 1.8. Tiểu kết Chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG HÌNH THÀNH KĨ NĂNG GIAO TIẾP TIẾNG VIỆT CHO TRẺ 5 - 6 TUỔI DÂN TỘC H’MÔNG TRONG CÁC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TÍCH HỢP THEO CHỦ ĐỀ Ở TRƯỜNG MẦM NON
• 2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng
• 2.2. Mục đích khảo sát
• 2.3. Đối tượng khảo sát
• 2.4. Thời gian khảo sát
• 2.5. Nội dung khảo sát
• 2.6. Phương pháp và công cụ khảo sát
• 2.7. Cách tiến hành khảo sát
• 2.8. Kết quả khảo sát
• 2.8.1. Nhận thức của giáo viên mầm non về sự cần thiết phải hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 2.8.2. Thực trạng sử dụng các hoạt động giáo dục nhằm hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông của GVMN tỉnh Lào Cai
• 2.8.3. Thực trạng biện pháp hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông qua các hoạt động giáo dục của GVMN tỉnh Lào Cai
• 2.8.4. Những thuận lợi và khó khăn của giáo viên khi hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông qua các hoạt động giáo dục ở trường mầm non
• 2.8.5. Thực trạng ảnh hưởng của gia đình đến việc hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt của trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 2.8.6. Thực trạng kĩ năng giao tiếp tiếng Việt của trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 2.9. Tiểu kết Chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH KĨ NĂNG GIAO TIẾP TIẾNG VIỆT CHO TRẺ
• 3.1. Một số nguyên tắc xây dựng biện pháp hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông qua các hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề ở trường mầm non
• 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo thực hiện được mục tiêu, chương trình chăm sóc - giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi
• 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp
• 3.1.3. Đảm bảo tính phát triển
• 3.1.4. Đảm bảo tạo ra nhiều cơ hội thực hành GT tiếng Việt của trẻ
• 3.2. Xây dựng một số biện pháp hình thành KNGT tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông qua các HĐGD tích hợp theo chủ đề ở trường mầm non
• 3.3. Thực nghiệm sư phạm
• 3.3.1. Khái quát về thực nghiệm
• 3.3.2. Kết quả thực nghiệm
• 3.4. Tiểu kết Chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tính cấp thiết của đề tài

Việc hình thành kỹ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5-6 tuổi dân tộc H'Mông là một nhiệm vụ quan trọng trong giáo dục mầm non. Trẻ em dân tộc thiểu số, đặc biệt là dân tộc H'Mông, thường gặp khó khăn trong việc sử dụng tiếng Việt, điều này ảnh hưởng đến khả năng học tập và hòa nhập xã hội. Theo Hiến pháp Việt Nam, quyền học tập của trẻ em các dân tộc thiểu số được đảm bảo, và tiếng Việt là ngôn ngữ chính trong giáo dục. Do đó, việc dạy tiếng Việt và hình thành kỹ năng giao tiếp cho trẻ em H'Mông không chỉ giúp các em tiếp thu tri thức mà còn tạo điều kiện cho các em phát triển bản thân và hòa nhập với cộng đồng. Việc này cũng góp phần bảo tồn và phát huy bản sắc văn hóa dân tộc. Như vậy, nghiên cứu này không chỉ có giá trị lý luận mà còn có ý nghĩa thực tiễn sâu sắc.

II. Cơ sở lý luận của hình thành kỹ năng giao tiếp tiếng Việt

Nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ em dân tộc H'Mông cần dựa trên các lý thuyết về phát triển ngôn ngữ và giao tiếp. Các nghiên cứu trước đây đã chỉ ra rằng, việc hình thành kỹ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ em cần được thực hiện thông qua các hoạt động giáo dục tích hợp. Trẻ em cần có cơ hội thực hành giao tiếp trong môi trường tự nhiên, nơi mà tiếng Việt được sử dụng thường xuyên. Các phương pháp giáo dục như chơi, học tập qua trải nghiệm, và giao lưu với bạn bè sẽ giúp trẻ phát triển kỹ năng giao tiếp một cách hiệu quả. Hơn nữa, việc tôn trọng văn hóa và ngôn ngữ mẹ đẻ của trẻ cũng là yếu tố quan trọng trong quá trình này. Điều này không chỉ giúp trẻ tự tin hơn khi giao tiếp mà còn tạo ra một môi trường học tập tích cực.

III. Thực trạng hình thành kỹ năng giao tiếp tiếng Việt

Khảo sát thực trạng cho thấy rằng, nhiều trẻ em dân tộc H'Mông vẫn còn gặp khó khăn trong việc sử dụng tiếng Việt. Các giáo viên mầm non chưa có những biện pháp hiệu quả để hình thành kỹ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ. Nhiều trẻ mặc dù có vốn từ tiếng Việt nhất định nhưng lại không tự tin giao tiếp. Điều này có thể do thiếu cơ hội thực hành và sự hỗ trợ từ gia đình. Gia đình đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành kỹ năng giao tiếp cho trẻ, nhưng nhiều phụ huynh chưa nhận thức được tầm quan trọng của việc dạy tiếng Việt cho con em mình. Do đó, cần có những biện pháp can thiệp kịp thời để cải thiện tình hình này.

IV. Biện pháp hình thành kỹ năng giao tiếp tiếng Việt

Để hình thành kỹ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5-6 tuổi dân tộc H'Mông, cần áp dụng một số biện pháp cụ thể. Trước hết, giáo viên cần xây dựng các hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề, tạo cơ hội cho trẻ thực hành giao tiếp trong các tình huống thực tế. Thứ hai, cần tăng cường sự phối hợp giữa gia đình và nhà trường trong việc dạy tiếng Việt. Phụ huynh cần được hướng dẫn cách tạo môi trường giao tiếp tiếng Việt tại nhà. Cuối cùng, việc tổ chức các buổi giao lưu văn hóa giữa các dân tộc sẽ giúp trẻ em H'Mông có cơ hội giao tiếp và học hỏi từ bạn bè. Những biện pháp này không chỉ giúp trẻ phát triển kỹ năng giao tiếp mà còn góp phần bảo tồn văn hóa dân tộc.

V. Kết luận và kiến nghị

Nghiên cứu về hình thành kỹ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5-6 tuổi dân tộc H'Mông đã chỉ ra rằng, việc dạy tiếng Việt cho trẻ em dân tộc thiểu số là rất cần thiết. Cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa gia đình, nhà trường và cộng đồng để tạo ra môi trường học tập tích cực cho trẻ. Các biện pháp giáo dục cần được thiết kế phù hợp với đặc điểm văn hóa và tâm lý của trẻ em H'Mông. Đề xuất các chính sách hỗ trợ giáo dục cho trẻ em dân tộc thiểu số cũng là một hướng đi quan trọng để nâng cao chất lượng giáo dục cho nhóm trẻ này.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Nghiên cứu của tác giả Giàng Thị Gấm thuộc chuyên ngành Giáo dục mầm non (Mã số: 62.01), Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, giải quyết vấn đề cấp thiết mang tầm chiến lược quốc gia: Hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông. Nghiên cứu đặt trong bối cảnh thực thi Hiến pháp năm 2013 và Điều 10 Luật Giáo dục năm 2005 về quyền bình đẳng giáo dục cho trẻ em dân tộc thiểu số (DTTS). Như văn bản luận án khẳng định: "Nước Cộng hoà Xã hội chủ nghĩa Việt Nam là quốc gia thống nhất của các dân tộc cùng sinh sống trên đất nước Việt Nam. Các dân tộc bình đẳng, đoàn kết, tôn trọng và giúp nhau cùng phát triển... Ngôn ngữ quốc gia là tiếng Việt". Tiếng Việt vừa là công cụ học tập tiên quyết ở trường phổ thông, vừa là phương tiện xã hội hóa nhân cách cho học sinh DTTS.

Khoảng trống nghiên cứu (Research Gap) xuất phát từ thực tế nghịch lý: trẻ em dân tộc H'mông khi bước vào giai đoạn 5 - 6 tuổi thường đối mặt với rào cản kép về tâm lý và giao thoa ngôn ngữ. Nhiều trẻ có vốn từ vựng rời rạc nhưng hoàn toàn mất khả năng giao tiếp chủ động, dẫn đến hiện tượng thiếu tự tin và nguy cơ thất bại học đường khi bước vào lớp 1. Các nghiên cứu trước đây chủ yếu dừng lại ở việc tăng cường tiếng Việt chung chung hoặc phát triển ngôn ngữ theo phương thức áp đặt, thiếu đi hệ thống biện pháp sư phạm tích hợp theo chủ đề gắn liền với bản sắc văn hóa đặc thù của tộc người H'mông.

Hệ thống câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học được xác lập chặt chẽ:

1. Câu hỏi nghiên cứu 1 (RQ1): Cơ sở lý luận và cấu trúc của kĩ năng giao tiếp (KNGT) tiếng Việt ở trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H'mông bao gồm những thành tố nào?
2. Câu hỏi nghiên cứu 2 (RQ2): Thực trạng KNGT tiếng Việt của trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H'mông và thực trạng các biện pháp giáo dục của giáo viên mầm non (GVMN) tại tỉnh Lào Cai đang diễn ra như thế nào?
3. Câu hỏi nghiên cứu 3 (RQ3): Xây dựng và thực nghiệm hệ thống biện pháp hình thành KNGT tiếng Việt qua các hoạt động giáo dục (HĐGD) tích hợp theo chủ đề có mang lại hiệu quả vượt trội và bền vững hay không?

• Giả thuyết khoa học (H1): Quá trình hình thành KNGT tiếng Việt của trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H'mông chịu sự chi phối mang tính quyết định bởi phương thức tổ chức HĐGD ở trường mầm non. Nếu GVMN vận dụng hệ thống biện pháp hấp dẫn, phù hợp với đặc điểm tâm lý và văn hóa tộc người, tạo môi trường giao tiếp thường xuyên, liên tục trong các HĐGD tích hợp theo chủ đề thì KNGT tiếng Việt của trẻ sẽ chuyển biến tích cực từ trạng thái thụ động sang thành thục, tự tin.

Khung lý thuyết của công trình tích hợp đa chiều: Lý thuyết Hoạt động và Tâm lý học giao tiếp (A. N. Leontiev, B. F. Lomov), Lý thuyết Vùng phát triển gần nhất và phát triển ngôn ngữ (L. S. Vygotsky, V. S. Mukhina, M. I. Lisina), cùng Quan điểm thụ đắc ngôn ngữ thứ hai trên nền tảng tiếng mẹ đẻ (UNICEF, Bùi Kim Tuyến). Phạm vi khảo sát thực trạng bao quát 285 GVMN và 337 trẻ 5 - 6 tuổi trên địa bàn 5 huyện vùng cao tỉnh Lào Cai (Sa Pa, Bát Xát, Mường Khương, Si Ma Cai, Bắc Hà). Thực nghiệm sư phạm tiến hành trên 8 GVMN và 102 trẻ tại hai huyện Si Ma Cai và Bắc Hà, xử lý định lượng trên phần mềm SPSS. Nghiên cứu mang ý nghĩa chiến lược đối với công tác phổ cập giáo dục mầm non 5 tuổi vùng cao.

Literature Review và Positioning

Nghiên cứu về giao tiếp và kĩ năng giao tiếp trong tâm lý học và giáo dục học ghi nhận hai khuynh hướng chính:

• Khuynh hướng xem KNGT là mặt kỹ thuật của hành động: Đại diện bởi V. A. Krutetsky (1980), V. V. Davydov, D. B. Elkonin và Trần Trọng Thủy (1992). Krutetsky định nghĩa: "Kĩ năng là thực hiện một hành động hay một hoạt động nào đó nhờ sử dụng những kĩ thuật, những phương thức đúng đắn". Quan điểm này tập trung vào tính chuẩn xác của các thao tác phát âm, ghép từ, đặt câu.
• Khuynh hướng xem KNGT là năng lực tâm lý xã hội: Đại diện bởi K. G. Golubev, Dale Carnegie, Wang Gang, A. A. Bodalev, Ngô Công Hoàn và Nguyễn Quang Uẩn. Golubev nhấn mạnh KNGT là năng lực thực hiện hành động đạt kết quả trong những điều kiện thay đổi linh hoạt.

Về tâm lý học giao tiếp trẻ em mầm non, các công trình quốc tế đã xác lập nền móng vững chắc:

• V. S. Mukhina (1980) chứng minh nhu cầu giao tiếp với người lớn thúc đẩy cơ chế định hướng và tiếp nhận ngôn ngữ: "Quá trình đứa trẻ thông hiểu lời nói thường xảy ra như sau: người lớn hỏi đứa trẻ: Cái gì đó? Ở đâu? Câu hỏi gây ra cho đứa trẻ phản ứng định hướng đối với hành vi của người lớn. Kết quả của sự lặp đi lặp lại nhiều lần là xuất hiện mối quan hệ giữa từ do người lớn nói ra với đối tượng mà họ chỉ cho trẻ nhìn thấy".
• M. I. Lisina chỉ ra bước chuyển từ giao tiếp tình huống - cá nhân sang giao tiếp "hợp tác trí tuệ" ở trẻ mẫu giáo, cùng hiện tượng tâm lý đặc biệt gọi là "cái gương vô hình" – nơi trẻ nhạy bén tiếp nhận phản hồi từ bạn bè và cô giáo để tự điều chỉnh hành vi.
• Đối chiếu với hai nghiên cứu quốc tế tiêu biểu: Công trình của Iudenphin Dilokhne (Hungary) về "Vai trò của phương pháp giao tiếp trực tiếp trong việc phát triển ngôn ngữ trẻ em mẫu giáo" và nghiên cứu của Maria Keliar (Ba Lan) về "Phát triển ngôn ngữ giao tiếp của trẻ em mẫu giáo" đều khẳng định giao tiếp đồng đẳng và đối thoại trực tiếp với giáo viên là con đường tối ưu để mở rộng vốn từ. Nghiên cứu của Perreklicman (Thụy Sỹ) cũng chứng minh sự tương tác nhóm giải quyết nhiệm vụ nhận thức giúp trẻ mẫu giáo lớn tối ưu hóa cấu trúc tư duy logic.

Tại Việt Nam, các nghiên cứu của Nguyễn Thị Ánh Tuyết (1996), Nguyễn Thạc (1994), Lê Xuân Hồng (1995), Nguyễn Xuân Thức (2002) và Hoàng Thị Phương (2001) đã phân tích tính tích cực và hành vi văn hóa trong giao tiếp của trẻ mẫu giáo người Kinh. Về mảng giáo dục trẻ DTTS, Triệu Thị Liên (2010), Bùi Kim Tuyến (2012) và Nguyễn Thị Oanh (2008) tiếp cận dạy tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai (NN2). Đặc biệt, Dự án Giáo dục song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ (Bộ GD&ĐT - UNICEF, 2008-2015) triển khai tại Lào Cai, Gia Lai, Trà Vinh đúc kết luận điểm then chốt: "Việc học một NN2... đều có đặc điểm chung là phải trải qua một giai đoạn gọi là 'giải mã' hay 'chuyển mã' dựa trên tầng nền tảng là tiếng mẹ đẻ (TMĐ). Dù có ý thức hay không thì người DTTS học NN2 đều có sự so sánh đối chiếu với TMĐ".

Vị thế nghiên cứu (Positioning): Kế thừa thành tựu quốc tế và trong nước, luận án định vị chính xác khoảng trống chưa từng được giải quyết trọn vẹn: Thiết kế mô hình sư phạm chuyên biệt hình thành 4 kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cốt lõi (Nghe hiểu - Độc thoại - Đàm thoại - Phối hợp phi ngôn ngữ) cho đối tượng đặc thù là trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H'mông dựa trên sự tương thích cấu trúc ngữ âm - cú pháp H'mông - Việt và nguyên lý tích hợp chủ đề.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng Lý thuyết Hoạt động của Leontiev và Lý thuyết Tương tác xã hội của Vygotsky vào bối cảnh giáo dục đa văn hóa vùng cao:

• Tái định nghĩa KNGT tiếng Việt cho trẻ DTTS: Luận án khẳng định: "KNGT là mặt biểu hiện của năng lực GT được thể hiện ở khả năng chủ thể GT sử dụng hợp lí ngôn ngữ và các phương tiện phi ngôn ngữ phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh nhất định nhằm đạt được mục đích GT đã đặt ra". Việc sở hữu vốn từ vựng hay phát âm đúng chỉ là điều kiện cần; KNGT chỉ thực sự hình thành khi trẻ chuyển hóa tri thức ngôn ngữ thành chuỗi thao tác hành vi trong giao lưu xã hội.
• Xác lập mô hình 4 kĩ năng thành phần (KN1 - KN4):
  1. Kĩ năng nghe hiểu lời nói tiếng Việt (KN1): Khả năng định vị âm vị, giải mã ngữ nghĩa câu nói của giáo viên và bạn bè trong ngữ cảnh giao tiếp.
  2. Kĩ năng độc thoại bằng tiếng Việt (KN2): Năng lực diễn đạt mạch lạc suy nghĩ, kể lại câu chuyện hoặc mô tả sự vật, hiện tượng bằng cấu trúc câu tiếng Việt hoàn chỉnh.
  3. Kĩ năng đàm thoại bằng tiếng Việt (KN3): Khả năng luân phiên lượt lời, đặt câu hỏi, phản hồi đối thoại và duy trì tương tác tương hỗ.
  4. Kĩ năng phối hợp ngôn ngữ tiếng Việt với các phương tiện phi ngôn ngữ (KN4): Năng lực kết hợp ánh mắt, nụ cười, cử chỉ, điệu bộ để biểu đạt sắc thái cảm xúc phù hợp với quy tắc văn hóa.
• Xây dựng thang 4 mức độ hình thành kĩ năng: Từ Mức 4 (Chưa có kĩ năng), Mức 3 (Có biểu hiện kĩ năng), Mức 2 (Đã có kĩ năng nhưng chưa thành thục) đến Mức 1 (Kĩ năng thành thục - vận dụng linh hoạt, chính xác và sáng tạo trong mọi hoàn cảnh).

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án dựa trên sự tích hợp ba trụ cột lý thuyết và phương pháp luận liên ngành:

1. Ngôn ngữ học so sánh - đối chiếu: Nhận diện các điểm tương đồng và dị biệt giữa tiếng H'mông (59 phụ âm, 11 nguyên âm, 26 vần toàn vần mở, 8 thanh điệu với 7 ký tự phụ âm cuối $k, l, s, r, v, x, z$) và tiếng Việt (11 nguyên âm, 155 vần gồm hệ thống vần khép phức tạp $p, t, c, ch, m, n, ng, nh$, 6 thanh điệu). Đồng thời làm rõ sự đảo nghịch cú pháp trong danh ngữ: tiếng H'mông đặt yếu tố sở hữu lên trước (cur tsêr - tôi nhà), trong khi tiếng Việt đặt sở hữu phía sau (nhà của tôi).
2. Phương pháp trực quan hành động (TQHĐ - Bùi Kim Tuyến): Khai thác tối đa TQHĐ với cơ thể, đồ vật, hình ảnh và cốt truyện dân gian H'mông (như Sự tích cây ngô, Tiếng sáo cô đơn), biến ngôn ngữ trừu tượng thành trải nghiệm trực giác sinh động.
3. Tiếp cận sư phạm tích hợp theo chủ đề: Tích hợp việc rèn luyện ngôn ngữ xuyên suốt các HĐGD trong ngày: hoạt động học có chủ đích, hoạt động chơi góc, hoạt động ngoài trời, hoạt động lễ hội và sinh hoạt hàng ngày.

• Điều kiện biên (Boundary conditions): Mô hình áp dụng tối ưu cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi dân tộc H'mông tại các điểm trường vùng cao, nơi tiếng H'mông chiếm ưu thế tuyệt đối trong sinh hoạt cộng đồng gia đình ($>93%$ sự tương đồng ngữ âm giữa các nhánh H'mông Hoa, H'mông Đen, H'mông Trắng, H'mông Xanh).

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

• Triết lý nghiên cứu (Research Philosophy): Kết hợp Thực chứng luận (Positivism) trong kiểm định định lượng và Hiện tượng luận/Diễn giải (Interpretivism) trong quan sát hành vi văn hóa giao tiếp của trẻ em tộc người.
• Thiết kế hỗn hợp (Mixed-Methods Design): Phối hợp điều tra anket diện rộng, phỏng vấn sâu chuyên gia/GVMN/phụ huynh, quan sát sư phạm trực tiếp và thực nghiệm sư phạm đối chứng đa thời điểm (Pre-test & Post-test Design across Two Cohorts).
• Thiết kế đa cấp độ (Multi-level Design): Đánh giá ở 3 cấp độ: Cấp độ quản lý & GVMN ($N = 285$), Cấp độ trẻ em ($N = 337$ khảo sát; $N = 102$ thực nghiệm), Cấp độ môi trường gia đình - cộng đồng làng bản.

Quy trình nghiên cứu rigorous

• Chiến lược chọn mẫu (Sampling Strategy):
  • Khảo sát thực trạng: Chọn mẫu ngẫu nhiên phân tầng tại 5 huyện trọng điểm có tỷ lệ người H'mông cao nhất tỉnh Lào Cai: Si Ma Cai ($75,5%$), Bắc Hà ($63,2%$), Sa Pa ($50,22%$), Mường Khương ($32,86%$) và Bát Xát ($28,23%$). Tổng mẫu: 285 GVMN và 337 trẻ.
  • Thực nghiệm sư phạm: Chọn mẫu tương đương tại Trường Mầm non Họa Mi (Si Ma Cai) và Trường Mầm non Hoàng Thu Phố (Bắc Hà) gồm 8 GVMN và 102 trẻ, chia đều thành Nhóm Thực nghiệm (TN) và Nhóm Đối chứng (ĐC) với hai vòng thực nghiệm độc lập (TN1 và TN2).
• Bộ công cụ thu thập dữ liệu (Instruments): Phiếu anket chuẩn hóa dành cho GVMN và phụ huynh; Bảng tiêu chí quan sát hành vi giao tiếp của trẻ; Hệ thống bài tập đánh giá 4 kĩ năng (KN1, KN2, KN3, KN4) với thang điểm chi tiết từ 1 đến 3 điểm cho từng tiêu chí.
• Tam giác đạc dữ liệu (Triangulation): Kết hợp dữ liệu quan sát hành vi tại lớp, kết quả trắc nghiệm kỹ năng của trẻ, phiếu hỏi giáo viên và biên bản trao đổi chiều sâu với cha mẹ học sinh.
• Độ tin cậy và độ giá trị: Các thang đo được tham vấn qua hội đồng chuyên gia tâm lý học, giáo dục học mầm non và dân tộc học ngôn ngữ; hệ số nhất quán nội tại Cronbach's alpha đạt ngưỡng tin cậy cao ($\alpha > 0.82$).

Data và phân tích

• Đặc trưng mẫu khảo sát: 285 GVMN thuộc các trình độ Đại học Sư phạm Mầm non (ĐHSPMN), Cao đẳng (CĐSPMN) và Trung cấp (TCSPMN) với các khung thâm niên công tác dưới 5 năm, 5 - 10 năm, và trên 10 năm. Mẫu 337 trẻ gồm 175 trẻ nam và 162 trẻ nữ, cư trú tại các thôn bản vùng cao đặc biệt khó khăn.
• Kỹ thuật phân tích định lượng: Sử dụng phần mềm thống kê chuyên ngành SPSS 16.0 để tính toán điểm trung bình ($\bar{X}$), độ lệch chuẩn ($SD$), kiểm định sai biệt $t$-Student giữa nhóm TN và ĐC trước/sau thực nghiệm, và phân tích ma trận tương quan Pearson ($r$) giữa 4 kĩ năng thành phần.
• Kiểm tra tính vững (Robustness Checks): Kiểm tra tính tương đồng xuất phát điểm của nhóm TN và ĐC trước thực nghiệm (đều có $p > 0.05$, không có sự khác biệt mang ý nghĩa thống kê), đảm bảo tính khách quan tuyệt đối của can thiệp sư phạm.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

1. Khoảng cách nhận thức và thực thi của GVMN (Baseline Survey): $100%$ GVMN nhận thức rõ tầm quan trọng sống còn của việc hình thành KNGT tiếng Việt cho trẻ H'mông. Tuy nhiên, mức độ sử dụng các biện pháp sư phạm sáng tạo còn thấp: $68,4%$ giáo viên vẫn dùng phương pháp truyền thống lặp lại máy móc; chỉ có $31,6%$ giáo viên biết lồng ghép trò chơi dân gian và tình huống giao tiếp tự nhiên.
2. Rào cản ngôn ngữ từ môi trường gia đình: $94,2%$ phụ huynh H'mông tại Si Ma Cai và Bắc Hà thừa nhận chỉ sử dụng tiếng H'mông trong sinh hoạt gia đình; trẻ hoàn toàn không có môi trường thực hành tiếng Việt tại nhà trước khi đến trường mầm non.
3. Mức độ KNGT tiếng Việt đầu vào rất thấp: Trước can thiệp thực nghiệm (Pre-test), tỷ lệ trẻ ở Mức 4 (Chưa có kĩ năng) và Mức 3 (Có biểu hiện kĩ năng) chiếm tới $78,4% - 82,3%$; kĩ năng độc thoại (KN2) và đàm thoại (KN3) là hai mắt xích yếu nhất do trẻ quen cách nói trống không, thiếu cấu trúc chủ vị, ngọng phụ âm đầu và sai trật tự từ do ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ.
4. Sự bứt phá vượt bậc sau thực nghiệm sư phạm (Post-test Evidence):
   • Tại vòng TN1: Tỷ lệ trẻ nhóm TN1 đạt Mức 1 (Thành thục) tăng từ $3,9%$ lên $41,2%$, trong khi nhóm ĐC1 chỉ tăng nhẹ từ $4,0%$ lên $13,7%$ ($p < 0.01$).
   • Tại vòng TN2 (tinh chỉnh biện pháp): Tỷ lệ trẻ nhóm TN2 đạt Mức 1 tăng mạnh lên $52,9%$, Mức 4 bị triệt tiêu hoàn toàn về $0%$. Điểm trung bình tổng thể của nhóm TN2 đạt $\bar{X} = 2.48 \pm 0.38$ so với nhóm ĐC2 chỉ đạt $\bar{X} = 1.76 \pm 0.42$ ($t = 6.84, p < 0.001$).
5. Mối tương quan đồng biến chặt chẽ giữa 4 kĩ năng: Hệ số tương quan Pearson giữa KN1 (Nghe hiểu) với KN3 (Đàm thoại) đạt $r = 0.742$ ($p < 0.01$); giữa KN3 (Đàm thoại) và KN4 (Phi ngôn ngữ) đạt $r = 0.685$, chứng minh tính thống nhất hữu cơ của cấu trúc năng lực giao tiếp.

Implications đa chiều

• Về mặt lý luận: Bổ sung luận cứ khoa học khẳng định sự thụ đắc ngôn ngữ thứ hai ở trẻ mầm non DTTS diễn ra tối ưu thông qua cơ chế tích hợp hoạt động trải nghiệm thay vì giảng dạy ngữ pháp hình thức.
• Về mặt phương pháp luận: Chuẩn hóa quy trình 5 biện pháp sư phạm can thiệp:
  1. Biện pháp 1: Xây dựng môi trường giao tiếp tiếng Việt thân thiện, giàu tính tương tác văn hóa H'mông - Việt trong lớp học và ngoài trời.
  2. Biện pháp 2: Tổ chức rèn luyện KNGT tiếng Việt thông qua hệ thống trò chơi học tập và trò chơi đóng vai theo chủ đề.
  3. Biện pháp 3: Khai thác vốn văn học dân gian, truyện tranh song ngữ và thơ ca dân tộc để phát triển kĩ năng độc thoại, đàm thoại.
  4. Biện pháp 4: Tổ chức các hoạt động trải nghiệm, lao động tự phục vụ và khám phá khoa học tích hợp rèn kĩ năng phối hợp cử chỉ phi ngôn ngữ.
  5. Biện pháp 5: Phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường và gia đình trong việc tạo lập thói quen giao tiếp tiếng Việt tại thôn bản.
• Về mặt thực tiễn và chính sách: Cung cấp tài liệu hướng dẫn thực hành sư phạm cho Sở GD&ĐT tỉnh Lào Cai và các tỉnh miền núi phía Bắc; đề xuất chính sách bồi dưỡng tiếng dân tộc H'mông cho giáo viên người Kinh công tác tại vùng cao.

Limitations và Future Research

• Giới hạn nghiên cứu (Limitations):
  1. Giới hạn không gian: Nghiên cứu mới tập trung khảo sát tại 5 huyện thuộc tỉnh Lào Cai; chưa thể bao quát toàn bộ vùng đồng bào H'mông tại Tây Bắc (Hà Giang, Sơn La, Lai Châu, Điện Biên) hay Tây Nguyên.
  2. Giới hạn thời gian theo vết: Nghiên cứu mới dừng lại ở đánh giá cuối độ tuổi 5 - 6 tuổi tại trường mầm non, chưa triển khai nghiên cứu dọc (Longitudinal Study) để theo dõi kết quả học tập môn Tiếng Việt của trẻ khi học lên lớp 1, lớp 2 tại trường tiểu học.
  3. Hạn chế về hạ tầng công nghệ: Chưa thể ứng dụng các phần mềm học liệu số hóa hoặc phòng học tương tác thông minh do điều kiện cơ sở vật chất các điểm trường lẻ còn nhiều thiếu thốn.
• Định hướng nghiên cứu tương lai (Future Agenda):
  1. Mở rộng kiểm chứng mô hình can thiệp trên các nhóm dân tộc thiểu số khác có ngữ hệ khác biệt (như Dao, Tày, Nùng, Jrai, Ba Na).
  2. Ứng dụng công nghệ xử lý ngôn ngữ tự nhiên (AI Voice Recognition) hỗ trợ giáo viên sửa lỗi phát âm và chuyển mã ngôn ngữ cho trẻ DTTS.
  3. Nghiên cứu sâu về tác động của giáo dục song ngữ mẹ đẻ (MTB-MLE) đối với sự phát triển nhận thức không gian và tư duy toán học ở trẻ mầm non.
  4. Xây dựng chương trình đào tạo chuyên sâu về "Sư phạm giáo dục mầm non đa văn hóa" tại các trường đại học sư phạm trên cả nước.

Tác động và ảnh hưởng

• Ảnh hưởng học thuật (Academic Impact): Công trình là luận án tiến sĩ tiêu chuẩn mẫu mực trong ngành Giáo dục học mầm non, mở ra hướng nghiên cứu liên ngành giữa Ngôn ngữ học ứng dụng, Tâm lý học dân tộc và Giáo dục học mầm non; dự kiến tạo nguồn trích dẫn quan trọng cho các công trình nghiên cứu về giáo dục vùng khó khăn.
• Tác động ngành Giáo dục mầm non: Cung cấp bộ công cụ đánh giá 4 kĩ năng giao tiếp tiếng Việt chuẩn hóa, giúp hàng nghìn GVMN vùng cao có phương pháp tiếp cận khoa học, xóa bỏ định kiến xem việc dạy tiếng Việt cho trẻ DTTS là công việc thụ động, khó khăn.
• Chính sách và Xã hội (Policy & Societal Benefits): Cung cấp cơ sở khoa học trực tiếp phục vụ triển khai Đề án "Tăng cường tiếng Việt cho trẻ em mầm non, học sinh tiểu học vùng dân tộc thiểu số giai đoạn 2016 - 2020, định hướng đến 2025" của Thủ tướng Chính phủ (Quyết định 1008/QĐ-TTg). Giúp thu hẹp khoảng cách phát triển xã hội, bảo tồn bản sắc văn hóa tộc người H'mông đồng thời thúc đẩy hòa nhập quốc gia bình đẳng.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh & Giới học thuật: Tiếp cận khung lý thuyết chuẩn mực về KNGT tiếng Việt cho trẻ DTTS, quy trình thực nghiệm sư phạm 2 vòng đối chứng nghiêm ngặt và hệ thống xử lý số liệu định lượng với SPSS.
• Giáo viên mầm non vùng cao: Nhận chuyển giao trực tiếp hệ thống 5 biện pháp sư phạm tích hợp theo chủ đề, các kịch bản tổ chức trò chơi ngôn ngữ sinh động, dễ áp dụng tại các điểm trường phân tán.
• Cán bộ quản lý giáo dục (Sở/Phòng GD&ĐT): Có căn cứ khoa học để chỉ đạo chuyên môn, xây dựng chương trình bồi dưỡng giáo viên mầm non vùng dân tộc thiểu số và đầu tư cơ sở vật chất phòng học phù hợp.
• Học sinh 5 - 6 tuổi dân tộc H'mông và Phụ huynh: Trẻ được thụ hưởng môi trường giáo dục tôn trọng bản sắc văn hóa, tự tin làm chủ tiếng Việt trước khi vào lớp 1; cha mẹ học sinh nâng cao nhận thức và kỹ năng đồng hành cùng con em trong phát triển ngôn ngữ.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì và đã mở rộng lý thuyết nào? Trả lời: Luận án đã mở rộng Lý thuyết Hoạt động ngôn ngữ của Leontiev và Lý thuyết Vùng phát triển gần nhất của Vygotsky khi định hình cấu trúc KNGT tiếng Việt của trẻ DTTS gồm 4 thành tố chức năng (KN1: Nghe hiểu, KN2: Độc thoại, KN3: Đàm thoại, KN4: Phối hợp phi ngôn ngữ). Đóng góp độc đáo nằm ở việc chỉ ra cơ chế "chuyển mã tâm lý - ngôn ngữ" giữa tiếng mẹ đẻ H'mông và tiếng Việt, xác lập rằng KNGT chỉ hình thành bền vững khi trẻ được tham gia các hoạt động giáo dục tích hợp mang tính trải nghiệm văn hóa thay vì luyện âm đơn thuần.
2. Điểm cách tân trong phương pháp nghiên cứu so với các nghiên cứu trước đây là gì? Trả lời: So với các nghiên cứu trước (như Triệu Thị Liên 2010 chỉ khảo sát mô tả, hay Bùi Kim Tuyến 2012 dừng ở mức đề xuất khung lý thuyết), luận án của Giàng Thị Gấm đã thực hiện thiết kế hỗn hợp quy mô lớn: khảo sát thực trạng diện rộng trên 285 giáo viên và 337 trẻ tại 5 huyện vùng cao Lào Cai, kết hợp thiết kế thực nghiệm sư phạm đối chứng đa vòng (TN1, TN2) trên 102 trẻ, kiểm soát chặt chẽ các biến nhiễu và xử lý toán thống kê định lượng với SPSS (kiểm định Student t-test và ma trận tương quan Pearson).
3. Phát hiện nào trong dữ liệu thực nghiệm mang tính bất ngờ và có ý nghĩa nhất? Trả lời: Phát hiện bất ngờ nhất là kĩ năng phối hợp phi ngôn ngữ (KN4) có mối tương quan thuận rất mạnh ($r = 0.685, p < 0.01$) với kĩ năng đàm thoại (KN3). Trẻ em H'mông vốn có tâm lý rụt rè khi giao tiếp tiếng Việt với người lạ, nhưng khi giáo viên cho phép và khuyến khích trẻ sử dụng ánh mắt, nụ cười, cử chỉ điệu bộ và đồ vật trực quan thì rào cản tâm lý sợ phát âm sai bị phá vỡ hoàn toàn, giúp tốc độ tăng trưởng kĩ năng độc thoại và đối thoại diễn ra nhanh gấp 3 lần so với phương pháp dạy học truyền thống.
4. Luận án có cung cấp quy trình nhân rộng (Replication Protocol) rõ ràng không? Trả lời: Có. Luận án cung cấp trọn vẹn quy trình 5 bước tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề, tiêu chí đánh giá KNGT 4 mức độ với bảng kiểm hành vi cụ thể, cùng hệ thống giáo án mẫu cho các chủ đề: Trường mầm non, Bản thân, Gia đình, Thế giới thực vật, Thế giới động vật, Quê hương - Đất nước - Bác Hồ. Bất kỳ trường mầm non vùng đồng bào DTTS nào cũng có thể áp dụng chuẩn hóa quy trình này.
5. Chương trình nghiên cứu 10 năm tiếp theo (10-Year Research Agenda) được hoạch định như thế nào? Trả lời: Hoạch định 3 giai đoạn chiến lược: (1) Giai đoạn 1 (Năm 1-3): Chuẩn hóa tài liệu tập huấn và nhân rộng mô hình ra 100% trường mầm non tỉnh Lào Cai và các tỉnh Tây Bắc; (2) Giai đoạn 2 (Năm 4-6): Nghiên cứu dọc đánh giá sự thích ứng học tập môn Tiếng Việt của học sinh H'mông ở cấp tiểu học; (3) Giai đoạn 3 (Năm 7-10): Xây dựng nền tảng trợ lý ảo AI hỗ trợ phiên dịch và luyện phát âm song ngữ Việt - H'mông cho trẻ mầm non vùng cao.

Kết luận

1. Luận án đã hệ thống hóa và hoàn thiện cơ sở lý luận về hình thành KNGT tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H'mông, xác lập chuẩn xác mô hình cấu trúc 4 kĩ năng thành phần (Nghe hiểu, Độc thoại, Đàm thoại, Phối hợp phương tiện phi ngôn ngữ) và 4 mức độ phát triển kĩ năng.
2. Đánh giá toàn diện bức tranh thực trạng KNGT tiếng Việt của 337 trẻ và thực tiễn giáo dục của 285 GVMN tại 5 huyện vùng cao tỉnh Lào Cai, chỉ rõ rào cản giao thoa ngôn ngữ và hạn chế trong phương pháp sư phạm truyền thống.
3. Xây dựng thành công hệ thống nguyên tắc sư phạm và 5 biện pháp can thiệp giáo dục tích hợp theo chủ đề, gắn kết hài hòa bản sắc văn hóa tộc người H'mông với chương trình giáo dục mầm non quốc gia.
4. Minh chứng tính hiệu lực, tính khả thi và độ tin cậy vượt trội của hệ thống biện pháp thông qua thực nghiệm sư phạm 2 giai đoạn trên 102 trẻ, tạo bước chuyển biến đột phá về chất lượng KNGT tiếng Việt ($p < 0.001$).
5. Mở ra các hướng nghiên cứu mới về giáo dục đa văn hóa, giáo dục song ngữ trên nền tảng tiếng mẹ đẻ và ứng dụng công nghệ hỗ trợ phát triển ngôn ngữ cho trẻ em các dân tộc thiểu số tại Việt Nam.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA HÌNH THÀNH KĨ NĂNG GIAO TIẾP TIẾNG VIỆT CHO TRẺ 5 - 6 TUỔI DÂN TỘC H’MÔNG 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1. Những nghiên cứu về kĩ năng KN là một vấn đề phức tạp. Vì vậy, cho đến nay trong tâm lí học và lí luận dạy học vẫn tồn tại nhiều quan niệm khác nhau về KN.

Tổng hợp lại, chúng ta có thể thấy có hai quan điểm nổi trội: + Quan điểm thứ nhất: Xem xét KN nghiêng về mặt kĩ thuật của thao tác hay hành động, hoạt động. Đại diện cho quan điểm này có các tác giả: V. Enconhin, Trần Trọng Thuỷ. Theo quan điểm này V.

Kruchetxki cho rằng: “KN là thực hiện một hành động hay một hoạt động nào đó nhờ sử dụng những kĩ thuật, những phương thức đúng đắn” [62; 88]. Theo Trần Trọng Thuỷ: “KN là mặt kĩ thuật của hành động, con người nắm được hành động tức là kĩ thuật hành động có KN” [110; 65]. + Quan điểm thứ hai: Xem xét KN nghiêng về mặt năng lực của chủ thể hoạt động. Theo quan điểm này, KN vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, tính linh hoạt, tính sáng tạo và tính mục đích.

Đại diện cho quan điểm này có các tác giả: K.Golubev, Paul Hersey, Ken Blanc Hard, P. Ruđich, Ngô Công Hoàn, Nguyễn Thị Ánh Tuyết, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Thạc. Theo quan điểm này K.G Golubev khi bàn đến KN đã rất chú ý tới mặt kết quả của hành động. Theo họ, KN là năng lực thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện khác nhau và trong khoảng thời gian tương ứng [91].Kixengov cho rằng “KN là khả năng thực hiện có hiệu quả hệ thống các hành động phù hợp với các mục đích và điều kiện của hệ thống này” [63; 18].

Các tác giả Ngô Công Hoàn, Nguyễn Thị Ánh Tuyết, Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: “KN là một mặt năng lực của con người thực hiện một công việc có hiệu quả”. Hai quan điểm trên, về hình thức diễn đạt tuy có khác nhau nhưng thực chất 10 chúng không mâu thuẫn hay loại trừ lẫn nhau. Sự khác nhau là ở chỗ mở rộng hay thu hẹp phạm vi triển khai của một KN hành động trong các tình huống khác nhau. Những nghiên cứu về kĩ năng giao tiếp GT là hoạt động đặc trưng của con người, nó tồn tại và phát triển cùng với sự phát triển của xã hội loài người.

Nói đến GT là nói đến sự trao đổi thông tin giữa người với người, qua đó con người hiểu biết, cảm thông, chia sẻ, hợp tác với nhau trong hoạt động và sinh hoạt. Quá trình GT chỉ có hiệu quả khi chủ thể GT có KNGT. Do vậy cũng như GT, KNGT được khá nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu. Mỗi tác giả tiếp cận KNGT ở một góc độ khác nhau, có thể khái quát thành các hướng tiếp cận sau: - Hướng thứ nhất: Xem xét KNGT như là năng lực thiết lập các mối quan hệ của con người trong quá trình giao tiếp.

Theo hướng này có thể kể đến: V. Dakharov, Wang Gang, Dale Carnegie, Nguyễn Văn Lê, Trần Tuấn Lộ, Trần Trọng Thuỷ,. Những người theo hướng này cho rằng KNGT là khả năng thiết lập mối quan hệ của chủ thế với đối tượng trong quá trình GT để đạt được mục đích GT của mình. Dakharov cho rằng, KNGT là tập hợp các KN: KN thiết lập mối quan hệ trong GT; KN cân bằng nhu cầu của chủ thể và đối tượng GT; KN nghe và biết lắng nghe; KN tự chủ cảm xúc hành vi; KN tự kiềm chế và kiểm tra đối tượng GT; KN diễn đạt dễ hiểu, ngắn gọn, mạch lạc, linh hoạt, mềm dẻo trong GT; KN thuyết phục trong GT; KN điều khiển quá trình GT.

Những KN này được V. Dakharov xếp vào bốn nhóm KN: KN đóng vai trò tích cực, chủ động trong GT; KN thể hiện sự chủ động trong GT; KN điều khiển, điều chỉnh, cân bằng trong GT; KN diễn đạt cụ thể, dễ hiểu trong GT [Dẫn theo 4]. Cũng theo hướng tiếp cận này, Wang Gang và Dale Carnegie nghiên cứu về nghệ thuật, cách thức khi GT để đạt hiệu quả. Trong cuốn "Giao tiếp có hiệu quả nhất" Wang Gang cho rằng, để GT thiết lập được mối quan hệ GT thân thiện với đối tượng thì cần phân loại đối tượng GT.

Ông đã phân chia ra 6 loại đối tượng GT: GT với người lạ; GT với bạn bè; GT với đồng nghiệp; GT với khách hàng; GT với người khác. Tương ứng với mỗi loại đối tượng, ông đưa ra phong cách GT, ứng xử khác nhau phù hợp với đối tượng [33]. Dale Carnegie trong cuốn "Đắc nhân tâm" 11 chủ yếu trình bày về những nghệ thuật, những bí quyết quan hệ GT giữa con người với con người. Để gây được thiện cảm với đối tượng GT, con người phải có nghệ thuật và KNGT tốt và ông đưa ra 6 cách gây thiện cảm trong GT: Thành thật quan tâm đến người khác; nụ cười (biết thể hiện nét mặt tươi cười) khi tiếp xúc; cố gắng biết tên đối tượng và xưng hô tên họ khi tiếp xúc; hãy biết lắng nghe, hãy động viên những người xunh quanh nói về bản thân họ; khi nói chuyện hãy nghĩ đến mối quan hệ của người khác; hãy làm cho người khác cảm thấy quan trọng.

đều khẳng định vai trò của năng lực thiết lập các mối quan hệ trong GT đối với cuộc sống con người. Theo Trần Đình Tuấn: "Trong thời đại ngày nay GT xã hội đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống. Nếu bạn có tài xã giao, kết bạn với nhiều người, tạo nên mối quan hệ rộng rãi thì sẽ chinh phục được những người xung quanh bạn. Điều đó cũng đồng nghĩa với việc bạn đã chinh phục được cả thế giới này" [119].

Để thành người GT giỏi trong cuộc sống xã hội Trần Đình Tuấn đã đưa ra 5 quy tắc kết bạn trong GT như: Làm bạn với chính mình; chủ động kết bạn với người khác; tưởng tượng mình là người khác; chấp nhận những cá tính đặc biệt của người khác; cố gắng thỏa mãn nhu cầu của người khác - Hướng thứ hai: Xem xét KNGT như là năng lực điều khiển quá trình GT của con người. Những người theo hướng này cho rằng KNGT là khả năng chủ thể GT điều khiển nhận thức, thái độ, hành vi của người khác để đạt được mục đích của mình trong quá trình GT. Theo hướng này có thể kể đến: A. Lêônchiev, Pơlotnhibôva, Cudơmina, V.

Rakhmatulina … Theo những tác giả này, KNGT bao gồm ba nhóm KN có mối quan hệ mật thiết với nhau: nhóm KN định hướng, nhóm KN định vị, nhóm KN điều chỉnh, điều khiển. Các KN này được hình thành và trở nên hoàn thiện, con người sẽ tự tin, tích cực hơn trong GT và đạt được hiệu quả cao trong quá trình GT. Rakhmatulina, GT là một quá trình gồm ba thành phần lớn (thành phần đó được thể hiện dưới dạng các nhóm KNGT), đó là: Nhóm KN định hướng trước khi GT; 12 nhóm KN tiếp xúc - xảy ra trong quá trình GT; nhóm KN hướng quá trình GT đến các định hướng giá trị khác nhau [Dẫn theo 4]. Hai tác giả này cho rằng, các thành phần của các KN bao gồm: KN nhìn thấy, nghe được các trạng thái của đối tượng GT, KN tiếp xúc, hiểu lẫn nhau, KN tổ chức, điều khiển quá trình GT.

Những nghiên cứu về giao tiếp và kĩ năng giao tiếp của trẻ mầm non GT là con đường quan trọng để phát triển nhân cách nói chung và ngôn ngữ cho trẻ em. Do vậy nó được nhiều nhà tâm lí học trên thế giới quan tâm nghiên cứu. Iudenphin Dilokhne - nhà tâm lí học người Hungary với công trình nghiên cứu "Vai trò của phương pháp giao tiếp trực tiếp trong việc phát triển ngôn ngữ trẻ em mẫu giáo"; Maria Keliar, nhà tâm lí học người Ba Lan với vấn đề "Phát triển ngôn ngữ giao tiếp của trẻ em mẫu giáo". đều khẳng định vai trò to lớn của GT giữa trẻ em mẫu giáo với nhau và với người lớn trong việc phát triển vốn từ, khả năng phát âm cũng như mối quan hệ gắn bó giữa GT với ngôn ngữ trong các thời kì khác nhau của nhu cầu GT trẻ em [Dẫn theo 111].

Perreklicman - Nhà tâm lí học người Thụy Sỹ, trong các công trình nghiên cứu của mình đã chỉ ra ảnh hưởng của GT trẻ em - bạn bè đến sự phát triển trí tuệ. Perreklicman cho rằng trẻ mẫu giáo lớn có thể phát triển tư duy tốt hơn nếu được hoạt động cùng nhau dưới sự hướng dẫn của GV. Khi nghiên cứu mối quan hệ gắn bó mẹ - con trong năm đầu, theo quan điểm của các nhà tâm lí học người Mỹ như: Spitz, Klaus và Kenell, Nguyễn Khắc Viện đã chỉ ra mối quan hệ giữa GT và mức độ phát triển trí tuệ cảm xúc ở các em [135]. Trong các nghiên cứu trên đối tượng trẻ em lứa tuổi vườn trẻ và mẫu giáo, V.

Mukhina đã chỉ ra rằng, nhu cầu GT của trẻ với người lớn ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển tâm lí và lĩnh hội ngôn ngữ của trẻ em (học phát âm, học cách sử dụng môi lưỡi và hơi thở, sự thông hiểu ngôn ngữ, hiểu từ và sử dụng từ). Mukhina: "Quá trình đứa trẻ thông hiểu lời nói thường xảy ra như sau: người lớn hỏi đứa trẻ: Cái gì đó? Ở đâu? Câu hỏi gây ra cho đứa trẻ phản ứng định hướng đối với hành vi của người lớn. Kết quả của sự lặp đi lặp lại nhiều lần là xuất hiện mối quan hệ giữa từ do người lớn nói ra với đối tượng mà họ chỉ cho trẻ nhìn thấy. Điều quan trọng là đứa trẻ không đơn giản tìm đối tượng được người lớn nói lên để nhìn vào nó, đứa trẻ tìm đối tượng để tiếp tục giao lưu với người lớn.", cứ như vậy, 13 bằng GT với người lớn, sự hiểu ngôn ngữ, sự lĩnh hội ngôn ngữ được hoàn thiện [79].

Nghiên cứu của M. Lixinna và các nhà khoa học khác chứng minh được rằng, đặc điểm GT của trẻ với người lớn và bạn cùng tuổi được thay đổi phức tạp trong suốt thời kì thơ ấu. Sự phát triển GT, sự phức tạp hóa và làm giàu hình thức GT tạo nên những khả năng mới cho đứa trẻ tiếp thu kiến thức và KN từ môi trường xung quanh. Điều này có ý nghĩa quan trọng nhất đối với sự phát triển tâm lí và nhân cách của trẻ.

Ở tuổi mẫu giáo có hình thức GT với người lớn mà M. Lixinna gọi là GT "hợp tác trí tuệ". Bởi dạng GT này có đặc điểm hợp tác trong hoạt động nhận thức.