Quản lý dạy học môn vật lý tại các trường trung học phổ thông thành phố hà nội theo tiếp cận mô hình cipo

Trong bối cảnh đổi mới giáo dục, quản lý dạy học vật lý tại các trường THPT ở Hà Nội đóng vai trò then chốt. 188 trang · Học viện Khoa học xã hội · 2023.

• Tác giả: Nguyễn Vũ Lập
• Người hướng dẫn: PGS. Nguyễn Thị Mai Lan
• Trường học: Học viện Khoa học xã hội
• Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
• Đề tài: Quản Lý Dạy Học Môn Vật Lý Tại Trường Trung Học Phổ Thông Hà Nội Theo Mô Hình CIPO
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2023
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC VÀ QUẢN LÝ DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
• 1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học các môn học ở trường phổ thông
• 1.2. Tổng quan về tình hình nghiên cứu quản lý dạy học các môn học ở trường phổ thông
• 1.3. Những vấn đề đặt ra luận án tiếp tục giải quyết
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN MÔ HÌNH CIPO
• 2.1. Dạy học môn Vật lý ở trường Trung học phổ thông
• 2.2. Những yêu cầu dạy học môn Vật lý ở trường Trung học phổ thông theo chương trình giáo dục phổ thông 2018
• 2.3. Mô hình CIPO và vận dụng trong quản lý dạy học ở trường Trung học phổ thông
• 2.4. Quản lý dạy học môn Vật lý ở trường trung học phổ thông theo tiếp cận mô hình CIPO
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN MÔ HÌNH CIPO
• 3.1. Khái quát về giáo dục phổ thông thành phố Hà Nội
• 3.2. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu thực trạng
• 3.3. Thực trạng quá trình dạy học môn Vật lý tại các trường THPT thành phố Hà Nội
• 3.4. Thực trạng quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường trung học phổ thông thành phố Hà Nội theo mô hình CIPO
• 3.5. Đánh giá chung thực trạng quản lí dạy học môn Vật lý tại các trường trung học phổ thông Hà Nội
• 4. CHƯƠNG 4: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN CIPO
• 4.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp
• 4.2. Một số biện pháp quản lí dạy học môn Vật lý tại trường trung học phổ thông theo tiếp cận mô hình CIPO
• 4.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
• 4.4. Thử nghiệm biện pháp đổi mới quản lý hoạt động dạy của giáo viên Vật lý và hoạt động học của học sinh trung học phổ thông thành phố Hà Nội theo mô hình CIPO
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ
• DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
• DANH MỤC BẢNG, HÌNH

Tóm tắt

I. Tổng Quan Quản Lý Dạy Học Vật Lý THPT Hà Nội Hiệu Quả

Trong bối cảnh đổi mới giáo dục, quản lý dạy học vật lý tại các trường THPT ở Hà Nội đóng vai trò then chốt. Vật lý là môn khoa học tự nhiên nền tảng, việc dạy và học hiệu quả môn này có ý nghĩa quan trọng đối với định hướng nghề nghiệp của học sinh. Tuy nhiên, thực trạng dạy học vật lý hiện nay còn nhiều thách thức. Cần có cách tiếp cận mới, phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông 2018, trong đó có mô hình CIPO. Mô hình này hướng tới việc quản lý toàn diện từ đầu vào đến đầu ra, đồng thời xem xét các yếu tố bối cảnh tác động đến quá trình dạy học. Luận án này tập trung nghiên cứu và đề xuất các giải pháp quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường THPT Hà Nội theo tiếp cận mô hình CIPO.

1.1. Tầm Quan Trọng Của Quản Lý Giáo Dục Vật Lý THPT

Quản lý giáo dục vật lý hiệu quả giúp đảm bảo chất lượng dạy học vật lý hiệu quả THPT. Điều này bao gồm việc xây dựng môi trường học tập vật lý tích cực, cung cấp tài liệu dạy học vật lý THPT phù hợp, và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên vật lý Hà Nội. Sự quản lý tốt cũng tạo điều kiện để học sinh phát triển phương pháp dạy học vật lý tích cực, từ đó nâng cao kết quả học tập và khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tiễn.

1.2. Giới Thiệu Mô Hình CIPO Trong Quản Lý Dạy Học Vật Lý

Mô hình CIPO trong giáo dục (Context, Input, Process, Product) là một công cụ mạnh mẽ để quản lý chất lượng dạy học. Nó giúp phân tích và cải thiện các yếu tố đầu vào (học sinh, giáo viên, cơ sở vật chất), quá trình (phương pháp dạy học, hoạt động kiểm tra đánh giá), và đầu ra (kết quả học tập, năng lực của học sinh). Áp dụng CIPO (Context, Input, Process, Product) vào quản lý dạy học vật lý THPT Hà Nội sẽ giúp đánh giá và cải tiến toàn diện quá trình này.

II. Thách Thức Thực Trạng Dạy và Học Vật Lý THPT Tại Hà Nội

Mặc dù có nhiều nỗ lực cải tiến, thực trạng dạy học vật lý THPT Hà Nội vẫn còn đối mặt với nhiều thách thức. Chất lượng dạy học vật lý hiệu quả THPT chưa đồng đều giữa các trường, khu vực. Giáo viên vật lý Hà Nội còn gặp khó khăn trong việc đổi mới phương pháp dạy học vật lý tích cực để phù hợp với chương trình mới. Cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ dạy học vật lý còn thiếu thốn, lạc hậu ở một số trường. Học sinh còn gặp nhiều khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức vật lý, đặc biệt là các kiến thức mang tính trừu tượng và ứng dụng cao.

2.1. Khó Khăn Trong Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Vật Lý

Việc đổi mới phương pháp dạy học vật lý đòi hỏi giáo viên phải có sự thay đổi lớn về tư duy và kỹ năng. Nhiều giáo viên còn quen với phương pháp dạy học truyền thống, ít chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh. Bên cạnh đó, việc áp dụng ứng dụng CNTT trong dạy học vật lý còn hạn chế do thiếu trang thiết bị và kỹ năng sử dụng công nghệ của giáo viên.

2.2. Thiếu Hụt Cơ Sở Vật Chất Cho Dạy Học Vật Lý

Cơ sở vật chất và trang thiết bị thí nghiệm là yếu tố quan trọng để dạy học vật lý hiệu quả. Tuy nhiên, nhiều trường THPT ở Hà Nội vẫn còn thiếu phòng thí nghiệm, thiết bị thí nghiệm còn cũ kỹ, lạc hậu, ảnh hưởng đến chất lượng thực hành và trải nghiệm của học sinh.

2.3. Đánh Giá Hiệu Quả Dạy Học Vật Lý Cần Thay Đổi

Việc đánh giá hiệu quả dạy học vật lý hiện nay chủ yếu dựa vào điểm số, chưa chú trọng đến việc đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh. Cần có sự thay đổi trong phương pháp đánh giá, chú trọng đến việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo và khả năng làm việc nhóm của học sinh.

III. Giải Pháp Áp Dụng Mô Hình CIPO Quản Lý Dạy Vật Lý THPT

Để nâng cao chất lượng quản lý giáo dục vật lý tại các trường THPT Hà Nội, việc áp dụng mô hình CIPO là một giải pháp khả thi. Mô hình này giúp quản lý chất lượng dạy học một cách toàn diện, từ khâu tuyển chọn đầu vào (học sinh, giáo viên), xây dựng chương trình, tổ chức quá trình dạy học, đến đánh giá kết quả đầu ra. Việc áp dụng mô hình CIPO trong giáo dục đòi hỏi sự phối hợp chặt chẽ giữa các cấp quản lý, giáo viên và học sinh.

3.1. Quản Lý Đầu Vào Input Theo Mô Hình CIPO

Quản lý đầu vào bao gồm việc tuyển chọn giáo viên có trình độ chuyên môn vững vàng, kỹ năng sư phạm tốt, và tâm huyết với nghề. Đồng thời, cần đảm bảo cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học đầy đủ, hiện đại. Việc bồi dưỡng giáo viên vật lý thường xuyên cũng là một yếu tố quan trọng để nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên.

3.2. Quản Lý Quá Trình Process Theo Mô Hình CIPO

Quản lý quá trình bao gồm việc xây dựng kế hoạch dạy học chi tiết, phù hợp với trình độ của học sinh. Cần khuyến khích giáo viên sử dụng phương pháp dạy học vật lý tích cực, tạo điều kiện cho học sinh tham gia vào các hoạt động thực hành, thí nghiệm. Đồng thời, cần tăng cường quản lý hoạt động chuyên môn vật lý để đảm bảo chất lượng dạy học.

3.3. Quản Lý Đầu Ra Product Theo Mô Hình CIPO

Quản lý đầu ra bao gồm việc đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách khách quan, công bằng. Cần sử dụng nhiều hình thức đánh giá khác nhau, không chỉ dựa vào điểm số mà còn đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh. Kết quả đánh giá cần được sử dụng để điều chỉnh quá trình dạy học, giúp học sinh đạt được kết quả tốt nhất.

IV. Triển Khai Biện Pháp Cụ Thể Quản Lý Dạy Vật Lý Hiệu Quả

Để triển khai mô hình CIPO hiệu quả trong quản lý dạy học vật lý, cần có các biện pháp cụ thể, phù hợp với điều kiện thực tế của từng trường. Các biện pháp này cần tập trung vào việc nâng cao năng lực của giáo viên, cải thiện cơ sở vật chất, đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá, đồng thời tăng cường sự phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội. Việc xây dựng môi trường học tập vật lý tích cực cũng là một yếu tố quan trọng.

4.1. Nâng Cao Năng Lực Chuyên Môn và Sư Phạm Giáo Viên

Tổ chức các khóa bồi dưỡng giáo viên vật lý, tập huấn về phương pháp dạy học vật lý tích cực, ứng dụng CNTT trong dạy học vật lý. Tạo điều kiện cho giáo viên tham gia các hội thảo, sinh hoạt chuyên môn để trao đổi kinh nghiệm, học hỏi lẫn nhau. Khuyến khích giáo viên tự học, tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn.

4.2. Đầu Tư Cơ Sở Vật Chất Trang Thiết Bị Dạy Học

Xây dựng và nâng cấp phòng thí nghiệm vật lý, trang bị đầy đủ các thiết bị thí nghiệm hiện đại. Cung cấp tài liệu dạy học vật lý THPT phù hợp với chương trình mới. Xây dựng thư viện điện tử với các tài liệu tham khảo, bài giảng điện tử, phần mềm mô phỏng thí nghiệm.

4.3. Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học và Đánh Giá

Áp dụng các phương pháp dạy học tích cực như dạy học dự án, dạy học theo nhóm, dạy học giải quyết vấn đề. Sử dụng các công cụ đánh giá đa dạng như bài kiểm tra, bài tập thực hành, dự án, thuyết trình. Chú trọng đến việc đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh.

V. Ứng Dụng Thử Nghiệm Biện Pháp và Đánh Giá Hiệu Quả

Để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất, cần tiến hành thử nghiệm tại một số trường THPT. Quá trình thử nghiệm cần được thực hiện một cách bài bản, khoa học, với sự tham gia của các nhà quản lý, giáo viên và học sinh. Kết quả thử nghiệm sẽ là cơ sở để điều chỉnh và hoàn thiện các biện pháp, đảm bảo tính ứng dụng cao trong thực tế. Cần đánh giá hiệu quả dạy học vật lý một cách khách quan, toàn diện.

5.1. Lựa Chọn Trường Thử Nghiệm và Xây Dựng Kế Hoạch

Lựa chọn các trường THPT có điều kiện khác nhau để thử nghiệm, đảm bảo tính đại diện. Xây dựng kế hoạch thử nghiệm chi tiết, bao gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp, thời gian, và các tiêu chí đánh giá.

5.2. Tổ Chức Triển Khai Thử Nghiệm và Thu Thập Dữ Liệu

Tổ chức các lớp tập huấn cho giáo viên về các biện pháp mới. Theo dõi và ghi chép quá trình dạy học và học tập của giáo viên và học sinh. Thu thập dữ liệu thông qua các bài kiểm tra, khảo sát, phỏng vấn, và phân tích sản phẩm học tập của học sinh.

5.3. Phân Tích Dữ Liệu và Đánh Giá Kết Quả Thử Nghiệm

Sử dụng các phương pháp thống kê để phân tích dữ liệu. So sánh kết quả học tập của học sinh trước và sau khi áp dụng các biện pháp mới. Đánh giá mức độ hài lòng của giáo viên và học sinh về các biện pháp mới. Rút ra kết luận về tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp.

VI. Kết Luận Quản Lý Dạy Vật Lý THPT Theo CIPO Hướng Đi Mới

Quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường THPT Hà Nội theo tiếp cận mô hình CIPO là một hướng đi mới, có tiềm năng nâng cao chất lượng dạy và học. Việc áp dụng mô hình này đòi hỏi sự đổi mới tư duy và hành động của các nhà quản lý, giáo viên và học sinh. Cần tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện mô hình, đảm bảo tính ứng dụng cao trong thực tế, góp phần vào sự phát triển của giáo dục Việt Nam. Kinh nghiệm quản lý dạy học vật lý cần được chia sẻ và nhân rộng.

6.1. Tóm Tắt Kết Quả Nghiên Cứu và Đóng Góp Mới

Luận án đã xây dựng được khung lý luận về quản lý dạy học theo tiếp cận mô hình CIPO. Khắc họa được bức tranh chung về thực trạng quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường THPT thành phố Hà Nội. Đề xuất được các biện pháp quản lý dạy học môn Vật lý có tính thực tiễn và khả thi. Tiến hành thử nghiệm và đánh giá hiệu quả của các biện pháp.

6.2. Khuyến Nghị và Hướng Nghiên Cứu Tiếp Theo

Khuyến nghị các trường THPT áp dụng mô hình CIPO vào quản lý dạy học môn Vật lý. Cần tiếp tục nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học vật lý hiệu quả. Nghiên cứu về việc đổi mới phương pháp dạy học vật lý phù hợp với chương trình mới.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục (mã số: 9.14) với đề tài "Quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường Trung học phổ thông thành phố Hà Nội theo tiếp cận mô hình CIPO" do nghiên cứu sinh Nguyễn Vũ Lập thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Nguyễn Thị Mai Lan, bảo vệ tại Học viện Khoa học Xã hội thuộc Viện Hàn lâm Khoa học Xã hội Việt Nam năm 2023.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Trong bối cảnh thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và triển khai Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 theo định hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực, công tác quản lý dạy học tại các trường trung học phổ thông (THPT) đóng vai trò nòng cốt. Môn Vật lý là môn học tự chọn quan trọng ở cấp THPT, gắn liền với việc định hướng nghề nghiệp kỹ thuật và khoa học tự nhiên. Tuy nhiên, môn học này có tính trừu tượng và ứng dụng thực tiễn cao, gây áp lực học tập cho học sinh.

Thực tế tại thành phố Hà Nội, kết quả thi tốt nghiệp THPT môn Vật lý trong nhiều năm chưa tương xứng với tiềm năng của Thủ đô (thứ hạng điểm trung bình thi tốt nghiệp dao động ở vị trí 25–27 trên 63 tỉnh, thành phố). Các mô hình quản lý từng áp dụng trước đây (như quản lý theo khối, mô hình SEAMEO, ISO 9000-2000) chưa giải quyết triệt để sự đồng bộ giữa các điều kiện đầu vào, quá trình tổ chức dạy học, kết quả đầu ra và tác động của bối cảnh đặc thù. Do đó, việc nghiên cứu quản lý dạy học môn Vật lý theo mô hình CIPO (Context - Input - Process - Output/Outcome) là yêu cầu cấp thiết nhằm đáp ứng mục tiêu đổi mới giáo dục.

Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của luận án là xác lập cơ sở lý luận, khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường THPT thành phố Hà Nội theo mô hình CIPO; từ đó đề xuất và thử nghiệm các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn học này.

Luận án thực hiện 4 nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:

1. Tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về dạy học và quản lý dạy học ở trường phổ thông.
2. Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý dạy học môn Vật lý ở trường THPT theo tiếp cận mô hình CIPO.
3. Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường THPT thành phố Hà Nội và các yếu tố ảnh hưởng theo mô hình CIPO.
4. Đề xuất các biện pháp quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường THPT thành phố Hà Nội theo tiếp cận CIPO; khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi và tiến hành thử nghiệm thực tiễn 01 biện pháp.

Giả thuyết khoa học và câu hỏi nghiên cứu

• Giả thuyết khoa học: Quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường THPT thành phố Hà Nội theo các mô hình cũ còn chưa nâng cao được chất lượng giảng dạy môn học này. Nghiên cứu, đề xuất và thử nghiệm biện pháp quản lý dạy học môn Vật lý theo mô hình CIPO của UNESCO từ quản lý đầu vào, quá trình, đầu ra xem xét sự tác động của bối cảnh cụ thể sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn học này ở các trường THPT thành phố Hà Nội.
• Câu hỏi nghiên cứu:
  1. Quản lý dạy học môn Vật lý tại trường THPT được tiếp cận từ quan điểm khoa học nào? Cơ sở lý luận của quản lý dạy học môn Vật lý tại trường THPT là gì?
  2. Thực trạng quản lý dạy học môn Vật lý tại trường THPT thành phố Hà Nội hiện nay như thế nào? Nó có những điểm mạnh, điểm yếu nào? Nguyên nhân của những điểm mạnh và điểm yếu?
  3. Những biện pháp quản lý dạy học môn Vật lý nào tại trường THPT để nâng cao chất lượng dạy học môn học này là gì?

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động quản lý dạy học môn Vật lý tại trường THPT thành phố Hà Nội theo tiếp cận mô hình CIPO.
• Phạm vi nội dung: Tập trung vào các thành tố của mô hình CIPO gồm: quản lý đầu vào (Input), quản lý quá trình dạy học (Process), quản lý đầu ra (Output/Outcome) và kiểm soát tác động của các yếu tố bối cảnh (Context).
• Phạm vi địa bàn: 16 trường THPT công lập trên địa bàn thành phố Hà Nội (bao gồm các trường nội thành và ngoại thành: Yên Hòa, Hai Bà Trưng, Trần Phú, Cao Bá Quát, Đại Mỗ, Thượng Cát, Tây Hồ, Ngô Thì Nhậm, Xuân Khanh, Phùng Khắc Khoan, Lý Thường Kiệt, Đông Anh, Xuân Đỉnh, Quang Trung, Dương Xá, Kim Liên); kết hợp thu thập số liệu tại Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội và Trường Bồi dưỡng cán bộ Giáo dục Hà Nội.
• Khách thể khảo sát: Tổng cộng 426 người, gồm cán bộ Sở Giáo dục và Đào tạo, cán bộ quản lý các trường THPT (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên môn) và giáo viên dạy môn Vật lý. Chủ thể quản lý chính được xác định là Hiệu trưởng trường THPT.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án tiến hành tổng quan hệ thống các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến hai trục nội dung chính: hoạt động dạy học môn học và công tác quản lý dạy học tại trường phổ thông.

Các hướng nghiên cứu dạy học

1. Hướng tiếp cận lấy người học làm trung tâm: Luận án điểm lại các lý thuyết của John Dewey về nhà trường tích cực, tính liên tục của kiến thức và tương tác giữa các cá nhân; quan điểm của Kerschensteiner về phát triển tính cách qua hoạt động; tư tưởng của R. Cousinet, Peter Peterson, Elsa Kohler, Karl Rogers và Kurt Lewin về tạo lập môi trường học tập tương tác, tôn trọng tư duy cá nhân; quan điểm của B.P. Esipov về phối hợp hình thức dạy học tập thể và cá thể hóa.
2. Hướng tiếp cận dạy học phát triển năng lực: Các nghiên cứu quốc tế của Richard Boyatzis, McLagan, Tony Wagner, Robert J. Marzano, Thad Nodine và Sally M. Johnstone, S. Paprock, S. Kerka, cùng các khung năng lực của OECD (DeSeCo, 2002), WEF (2015), P21, P. Claro và Howard Gardner khẳng định dạy học hiện đại cần chuyển dịch từ trang bị kiến thức sang hình thành các nhóm năng lực nhận thức, kỹ năng giải quyết vấn đề và năng lực thích ứng. Về phát triển chương trình nhà trường, tác giả điểm qua nghiên cứu của Rachel Bolstad và Lewy về khắc phục hạn chế của mô hình quản lý tập trung từ trên xuống ("top-down").
3. Nghiên cứu trong nước về dạy học và dạy học môn Vật lý: Các công trình lý luận của Thái Duy Tuyên, Nguyễn Hữu Châu, Phan Thị Hồng Vinh, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Hà Thế Ngữ, Nguyễn Ngọc Quang; các nghiên cứu dạy học theo năng lực của Hoàng Lê Minh, Nguyễn Minh Đường, Trần Xuân Phú, Cao Danh Chính, Nguyễn Quang Việt, Nguyễn Thị Thanh. Riêng về bộ môn Vật lý, tác giả phân tích các công trình của Nguyễn Đức Thâm và Nguyễn Ngọc Hưng về tổ chức hoạt động nhận thức; Đỗ Hương Trà về các kiểu tổ chức dạy học hiện đại; Ngô Diệu Nga về chiến lược dạy học và thiết kế tiến trình dạy học; Nguyễn Văn Giang về dạy học nhóm.

Các hướng nghiên cứu về quản lý dạy học

1. Nghiên cứu quốc tế: Jaxapob (1979) nghiên cứu phân công lao động giữa Hiệu trưởng và Phó Hiệu trưởng; V.A. Sukhomlinsky phân tích công tác bồi dưỡng giáo viên và hoạt động dự giờ; Bernard (1972) tổng kết các biện pháp sư phạm hỗ trợ người học thích ứng; Rachel Bolstad (2004) nhấn mạnh vai trò của giáo viên trong quản lý và phát triển chương trình.
2. Nghiên cứu trong nước: Giáo trình và chuyên khảo của Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Thanh Vinh, Trần Kiểm, Phạm Viết Vượng, Phạm Minh Hạc, Bùi Văn Quân, Nguyễn Quốc Chí; các bài viết chuyên ngành của Bùi Thị Tuyết Hồng, Trịnh Thị Quý, Nguyễn Hữu Tài, Đào Thị Oanh, Phạm Thị Bảo Đức. Nhiều luận án tiến sĩ liên quan được tổng quan như: Lê Hoàng Hà (dạy học phân hóa), Trần Trung Dũng (phát triển năng lực học sinh), Trần Văn Quang (đổi mới phương pháp tại Đà Nẵng), Phạm Thành Nghị (quản lý chất lượng 8 lĩnh vực), Mỵ Giang Sơn (thực tập sư phạm), Dương Trần Bình (tiểu học TP.HCM), Bùi Thị Kim Anh (môn Ngữ văn THCS Hà Nội), Lê Ngọc Hoa (dạy học theo tiếp cận năng lực THPT Hà Nội), Trịnh Ngọc Tùng (môn chuyên THPT), Phạm Huy Tư (đảm bảo chất lượng tiểu học Vĩnh Long).

Khoảng trống nghiên cứu luận án giải quyết

Mặc dù các nghiên cứu đi trước đã phân tích nhiều khía cạnh về phương pháp dạy học và quản lý giáo dục, việc áp dụng mô hình quản lý CIPO một cách chuyên sâu, có hệ thống vào môn học cụ thể là môn Vật lý cấp THPT tại địa bàn thành phố Hà Nội vẫn chưa được giải quyết thấu đáo. Luận án lựa chọn giải quyết khoảng trống này nhằm thiết lập khung quản lý tích hợp 4 thành tố C-I-P-O phù hợp với đặc thù bộ môn và yêu cầu của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khung phân tích

Luận án vận dụng mô hình CIPO do Jaap Scheerens đề xuất năm 1990 trên nền tảng lý thuyết điều khiển học của Norbert Wiener và được UNESCO chuẩn hóa năm 2000 phục vụ quản lý chất lượng giáo dục:

Thành tố CIPO	Nội dung quản lý cụ thể trong môn Vật lý THPT
Bối cảnh (Context - C)	Quản lý và điều tiết tác động của thể chế chính trị, pháp luật giáo dục, các chính sách phát triển khoa học công nghệ, đặc điểm văn hóa, kinh tế - xã hội địa phương và vị trí trường đóng.
Đầu vào (Input - I)	Quản lý chất lượng học sinh đầu khóa (khảo sát, phân loại học lực, thể lực, thái độ); quản lý đội ngũ giáo viên Vật lý (số lượng, trình độ, cơ cấu); quản lý chương trình, sách giáo khoa; quản lý cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm, thiết bị dạy học và nguồn lực tài chính.
Quá trình (Process - P)	Quản lý thực hiện kế hoạch dạy học; quản lý hoạt động dạy của giáo viên (soạn bài, lên lớp, hồ sơ chuyên môn); quản lý hoạt động học của học sinh; chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học; tổ chức sinh hoạt tổ chuyên môn và dự giờ; xây dựng môi trường văn hóa dạy - học; quản lý đổi mới kiểm tra, đánh giá.
Đầu ra (Output/Outcome - O)	Đánh giá kết quả học tập môn Vật lý định kỳ và cuối cấp; tỷ lệ tốt nghiệp THPT; kết quả thi tuyển sinh và định hướng học tập bậc cao hơn; khả năng vận dụng kiến thức vật lý vào đời sống và định hướng nghề nghiệp kỹ thuật - công nghệ.

Cơ sở lý luận của luận án còn tích hợp các yêu cầu đổi mới của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 đối với môn Vật lý cấp THPT: thời lượng 70 tiết/năm học; cấu trúc nội dung từ trực quan đến trừu tượng (mô hình vật lý, chất, năng lượng, sóng, lực, trường, điện học, quang học, vật lý lượng tử, hạt nhân...); kết hợp các phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, dạy học tình huống, dạy học hành động và trải nghiệm thực hành thí nghiệm.

Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

• Cách tiếp cận: Tiếp cận hệ thống, tiếp cận hoạt động và tiếp cận CIPO.
• Phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu: Phân tích các văn bản quy phạm pháp luật (Luật Giáo dục 2019, các nghị quyết của Đảng, thông tư của Bộ Giáo dục và Đào tạo, hướng dẫn của Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội) và các tài liệu học thuật liên quan.
• Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Thiết kế phiếu hỏi và tiến hành khảo sát trên mẫu 426 khách thể tại 16 trường THPT và cơ quan quản lý.
• Phương pháp phỏng vấn sâu: Thu thập ý kiến của cán bộ quản lý, tổ trưởng chuyên môn và giáo viên cốt cán để làm rõ nguyên nhân thực trạng.
• Phương pháp thử nghiệm sư phạm: Tiến hành thử nghiệm 01 biện pháp quản lý trong thực tế tại trường THPT nhằm kiểm chứng tính hiệu quả.
• Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Đánh giá kế hoạch bài dạy (giáo án), sổ báo giảng, sổ dự giờ, hồ sơ tổ chuyên môn, đề kiểm tra và sản phẩm học tập của học sinh.
• Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Khái quát các điển hình quản lý dạy học môn Vật lý đạt kết quả cao tại các trường THPT Hà Nội.
• Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phần mềm thống kê để kiểm định độ tin cậy của thang đo (Cronbach's Alpha), tính điểm trung bình ($\bar{X}$), độ lệch chuẩn ($SD$) và phân tích tương quan giữa các thành tố quản lý.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan các công trình nghiên cứu về dạy học và quản lý dạy học ở trường phổ thông

Chương 1 hệ thống hóa các tài liệu khoa học theo hai tuyến nội dung: lý luận/thực tiễn dạy học và lý luận/thực tiễn quản lý dạy học. Tác giả phân tích lịch sử phát triển từ các mô hình dạy học truyền thống, lấy người học làm trung tâm đến dạy học phát triển phẩm chất, năng lực.

Chương này làm rõ vai trò của các chủ thể quản lý trường học, phân tích sự dịch chuyển từ quản lý hành chính đơn thuần sang quản lý chất lượng theo quá trình. Qua việc điểm luận chi tiết hàng chục công trình trong và ngoài nước, tác giả xác định các luận điểm cần kế thừa và định vị tính độc lập của đề tài: áp dụng mô hình CIPO của UNESCO vào quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường THPT Hà Nội.

Chương 2: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường trung học phổ thông theo tiếp cận mô hình CIPO

Chương 2 xây dựng khung lý luận hoàn chỉnh của đề tài:

1. Đặc điểm môn Vật lý THPT: Phân tích mục tiêu, nội dung môn học theo Chương trình GDPT 2018 (môn tự chọn, 70 tiết/năm), cấu trúc tri thức khoa học và vai trò của các phương tiện dạy học (bảng viết, vật thật, thiết bị thí nghiệm, mô hình vật chất, tài liệu in, máy vi tính mô phỏng).
2. Khái niệm và cấu trúc mô hình CIPO: Xác lập bản chất mô hình quản lý CIPO gồm 4 thành tố liên kết chặt chẽ dưới sự điều hành của các chủ thể quản lý (Hiệu trưởng là chủ thể chính, Phó Hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên môn và giáo viên).
3. Mối quan hệ biện chứng trong quản lý: Phân tích cơ chế tác động của môi trường bối cảnh (chính sách, địa bàn dân cư) đến các nguồn lực đầu vào, chi phối quá trình dạy học và quyết định chất lượng đầu ra môn Vật lý.

Chương 3: Thực trạng quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường trung học phổ thông thành phố Hà Nội theo tiếp cận mô hình CIPO

Chương 3 trình bày kết quả điều tra thực trạng dựa trên hệ thống số liệu khảo sát 426 khách thể tại 16 trường THPT Hà Nội:

Nhóm nội dung khảo sát	Dữ liệu và bảng biểu thực trạng tiêu biểu	Đánh giá thực trạng từ số liệu
Đội ngũ và mạng lưới	Bảng 3.1 đến 3.5: Số lượng, trình độ đào tạo, trình độ chính trị, danh hiệu giáo viên dạy giỏi và quy hoạch mạng lưới trường THPT Hà Nội (2015–2020).	Đội ngũ giáo viên đạt chuẩn đào tạo cao, mạng lưới trường lớp mở rộng nhưng phân bổ chưa hoàn toàn đồng đều giữa nội thành và ngoại thành.
Quá trình dạy và học	Bảng 3.8 đến 3.13: Mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình, hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS, cơ sở vật chất - thiết bị và sự phối hợp.	Giáo viên thực hiện nghiêm túc phân phối chương trình; tuy nhiên việc đổi mới phương pháp dạy học thực hành thí nghiệm còn hạn chế do thiếu thiết bị đồng bộ.
Quản lý đầu vào (Input)	Bảng 3.15 đến 3.19: Khảo sát phân loại học sinh đầu năm, chỉ đạo đội ngũ giáo viên, quản lý chương trình, đảm bảo tài chính và CSVC.	Công tác quản lý hồ sơ và phân công chuyên môn thực hiện nề nếp; khâu khảo sát phân loại năng lực đầu vào của học sinh đầu cấp còn mang tính hình thức.
Quản lý quá trình (Process)	Bảng 3.20 đến 3.28: Soạn bài, tổ chức tiết dạy, môi trường dạy học, dự giờ, sinh hoạt tổ chuyên môn, kiểm tra đánh giá và thiết chế chuyên môn.	Quản lý giờ lên lớp và quy chế kiểm tra được duy trì tốt; sinh hoạt tổ chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học và hoạt động dự giờ góp ý chuyên sâu chưa đồng đều.
Quản lý đầu ra (Output)	Bảng 3.29 đến 3.31: Kiểm tra cuối năm/cuối cấp, quản lý và sử dụng kết quả học tập để điều chỉnh kế hoạch.	Đã chú trọng thống kê kết quả điểm số thi tốt nghiệp, nhưng việc sử dụng dữ liệu đầu ra để phản hồi, điều chỉnh khâu đầu vào và quá trình dạy học còn yếu.
Tác động bối cảnh (Context)	Bảng 3.32 đến 3.35: Ảnh hưởng của chủ thể quản lý, đối tượng quản lý, môi trường bên trong và bối cảnh bên ngoài.	Nhận thức của cán bộ quản lý và sự kỳ vọng của xã hội tạo động lực lớn; áp lực thi cử và sự chênh lệch điều kiện kinh tế - văn hóa giữa các khu vực gây khó khăn.

Chương 4: Biện pháp quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường trung học phổ thông thành phố Hà Nội theo tiếp cận CIPO

Trên cơ sở phân tích nguyên nhân của thực trạng, luận án xác lập các nguyên tắc và đề xuất hệ thống 09 biện pháp quản lý theo chu trình CIPO:

• Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi: Kết quả khảo nghiệm trên cán bộ quản lý và giáo viên (Bảng 4.1 và Bảng 4.2) cho thấy cả 9 biện pháp đều đạt điểm trung bình cao ở cả hai tiêu chí cần thiết và khả thi, có mối tương quan thuận chặt chẽ.
• Thực nghiệm sư phạm: Luận án tiến hành thử nghiệm 01 biện pháp: "Đổi mới quản lý hoạt động dạy của giáo viên Vật lý và hoạt động học của học sinh trung học phổ thông thành phố Hà Nội theo mô hình CIPO". Dữ liệu đối sánh trước và sau thử nghiệm (Bảng 4.3, 4.4, 4.5) cho thấy sự cải thiện rõ rệt về mức độ chủ động của học sinh và tính tích cực đổi mới phương pháp của giáo viên, khẳng định tính hiệu quả của biện pháp đề xuất.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

• Hệ thống hóa và làm sâu sắc thêm lý luận quản lý dạy học môn Vật lý tại trường THPT theo mô hình CIPO của UNESCO.
• Xác định và chuẩn hóa hệ thống khái niệm công cụ, xây dựng khái niệm làm việc về quản lý dạy học môn Vật lý theo mô hình CIPO áp dụng cho Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên môn và giáo viên THPT.
• Phân tích và luận giải có căn cứ khoa học về tác động của các yếu tố bối cảnh kinh tế, xã hội, thể chế đến quá trình quản lý dạy học môn học.

Đóng góp về mặt thực tiễn

• Cung cấp bức tranh thực trạng toàn diện, có căn cứ định lượng về công tác quản lý dạy học môn Vật lý tại 16 trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội theo 4 thành tố C-I-P-O.
• Đề xuất hệ thống 09 biện pháp quản lý mang tính khả thi, đồng bộ từ khâu chuẩn bị đầu vào, tổ chức quá trình dạy học đến kiểm soát đầu ra và thích ứng bối cảnh.
• Thử nghiệm thành công 01 biện pháp quản lý hoạt động dạy học trong thực tế trường THPT, cung cấp dữ liệu minh chứng cho việc chuyển giao và vận dụng mô hình vào thực tiễn quản lý giáo dục phổ thông.

Kiến nghị và khuyến nghị

• Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Hoàn thiện các văn bản hướng dẫn thực hiện Chương trình GDPT 2018; trang bị danh mục thiết bị dạy học tối thiểu đồng bộ cho môn Vật lý; đổi mới cấu trúc đề thi đánh giá năng lực và thi tốt nghiệp THPT.
• Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội: Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm chuẩn hóa cho các trường ngoại thành; tổ chức các khóa bồi dưỡng năng lực quản lý dạy học theo mô hình CIPO cho đội ngũ cán bộ quản lý và tổ trưởng chuyên môn.
• Đối với Ban Giám hiệu các trường THPT: Phân cấp quyền tự chủ chuyên môn cho tổ chuyên môn; xây dựng kế hoạch quản lý đồng bộ 4 thành tố CIPO; tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá và quản lý hồ sơ chuyên môn.
• Đối với Tổ chuyên môn và Giáo viên Vật lý: Đổi mới hình thức sinh hoạt tổ chuyên môn gắn với nghiên cứu bài học; tăng cường sử dụng thí nghiệm thực hành, phương tiện trực quan và mô phỏng máy tính trong tiết dạy.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của đề tài

• Địa bàn khảo sát thực trạng và thử nghiệm mới chỉ giới hạn tại các trường THPT công lập thuộc thành phố Hà Nội, chưa mở rộng khảo sát khối trường tư thục, trung tâm giáo dục nghề nghiệp - giáo dục thường xuyên.
• Luận án mới chỉ tiến hành thử nghiệm thực tế đối với 01 trong số 09 biện pháp quản lý được đề xuất do giới hạn về thời gian và điều kiện tổ chức thực nghiệm.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

• Mở rộng phạm vi nghiên cứu sang các loại hình trường THPT khác và so sánh đối sánh giữa các vùng kinh tế - xã hội khác nhau trên cả nước.
• Tiếp tục tổ chức thử nghiệm đồng bộ toàn bộ 9 biện pháp quản lý theo chu trình CIPO để hoàn thiện quy trình kiểm định chất lượng dạy học môn Vật lý cấp THPT.

---

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo chuyên khảo có giá trị học thuật và ứng dụng thực tiễn:

• Đối với cán bộ quản lý giáo dục (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên môn): Cung cấp khung quy trình và 09 biện pháp kỹ thuật cụ thể để quản trị chất lượng dạy học môn Vật lý theo tiêu chuẩn CIPO, giúp chuyển dịch phương thức quản lý hành chính sang quản lý chất lượng theo quá trình.
• Đối với giáo viên THPT: Cung cấp định hướng tổ chức hoạt động dạy học, phương pháp sử dụng thí nghiệm, thiết bị và công nghệ thông tin phù hợp với Chương trình GDPT 2018.
• Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học và giảng viên chuyên ngành Quản lý giáo dục: Cung cấp khung lý thuyết, công cụ bảng hỏi khảo sát thực trạng và mô hình xử lý thống kê về CIPO để kế thừa trong các công trình nghiên cứu tiếp theo.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Mô hình CIPO áp dụng trong luận án gồm những thành tố nào và có nguồn gốc từ đâu?
Mô hình CIPO được Jaap Scheerens đề xuất năm 1990 dựa trên điều khiển học Norbert Wiener và được UNESCO chuẩn hóa năm 2000. Mô hình gồm 4 thành tố: Bối cảnh (Context), Đầu vào (Input), Quá trình (Process) và Đầu ra (Output/Outcome).

2. Mẫu khảo sát thực trạng của luận án được thực hiện với quy mô và đối tượng nào?
Khảo sát được thực hiện trên tổng số 426 khách thể tại 16 trường THPT công lập ở cả khu vực nội thành và ngoại thành thành phố Hà Nội, cùng số liệu từ Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội và Trường Bồi dưỡng cán bộ Giáo dục Hà Nội. Đối tượng gồm cán bộ quản lý cấp Sở, Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên môn và giáo viên môn Vật lý.

3. Luận án đề xuất bao nhiêu biện pháp quản lý và đã thử nghiệm biện pháp nào?
Luận án đề xuất 09 biện pháp quản lý phân theo chu trình CIPO và đã tiến hành thử nghiệm 01 biện pháp trong thực tế: "Đổi mới quản lý hoạt động dạy của giáo viên Vật lý và hoạt động học của học sinh trung học phổ thông thành phố Hà Nội theo mô hình CIPO".

4. Dữ liệu thực trạng phản ánh điểm yếu nào trong quản lý dạy học môn Vật lý tại Hà Nội?
Số liệu khảo sát chỉ ra rằng công tác phân loại năng lực học sinh đầu năm còn hình thức; việc sử dụng thiết bị thí nghiệm thực hành chưa đồng bộ; sinh hoạt tổ chuyên môn chưa thực sự đi sâu vào nghiên cứu bài học; và việc sử dụng dữ liệu kết quả học tập đầu ra để phản hồi, điều chỉnh khâu đầu vào và quá trình giảng dạy còn hạn chế.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Vũ Lập đã giải quyết một vấn đề cấp thiết của quản lý giáo dục phổ thông trong giai đoạn triển khai Chương trình Giáo dục phổ thông 2018. Bằng việc tích hợp mô hình CIPO của UNESCO vào quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường THPT thành phố Hà Nội, công trình đã xây dựng khung lý luận hoàn chỉnh và đánh giá chính xác bức tranh thực trạng qua số liệu điều tra 426 khách thể. Hệ thống 09 biện pháp quản lý cùng kết quả thử nghiệm thực tiễn khẳng định tính khoa học, tính khả thi và cung cấp tài liệu tham khảo hữu ích cho công tác quản trị trường trung học phổ thông hiện nay.

Trích đoạn nội dung tài liệu

chương 1 này để tìm hiểu và có những khẳng định về cách tiếp cận, sự kế thừa những nghiên cứu đi trước để xây dựng khung lý thuyết nghiên cứu về quản lý dạy học môn Vật lý ở trường THPT, chúng tôi tập trung vào nghiên cứu chính sau đây: 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học các môn hoc ở trường phổ thông 2. Tổng quan về tình hình nghiên cứu về quản lý dạy học ở trường phổ thông 3. Những vấn đề đặt ra luận án tiếp tục giải quyết 1.

Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học các môn học ở trường phổ thông 1. Những nghiên cứu ở nước ngoài về dạy học các môn học ở trường phổ thông Tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới về dạy học cho thấy có các hướng nghiên cứu chính sau: dạy học định hướng nội dung; dạy học định hướng kết quả đầu ra; dạy học định hướng phát triển năng lực; dạy học định hướng giải quyết vấn đề; dạy học định hướng hoạt động; dạy học lấy người học làm trung tâm,… Dưới đây chúng tôi sẽ tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học theo các hướng nêu trên. Hướng nghiên cứu dạy học lấy người học làm trung tâm Nhà giáo dục Mỹ, John Dewey (1859 - 1952) ; Tác giả đã đề xuất thành lập nhà trường tích cực hướng vào người học, lấy quá trình học tập của người học làm trung tâm (Learner centred); thực chất nhằm khuyến khích tính học tập, tự chủ, tự chịu trách nhiệm của người học. Bởi hoạt động học là của cá nhân người học, trên cơ sở vận dụng kiến thức, phân tích kinh nghiệm để đáp ứng những yêu cầu của nhiệm vụ học tập chứ không thể thụ động chờ đợi sự truyền đạt của người dạy.

Hoạt động dạy học lấy người học làm trung tâm dựa trên hai nguyên tắc căn bản: đảm bảo tính liên tục của kiến thức và sự tác động qua lại của các thành viên. Hai nguyên tắc này liên hệ chặt chẽ với nhau, tính liên tục bao hàm các mối liên hệ của kiến thức; sự tác động qua lại giữa các thành viên tạo nên kết quả tổng hợp của người học với sự giúp đỡ của thầy và bạn, thống nhất giữa nhu cầu nhận thức, ý chí cá nhân với tác động của môi trường, như hành vi của bạn bè, nghệ thuật giảng dạy của người dạy và những điều kiện học tập khác [103]. Sau này, nhà giáo dục Kerschenteiner đưa tư tưởng nguyên tắc của nhà trường tích cực vào hoạt động dạy học ở trường tiểu học và trung học, thông qua cách thức tổ chức các hoạt động dạy học để phát triển tính cách của người học [109. 8 Nhà giáo dục Pháp R.Cousinet (1881 - 1973) cũng cho rằng: “Phải tổ chức nhà trường sao cho trở thành môi trường mà trẻ em có thể sống bằng cách tạo nên biện pháp phù hợp về mặt tâm lý, cũng như về mặt giáo dục.

Khi tổ chức hoạt động dạy học phải lưu ý: tạo cho người học khả năng hòa hợp với cộng đồng; tạo cho người học thói quen làm việc không cần kiểm soát của người dạy; khắc phục được tình trạng lười suy nghĩ của người học”. Cách thức tổ chức hoạt động dạy học trên đã tạo cho người học có thể tích lũy thêm những kinh nghiệm xã hội [93]. Kế thừa kinh nghiệm tổ chức hoạt động dạy học theo tư tưởng R.Cousinet của trường Ecole - Dumal - Thụy Sĩ, ở trường thực nghiệm thuộc Viện Đại học Iena, Peter Peterson [30. tr, 95] đã nghiên cứu và tổ chức hoạt động dạy học có hệ thống kế hoạch hoạt động.

Theo nghiên cứu của A Ja Kiel cho thấy, người học ở lứa tuổi thanh, thiếu niên có nhu cầu tương tác rất cao, sự phát triển tư duy và ngôn ngữ tương đối hoàn thiện. Còn nghiên cứu của Elsa Kohler đã có thêm sắc thái đặc biệt, Elsa Kohler chú trọng đến sự thiết lập một môi trường sư phạm, hoạt động tự do của người học cần được chú ý về mặt tâm lý. Ngoài ra, Elsa Kohler còn quan tâm nghiên cứu các biện pháp ngăn ngừa tình trạng lười suy nghĩ của người học. Tuy nhiên, các nghiên cứu trên vẫn là những thử nghiệm về cách thức tổ chức hoạt động dạy học, chưa có một mô hình hay một lý thuyết nền tảng.

Mãi đến những năm 60 của thế kỉ XX, nhiều công trình về mô hình tổ chức hoạt động dạy học và lý thuyết nền tảng của hoạt động dạy học được nghiên cứu sâu sắc và vận dụng, trong đó phải kể tới chiến lược tổ chức hoạt động dạy học của Karl Rogers và Kurt Lewin. Chiến lược của Karl Rogers , bao gồm: về mục đích hoạt động dạy học, tạo một môi trường thuận lợi cho việc tiếp thu tri thức của người học; về tổ chức hoạt động dạy học , theo mô hình mặt đối mặt giữa người học với nhau để đối thoại, trao đổi; về kĩ thuật dạy học, cho phép người học lựa chọn những phương pháp lập luận riêng, từ những nỗ lực cá nhân mà giải quyết nhiệm vụ học tập; lôi cuốn sự tham gia của người học bằng cách tôn trọng những thắc mắc, những ý kiến đối lập và sử dụng chúng tạo sức thúc đẩy cho bài học; về kết quả dạy học , cho phép người học xác lập các chuẩn đánh giá mức tiến bộ của mình [42]. Như vậy, chiến lược tổ chức hoạt động dạy học của Karl Rogers ngoài chức năng tiếp cận cá nhân, còn chú ý tới tác động của các cá nhân với nhau. Chiến lược của ông dễ sử dụng, không đòi hỏi những yêu cầu phức tạp.

Cùng với Rogers, Kurt Lewin (1895 - 1947) đã xây dựng lý thuyết hoạt động dạy học hướng vào từng cá nhân. Nền tảng của lý thuyết này là cách thức hoạt động dạy học phải liên kết các cá nhân, ở đó người học phụ thuộc lẫn nhau nhưng không đồng nhất với nhau. Những 9 thay đổi về hành vi cá nhân biểu hiện sự thay đổi trong nhận thức, thái độ của người học hay nói cách khác là có sự tác động qua lại giữa người học với môi trường học tập [37. Từ những năm 80 của thế kỉ XX đến nay, cùng với trào lưu cải cách giáo dục, việc nghiên cứu về hoạt động dạy học đã được đẩy mạnh ở các nước phương Tây.

Các nghiên cứu chủ yếu hướng vào xây dựng mô hình và chiến lược dạy học một cách hiệu quả, cũng như xu thế phát triển của nó trong tương lai. Tiêu biểu có các nghiên cứu của tác giả: Joe Landsberger [44], Robert J. Ở một khía cạnh khác, khuyến cáo cho việc tổ chức các hoạt động dạy học, Joe Landsberger viết: “Giáo viên tổ chức quá trình hoạt động tương tác mà các thành viên cùng đóng góp và giúp đỡ nhau để đạt được mục đích chung”. Vấn đề về hoạt động dạy học không chỉ được quan tâm ở các nước phương Tây mà còn được quan tâm ở cả các nước XHCN trước đây.

Theo quan điểm của nhà giáo dục Êxipôp B.P: “Phối hợp các hình thức tổ chức dạy học có lợi cho người học” [26. Ông còn chỉ rõ sự khác biệt giữa cách thức tổ chức hoạt động dạy học ở trường trung học Xô Viết và phương Tây như sau: Các cách thức tổ chức hoạt động dạy học ở trường trung học Xô Viết về nguyên tắc khác với các cách thức áp dụng trong nhà trường tư sản ở chỗ: các cách thức ấy được thực hiện trên cơ sở chủ nghĩa tập thể. Hoạt động dạy học ở nhà trường Liên Xô có nhiệm vụ tạo ra những điều kiện cho học sinh làm việc tích cực và đảm bảo phương pháp cá thể đối với mỗi học sinh nhằm làm cho học sinh học tập có kết quả, phát triển đến mức tối đa những khả năng của họ [26. Hướng nghiên cứu hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực Các nghiên cứu hướng đến việc xem xét và giải quyết các vấn đề cơ bản như: vai trò của dạy học theo tiếp cận năng lực; Các năng lực cần hình thành cho người học.

Đại diện cho hướng nghiên cứu vai trò, đặc trưng và ưu thế của dạy học theo hướng phát triển năng lực gồm có các nhà nghiên cứu như: Richard Boyatzis; P. Claro; Tony Wagner; Robert J. Marzano; Thad Nodine và Sally M. Bàn về vai trò của dạy học theo hướng phát triển năng lực được tác giả Richard Boyatzis [118]quan tâm.

Tố chức OECD từ năm 2002 trong “Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation” chỉ ra vai trò của phát triển năng lực là “quan trọng hàng đầu cho một cuộc sống thành công và tham gia hiệu quả vào các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống, nhu cầu tất yếu tạo ra bởi một thế giới ngày càng phụ thuộc lẫn nhau, 10 thay đổi và xung đột”; đặt mục tiêu giáo dục phải tạo ra những con người có những năng lực cần thiết cho việc cá nhân sống một cuộc sống thành công và chịu trách nhiệm chung đối với xã hội đương đại, giải quyết những thách thức hiện tại và cả tương lai [111]. McLagan trong nghiên cứu có tự đề: “Competencies: the next generation” đã khẳng định việc áp dụng một cách tiếp cận năng lực mới là quan trọng trong một thế giới thay đổi nhanh chóng, nền kinh tế toàn cầu và sự cạnh tranh quyết liệt, tác giả cho rằng: “nguồn gốc của giá trị năng lực nên được tìm thấy trong các cá nhân, công việc, các đội, và các nhà quản lý”; mô hình năng lực nên làm cho tất cả mọi người “có sự tham gia và có trách nhiệm”[112]. Nhà giáo dục Tony Wagner trong “The global Achievement Gap” đã chỉ ra những điểm yếu của giáo dục Hoa Kỳ nói riêng, giáo dục thế giới nói chung là “Vẫn phải đối mặt với sự lỗi thời vì dạy học sinh theo hướng cung cấp kiến thức”. Giáo dục phải dạy hoặc kiểm tra các kỹ năng cần thiết nhất để hình thành năng lực công dân trong nền kinh tế trí thức toàn cầu [85].

Như vậy, rõ ràng rằng với các nghiên cứu cụ thể về vấn đề này, các nhà khoa học đã khẳng định vai trò quan trọng của dạy học theo hướng phát triển năng lực đối với hiệu quả của hoạt động dạy học và với mục tiêu chung của hoạt động này cũng như kết quả học tập của học sinh. Bên cạnh các nghiên cứu cụ thể chỉ rõ vai trò và tầm quan trọng của dạy học phát triển năng lực đã nêu trên, các nhà nghiên cứu còn tập trung vào việc tiến hành các nghiên cứu cụ thể để chỉ ra đặc trưng và ưu thế của dạy học phát triển năng lực. Đại diện cho hướng nghiên cứu này có các tác giả như: Robert J. Marzano; Thad Nodine và Sally M.

Paprpck; Richard David Prencht.