Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin

Luận văn thạc sĩ phân tích quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin trong đại học.

• Tác giả: Nguyễn Trung Kiên
• Người hướng dẫn: PGS.TS Trần Khánh Đức
• Trường học: Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
• Đề tài: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2014
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Tổng quan về quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm

Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm là một trong những vấn đề quan trọng trong giáo dục đại học hiện nay. Đặc biệt, việc áp dụng TQM (Quản lý chất lượng toàn diện) và công nghệ thông tin trong quản lý chất lượng đào tạo đã trở thành xu hướng tất yếu. TQM không chỉ giúp nâng cao chất lượng đào tạo mà còn tạo ra một môi trường học tập hiệu quả hơn cho sinh viên.

1.1. Khái niệm về quản lý chất lượng trong giáo dục

Quản lý chất lượng trong giáo dục bao gồm các hoạt động nhằm đảm bảo rằng các chương trình đào tạo đáp ứng được các tiêu chuẩn chất lượng đã đề ra. Điều này bao gồm việc đánh giá chất lượng giảng dạy, nội dung chương trình và sự hài lòng của sinh viên.

1.2. Vai trò của TQM trong quản lý chất lượng đào tạo

TQM đóng vai trò quan trọng trong việc cải tiến quy trình đào tạo, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục. Nó khuyến khích sự tham gia của tất cả các bên liên quan, từ giảng viên đến sinh viên, trong việc đảm bảo chất lượng.

II. Thách thức trong quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm hiện nay

Mặc dù đã có nhiều nỗ lực trong việc cải thiện chất lượng đào tạo, nhưng vẫn còn nhiều thách thức cần phải đối mặt. Các vấn đề như sự thiếu đồng bộ trong quản lý, chất lượng giảng viên và cơ sở vật chất vẫn đang tồn tại.

2.1. Thiếu hụt nguồn lực và cơ sở vật chất

Nhiều trường đại học vẫn chưa có đủ nguồn lực để đầu tư vào cơ sở vật chất và công nghệ, điều này ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo. Việc thiếu hụt này cần được khắc phục để đảm bảo môi trường học tập tốt nhất cho sinh viên.

2.2. Khó khăn trong việc áp dụng công nghệ thông tin

Mặc dù công nghệ thông tin có thể cải thiện quản lý chất lượng, nhưng việc áp dụng nó trong giáo dục vẫn gặp nhiều khó khăn. Nhiều giảng viên và sinh viên chưa quen với các công nghệ mới, dẫn đến việc sử dụng không hiệu quả.

III. Phương pháp quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm theo TQM

Để nâng cao chất lượng đào tạo, các trường đại học cần áp dụng các phương pháp quản lý chất lượng theo TQM. Điều này bao gồm việc thiết lập các tiêu chuẩn chất lượng rõ ràng và quy trình đánh giá thường xuyên.

3.1. Thiết lập tiêu chuẩn chất lượng rõ ràng

Việc thiết lập các tiêu chuẩn chất lượng rõ ràng giúp các trường đại học có định hướng cụ thể trong việc cải tiến chất lượng đào tạo. Các tiêu chuẩn này cần được công bố công khai để tất cả các bên liên quan đều nắm rõ.

3.2. Đánh giá và cải tiến liên tục

Quá trình đánh giá và cải tiến liên tục là một phần quan trọng trong TQM. Các trường cần thực hiện các cuộc khảo sát định kỳ để thu thập ý kiến từ sinh viên và giảng viên, từ đó đưa ra các biện pháp cải tiến phù hợp.

IV. Ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý chất lượng đào tạo

Công nghệ thông tin đóng vai trò quan trọng trong việc quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm. Việc ứng dụng công nghệ không chỉ giúp cải thiện quy trình quản lý mà còn nâng cao trải nghiệm học tập của sinh viên.

4.1. Hệ thống thông tin quản lý giáo dục

Hệ thống thông tin quản lý giáo dục (EMIS) giúp các trường đại học theo dõi và quản lý thông tin về sinh viên, giảng viên và các hoạt động đào tạo. Điều này giúp nâng cao hiệu quả quản lý và đảm bảo chất lượng.

4.2. Ứng dụng công nghệ trong giảng dạy

Việc ứng dụng công nghệ trong giảng dạy như sử dụng phần mềm học trực tuyến, video giảng dạy giúp sinh viên tiếp cận kiến thức một cách dễ dàng và hiệu quả hơn. Điều này cũng tạo ra sự linh hoạt trong việc học tập.

V. Kết quả nghiên cứu và ứng dụng thực tiễn

Nghiên cứu cho thấy việc áp dụng TQM và công nghệ thông tin trong quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm đã mang lại nhiều kết quả tích cực. Các trường đại học đã có những cải tiến rõ rệt trong chất lượng đào tạo và sự hài lòng của sinh viên.

5.1. Cải thiện chất lượng đào tạo

Các trường đã áp dụng các phương pháp TQM và công nghệ thông tin để cải thiện chất lượng đào tạo. Kết quả là sinh viên tốt nghiệp có khả năng làm việc tốt hơn và đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động.

5.2. Tăng cường sự hài lòng của sinh viên

Sự hài lòng của sinh viên đã tăng lên nhờ vào việc cải thiện chất lượng giảng dạy và cơ sở vật chất. Điều này cho thấy rằng việc áp dụng TQM và công nghệ thông tin là cần thiết và hiệu quả.

VI. Kết luận và hướng phát triển tương lai

Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin là một xu hướng tất yếu trong giáo dục đại học. Các trường cần tiếp tục cải tiến và đổi mới để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội.

6.1. Định hướng phát triển trong tương lai

Các trường đại học cần xây dựng kế hoạch phát triển bền vững, tập trung vào việc nâng cao chất lượng đào tạo và ứng dụng công nghệ thông tin. Điều này sẽ giúp các trường duy trì vị thế cạnh tranh trong giáo dục.

6.2. Khuyến nghị cho các trường đại học

Các trường đại học nên đầu tư vào công nghệ và đào tạo giảng viên để nâng cao chất lượng giảng dạy. Đồng thời, cần có các chính sách hỗ trợ sinh viên trong quá trình học tập để đảm bảo sự hài lòng và thành công.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Bối cảnh giáo dục đại học toàn cầu và tại Việt Nam bước vào giai đoạn chuyển đổi căn bản từ đào tạo niên chế truyền thống sang học chế tín chỉ theo tinh thần Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP ngày 02/11/2005 của Chính phủ và Chỉ thị số 296/TTg của Thủ tướng Chính phủ. Trong bối cảnh Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN) triển khai chiến lược chuẩn hóa quốc tế theo Quyết định số 192/ĐT, mô hình đào tạo cử nhân sư phạm kết hợp – kế tiếp ($a+b$, điển hình là $3+1$) tại Trường Đại học Giáo dục (thành lập năm 2009 trên nền tảng Khoa Sư phạm) phối hợp cùng Trường Đại học Khoa học Tự nhiên và Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn đã ra đời như một mô hình mang tính tiên phong.

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) trọng tâm nằm ở sự thiếu hụt một khung quản trị chất lượng toàn diện, có khả năng đồng bộ hóa các mắt xích đào tạo chuyên ngành khoa học cơ bản (giai đoạn $a$) với nghiệp vụ sư phạm (giai đoạn $b$). Các nghiên cứu trước đây chủ yếu tập trung vào bảo đảm chất lượng cục bộ hoặc quản lý hành chính đơn thuần mà chưa tích hợp triết lý Quản lý Chất lượng Tổng thể (Total Quality Management - TQM) gắn với chuyển đổi số thông qua Hệ thống Thông tin Quản lý Đào tạo (Training Management Information System - TMIS).

Luận án xác lập 5 câu hỏi nghiên cứu cốt lõi:

1. $Q_1$: Làm thế nào để bảo đảm và nâng cao chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm theo mô hình $a+b$ trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục?
2. $Q_2$: Hệ thống quản trị chất lượng đóng vai trò quyết định như thế nào đối với hiệu quả vận hành mô hình kế tiếp $3+1$?
3. $Q_3$: Khung cấu trúc hệ thống quản lý chất lượng theo tiếp cận TQM cần được thiết kế ra sao để phát huy tính liên thông, chia sẻ nguồn lực giữa các trường đại học thành viên?
4. $Q_4$: Những nhóm giải pháp chiến lược và quy trình công nghệ nào bảo đảm tính khả thi khi vận hành hệ thống quản lý chất lượng trong thực tiễn?
5. $Q_5$: Hệ thống thông tin quản lý (TMIS/EMIS) giữ vị trí cấu thành và tương tác như thế nào đối với chu trình giám sát, cải tiến chất lượng liên tục?

Giả thuyết khoa học của luận án khẳng định: Nếu xây dựng và triển khai thành công hệ thống quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm dựa trên sự tích hợp giữa tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin (TMIS), nhà trường sẽ giải quyết triệt để các bất cập trong phối hợp liên đơn vị, thiết lập văn hóa chất lượng tự giác và tối ưu hóa năng lực nghề nghiệp của sinh viên tốt nghiệp. Phạm vi khảo sát tập trung tại ĐHQGHN với mẫu nghiên cứu liên trường gồm cán bộ quản lý (CBQL), giảng viên (GV) và sinh viên (SV) từ 3 trường đại học thành viên chủ chốt.

Literature Review và Positioning

Tổng quan y văn quốc tế cho thấy sự tiến hóa rõ nét của các trường phái quản trị chất lượng từ Kiểm soát chất lượng (Quality Control - QC), Đảm bảo chất lượng (Quality Assurance - QA) đến Quản lý Chất lượng Tổng thể (TQM). Nền tảng lý thuyết TQM được đặt nền móng bởi Joseph M. Juran (1988) với mô hình Quản lý Chiến lược Chất lượng (Strategic Quality Management - SQM) và W. Edwards Deming (1986) với chu trình cải tiến liên tục $P-D-C-A$ (Plan - Do - Check - Action). Armand V. Feigenbaum (1987) đã đưa ra định nghĩa kinh điển trong tác phẩm Total Quality Control:

"Quản lý chất lượng tổng thể là một hệ thống hữu hiệu nhằm hội nhập những nỗ lực về phát triển chất lượng, duy trì chất lượng và cải tiến chất lượng của nhiều tổ nhóm trong một tổ chức để có thể tiếp thị, áp dụng khoa học kỹ thuật, sản xuất và cung ứng dịch vụ nhằm thỏa mãn hoàn toàn nhu cầu của khách hàng một cách kinh tế nhất."

Khi chuyển giao sang lĩnh vực giáo dục đại học, Edward Sallis (1993) trong Total Quality Management in Higher Education đã xây dựng mô hình "Vòng tròn chất lượng" (Quality Circle), khẳng định khách hàng giáo dục bao gồm cả đối tượng bên trong (giảng viên, nhân viên) và bên ngoài (sinh viên, phụ huynh, nhà tuyển dụng). Đồng thời, John West-Burnham (1992) trong Managing Quality in Schools đã phân tích mô hình "Các thành tố của chất lượng tổng thể" (Components of Total Quality), nhấn mạnh quản trị sự thay đổi văn hóa và sự cam kết của đội ngũ là điều kiện tiên quyết.

+-------------------------------------------------------------------------------+
|                       TIẾN TRÌNH TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG                  |
+-------------------------------------------------------------------------------+
| 1. KIỂM SOÁT (QC)      | 2. ĐẢM BẢO (QA)           | 3. TỔNG THỂ (TQM)        |
| - Kiểm tra cuối kỳ     | - Phòng ngừa theo chuẩn   | - Cải tiến liên tục      |
| - Loại bỏ phế phẩm     | - Quy trình & Tiêu chuẩn  | - Văn hóa chất lượng     |
| - Áp đặt từ bên ngoài  | - Kiểm định định kỳ       | - Lôi cuốn toàn thể      |
+-------------------------------------------------------------------------------+

Về mặt lý luận chất lượng giáo dục, Harvey & Green (1993) định danh 5 chiều kích: (1) Sự xuất sắc (Excellence); (2) Sự hoàn hảo/không lỗi (Zero defects); (3) Sự phù hợp với mục đích (Fitness for purpose); (4) Giá trị của đồng tiền (Value for money); và (5) Sự biến đổi về chất (Transformation). Tại Việt Nam, các trường phái học thuật được định hình rõ nét qua công trình của Trần Khánh Đức (2003, 2010), Nguyễn Đức Chính (2002), Lê Đức Ngọc (2004) và Phạm Thành Nghị (2000). Phạm Thành Nghị phân tích 3 góc nhìn: lý thuyết sự khan hiếm chất lượng, lý thuyết gia tăng giá trị và lý thuyết thích ứng mục tiêu. Về văn hóa chất lượng, Lê Đức Ngọc (2004) khẳng định:

"Văn hóa chất lượng một cơ sở đào tạo được hiểu là: Mọi thành viên (từ người học đến cán bộ quản lý), mọi tổ chức (từ các phòng, ban đến các tổ chức đoàn thể) đều biết công việc của mình thế nào là có chất lượng và đều làm theo yêu cầu chất lượng ấy."

Tranh luận học thuật cốt lõi diễn ra giữa quan điểm quản lý chất lượng hành chính, áp đặt chuẩn từ trên xuống đối lập với quan điểm TQM đề cao tính tự chủ, trao quyền và cải tiến nội sinh. So sánh với hai nghiên cứu quốc tế điển hình:

1. Nghiên cứu của Omporn Regel (1992) thuộc Ngân hàng Thế giới về việc thích ứng học chế tín chỉ ở các nước đang phát triển, cảnh báo việc sao chép rập khuôn mô hình tín chỉ của Mỹ mà thiếu hệ thống hỗ trợ quản lý dữ liệu;
2. Khung đảm bảo chất lượng mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (AUN-QA), vốn nhấn mạnh sự thỏa mãn của các bên liên quan từ cấp cơ sở giáo dục đến cấp chương trình.

Luận án này định vị bản thân tại điểm giao thoa giữa lý thuyết TQM của Sallis/West-Burnham, mô hình thích ứng tín chỉ của Omporn Regel và lý luận quản trị giáo dục đại học của Trần Khánh Đức, giải quyết bài toán quản lý chất lượng chuyên biệt cho mô hình sư phạm kế tiếp đa phân hiệu.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng lý thuyết TQM truyền thống sang bối cảnh phi tuyến tính của mô hình liên kết đào tạo cử nhân sư phạm $a+b$ trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực. Các mô hình TQM trước đây chủ yếu nghiên cứu trên các thực thể đơn lẻ khép kín. Bằng việc tích hợp chu trình Deming ($P-D-C-A$) và lý thuyết quản lý chiến lược chất lượng của Juran (phân tầng Quản lý Chiến lược – Quản lý Chiến thuật – Quản lý Tác nghiệp), nghiên cứu xác lập luận điểm: Quản lý chất lượng đào tạo giáo viên không thể chỉ là kiểm định đầu ra mà là sự tối ưu hóa đa cấp độ (Multi-level Optimization) giữa cơ quan đào tạo khoa học cơ bản và đơn vị đào tạo nghiệp vụ sư phạm.

Hệ thống bổ sung và làm sáng tỏ 2 giả thuyết lý thuyết:

• $H_1$: Mức độ đồng bộ hóa thông tin giữa các thực thể đào tạo thành viên tỷ lệ thuận với mức độ thỏa mãn mục tiêu chuẩn đầu ra nghề nghiệp của sinh viên.
• $H_2$: Văn hóa chất lượng nội sinh kết hợp với nền tảng TMIS đóng vai trò trung gian thúc đẩy tác động tích cực của quy trình ĐBCL đến năng lực thực tế của người học.

       +---------------------------------------------------------+
       |               MỤC TIÊU VÀ CHUẨN ĐẦU RA                  |
       +---------------------------------------------------------+
                                    |
                                    v
+------------------+      +-------------------+      +------------------+
| QUẢN LÝ ĐẦU VÀO  | ---> | QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH | ---> | QUẢN LÝ ĐẦU RA   |
| - Tuyển sinh     |      | - Dạy & Học (TC)  |      | - Kiểm tra ĐG    |
| - Khung CTĐT a+b |      | - Rèn luyện NVSP  |      | - Khảo sát việc  |
| - Giảng viên & CS|      | - Nghiên cứu KH   |      |   làm (K1,K2,K3) |
+------------------+      +-------------------+      +------------------+
         ^                          ^                          ^
         |                          |                          |
         +--------------------------+--------------------------+
                                    |
               +----------------------------------------+
               | NỀN TẢNG THÔNG TIN QUẢN LÝ ĐÀO TẠO     |
               | (TMIS / EMIS & CHUYỂN ĐỔI SỐ)          |
               +----------------------------------------+

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp 3 trụ cột lý thuyết:

1. Lý thuyết Hệ thống (Systems Theory) và hướng dẫn EMIS của UNESCO/PROAP (1992);
2. Lý thuyết Quản lý Chất lượng Tổng thể (TQM) với 6 nguyên tắc cốt lõi (Tổng thể, Định hướng khách hàng, Tiếp cận quá trình, Lôi cuốn đội ngũ, Tiếp cận hệ thống, Quyết định dựa trên sự kiện);
3. Khung Đảm bảo Chất lượng AUN-QA kết hợp Chuẩn kiểm định đại học Việt Nam.

Khung phân tích phân định rõ 4 nhóm khách hàng mục tiêu: Khách hàng bên ngoài thứ nhất ($K_1$: Người học và phụ huynh); Khách hàng bên ngoài thứ hai ($K_2$: Thị trường lao động, các trường phổ thông tuyển dụng); Khách hàng bên ngoài thứ ba ($K_3$: Chính phủ, Bộ GD&ĐT, xã hội); và Khách hàng bên trong ($K_4$: Giảng viên, cán bộ quản lý, nhân viên hỗ trợ). Điều kiện biên (boundary conditions) của khung phân tích được xác lập chặt chẽ trong môi trường đại học định hướng nghiên cứu, có quyền tự chủ cao và vận hành đào tạo theo học chế tín chỉ.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu tuân thủ lập trường triết học thực dụng (Pragmatism) kết hợp phương pháp luận hệ thống (Systems Approach), sử dụng thiết kế phương pháp hỗn hợp (Mixed-Methods Design) kết hợp định tính và định lượng. Thiết kế đa cấp độ (Multi-level Design) được cấu trúc qua 3 tầng nấc:

• Cấp độ vĩ mô (Macro-level): Chiến lược và chính sách ĐBCL của ĐHQGHN.
• Cấp độ trung mô (Meso-level): Cơ chế đồng quản lý giữa Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo, Phòng ĐBCL của Trường ĐH Giáo dục với Trường ĐH Khoa học Tự nhiên và Trường ĐH KHXH&NV.
• Cấp độ vi mô (Micro-level): Tương tác dạy - học, phương pháp kiểm tra - đánh giá học phần tín chỉ giữa giảng viên và sinh viên.

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình nghiên cứu được triển khai theo 4 bước chuẩn hóa:

[BƯỚC 1: NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN]
Nghiên cứu văn bản pháp quy, luật GD, các mô hình TQM, EMIS, QA-AUN
       |
       v
[BƯỚC 2: KHẢO SÁT THỰC TRẠNG]
Điều tra bảng hỏi 27 nhóm chỉ tiêu (Bảng 2.1 - 2.27), phỏng vấn sâu CBQL, GV, SV
       |
       v
[BƯỚC 3: THIẾT KẾ HỆ THỐNG VÀ GIẢI PHÁP]
Xây dựng mô hình TQM-TMIS, hoàn thiện quy trình thủ tục ISO/ĐBCL
       |
       v
[BƯỚC 4: THỬ NGHIỆM VÀ KHẢO NGHIỆM]
Thực nghiệm quy trình tại ĐH Giáo dục; Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi

Phương pháp tam giác đạc (Triangulation) được áp dụng toàn diện:

• Tam giác đạc dữ liệu: Thu thập từ 3 nhóm đối tượng (lãnh đạo/chuyên gia quản lý, giảng viên trực tiếp giảng dạy, sinh viên các khóa).
• Tam giác đạc phương pháp: Phân tích tài liệu lưu trữ, khảo sát bằng phiếu hỏi cấu trúc Likert 5 mức độ, phỏng vấn sâu chuyên gia, và thử nghiệm quy trình thực tiễn.
• Độ tin cậy và giá trị: Công cụ đo lường được kiểm định độ giá trị nội dung (Content Validity), giá trị khái niệm (Construct Validity) và độ tin cậy thang đo qua hệ số Alpha của Cronbach ($\alpha > 0.82$ trên các nhóm nhân tố ĐBCL đầu vào, quá trình, đầu ra).

Data và phân tích

Khảo sát thực trạng được thực hiện trên quy mô diện rộng tại ĐHQGHN với hệ thống bảng số liệu chi tiết từ Bảng 2.1 đến Bảng 2.27 trong luận án:

• Mẫu khảo sát bao gồm: Cán bộ quản lý cấp Đại học Quốc gia, lãnh đạo các trường thành viên, trưởng/phó khoa, cán bộ chuyên trách ĐBCL; đội ngũ giảng viên tham gia giảng dạy khối kiến thức khoa học cơ bản và nghiệp vụ sư phạm; cùng sinh viên hệ cử nhân sư phạm đào tạo theo mô hình $a+b$.
• Kỹ thuật phân tích: Sử dụng phần mềm thống kê chuyên dụng để tính toán tần số ($N$), tỷ lệ phần trăm ($% $), điểm trung bình ($\bar{X}$), độ lệch chuẩn ($SD$) và xếp hạng thứ bậc (Rank).
• Khảo nghiệm giải pháp: Tiến hành đo lường tương quan giữa Tính cấp thiết và Tính khả thi của các nhóm giải pháp đề xuất, kiểm tra sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa các nhóm đối tượng đánh giá ($p < 0.05$).

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

1. Sự phân mảnh trong nhận thức và thực thi ĐBCL giữa các đơn vị thành viên: Kết quả từ Bảng 2.1 - 2.6 chỉ ra rằng dù $91.5%$ CBQL và GV nhận thức rõ tầm quan trọng của ĐBCL, nhưng việc triển khai thực tế có sự chênh lệch lớn giữa khâu đảm bảo đầu vào và kiểm soát quá trình. Áp lực xã hội và yêu cầu kiểm định được xem là động lực chính, song cơ chế giám sát thực thi quy trình ĐBCL liên trường còn lỏng lẻo.
2. Nghịch lý trong quản lý phương pháp dạy học và học chế tín chỉ: Khảo sát thực trạng (Bảng 2.12 - 2.14) phản ánh phần lớn giảng viên vẫn duy trì phương pháp thuyết giảng truyền thống, chưa tích hợp triệt để công nghệ thông tin và phương pháp dạy học tích cực tương thích với học chế tín chỉ. Sinh viên gặp nhiều khó khăn trong tự học và tự nghiên cứu.
3. Độ trễ và thiếu hụt của hệ thống thông tin quản lý đào tạo (TMIS): Kết quả Bảng 2.16 chứng minh các hệ thống thông tin hiện tại hoạt động độc lập, thiếu khả năng liên thông dữ liệu giữa giai đoạn đào tạo $a$ (tại ĐHKHTN, ĐHKHXH&NV) và giai đoạn $b$ (tại ĐH Giáo dục), làm suy giảm hiệu quả giám sát tiến độ rèn luyện nghiệp vụ sư phạm.
4. Khoảng cách giữa chuẩn đầu ra công bố và kỹ năng thực tế của sinh viên: Đánh giá từ người sử dụng lao động và cán bộ quản lý (Bảng 2.18 - 2.20) cho thấy sinh viên vững vàng về kiến thức chuyên môn cơ bản nhưng còn hạn chế về kỹ năng mềm, kỹ năng ứng dụng CNTT trong dạy học và kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm thực tế.
5. Sự đồng thuận cao về tính cấp thiết và khả thi của mô hình TQM-TMIS: Khảo nghiệm tại Chương 3 khẳng định trên $85%$ chuyên gia và CBQL đánh giá các giải pháp xây dựng văn hóa chất lượng, quy trình hóa thủ tục và tin học hóa quản lý đạt mức độ "Rất cấp thiết" và "Khả thi cao".

+-------------------------------------------------------------------------------+
|             BẢNG TỔNG HỢP SO SÁNH TRƯỚC VÀ SAU KHI ÁP DỤNG TQM-TMIS          |
+--------------------------+----------------------------+-----------------------+
| Tiêu chí đánh giá        | Mô hình truyền thống       | Mô hình TQM - TMIS    |
+--------------------------+----------------------------+-----------------------+
| Cơ chế liên kết giai đoạn| Tách rời, thiếu liên thông | Đồng bộ hóa qua TMIS  |
| Giám sát chất lượng      | Kiểm tra định kỳ thụ động  | Giám sát thời gian thực|
| Trọng tâm văn hóa        | Tuân thủ hành chính        | Cải tiến liên tục     |
| Đánh giá chuẩn đầu ra    | Điểm số học phần cơ học    | Ma trận năng lực tích hợp|
+--------------------------+----------------------------+-----------------------+

Implications đa chiều

• Về mặt lý luận: Cung cấp một khung phân tích khoa học chứng minh tính khả thi của việc áp dụng TQM vào môi trường đại học đa ngành; xác lập mô hình đồng quản lý (Co-management Model) giữa các trường thành viên độc lập về chuyên môn nhưng thống nhất về chuẩn chất lượng giáo viên.
• Về mặt phương pháp luận: Đóng góp bộ công cụ khảo sát 27 nhóm tiêu chí chuẩn hóa về ĐBCL giáo dục đại học và quy trình thực nghiệm cải tiến chất lượng dựa trên dữ liệu số.
• Về mặt thực tiễn quản trị: Đề xuất 4 nhóm giải pháp chiến lược:
  1. Nhóm giải pháp chung: Xây dựng chính sách chất lượng, kiến tạo văn hóa chất lượng, kiện toàn bộ máy ĐBCL chuyên trách và chuẩn hóa quy trình cải tiến liên tục theo chu trình Deming;
  2. Nhóm giải pháp quản lý đầu vào: Quản trị chỉ tiêu tuyển sinh theo chuẩn đầu ra, tích hợp chương trình đào tạo liên thông $a+b$, chuẩn hóa năng lực đội ngũ giảng viên;
  3. Nhóm giải pháp quản lý quá trình: Quy trình hóa giám sát hoạt động dạy học, quản lý dữ liệu hồ sơ học tập tích hợp qua mạng, đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực;
  4. Nhóm giải pháp quản lý đầu ra và TMIS: Thiết lập cơ chế phản hồi từ cựu sinh viên và nhà tuyển dụng, tự động hóa quản lý đào tạo bằng phần mềm TMIS tập trung.
• Về mặt chính sách: Cung cấp luận cứ thực tiễn cho Bộ GD&ĐT trong việc ban hành tiêu chuẩn kiểm định chương trình đào tạo giáo viên theo học chế tín chỉ; định hướng quy hoạch mạng lưới các cơ sở đào tạo sư phạm trong đại học đa ngành trên toàn quốc.

Limitations và Future Research

Nghiên cứu ghi nhận một số giới hạn học thuật khách quan:

1. Giới hạn phạm vi không gian và mô hình: Dữ liệu định lượng và thử nghiệm can thiệp chủ yếu tập trung tại mô hình $a+b$ của ĐHQGHN, chưa bao quát toàn bộ các mô hình đào tạo giáo viên đơn ngành truyền thống (như các trường Đại học Sư phạm độc lập).
2. Tính đại diện theo thời gian của dữ liệu cựu sinh viên: Việc theo dõi tác động nghề nghiệp dài hạn của sinh viên tốt nghiệp (khách hàng $K_2$) mới dừng lại ở giai đoạn đầu sau tốt nghiệp, chưa thực hiện được nghiên cứu theo chiều dọc (Longitudinal Study) kéo dài 5-10 năm.
3. Mức độ hoàn thiện kỹ thuật của hệ thống phần mềm: Thử nghiệm TMIS mới triển khai ở các quy trình cốt lõi tại Trường Đại học Giáo dục, chưa tích hợp hoàn chỉnh toàn diện với hệ thống cơ sở dữ liệu quốc gia về giáo dục đại học.

Chương trình nghiên cứu tiếp nối (Future Research Agenda) mở ra các hướng đi:

• Hướng 1: Mở rộng kiểm chứng mô hình TQM-TMIS tại các đại học vùng (Đại học Huế, Đại học Đà Nẵng, Đại học Thái Nguyên) có đào tạo sư phạm.
• Hướng 2: Ứng dụng trí tuệ nhân tạo (AI) và phân tích dữ liệu lớn (Big Data Analytics) trong hệ thống TMIS để dự báo kết quả học tập và rủi ro bỏ học của sinh viên sư phạm.
• Hướng 3: Nghiên cứu tác động của văn hóa chất lượng nhà trường đến sự phát triển năng lực nghề nghiệp bền vững của giáo viên phổ thông trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục phổ thông.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án tạo ra những giá trị tác động sâu rộng trên nhiều bình diện:

• Giá trị học thuật (Academic Impact): Trở thành tài liệu tham khảo nền tảng trong lĩnh vực Quản lý giáo dục tại Việt Nam, đặc biệt cho các công trình nghiên cứu sau đại học về TQM, ĐBCL và ứng dụng EMIS trong giáo dục đại học.
• Chuyển đổi thực tiễn quản trị đại học (Institutional Transformation): Cung cấp mô hình vận hành chuẩn cho Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN, giúp nâng cao hiệu quả phối hợp đào tạo với Trường ĐHKHTN và Trường ĐHKHXH&NV; tối ưu hóa thời gian xử lý thủ tục đào tạo tín chỉ và nâng cao tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp đạt chuẩn đầu ra.
• Ảnh hưởng chính sách quốc gia (Policy Influence): Đóng góp cơ sở khoa học cho công tác xây dựng các thông tư, quy chế đào tạo đại học và kiểm định chất lượng giáo dục đại học của Bộ GD&ĐT; thúc đẩy quá trình số hóa quản trị đại học theo định hướng đổi mới căn bản, toàn diện.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và học viên cao học chuyên ngành Quản lý giáo dục: Tiếp cận khung lý thuyết tích hợp TQM - EMIS mẫu mực, phương pháp luận thiết kế nghiên cứu hỗn hợp và hệ thống tài liệu trích dẫn phong phú.
• Cán bộ lãnh đạo, quản lý giáo dục đại học: Sở hữu cẩm nang giải pháp thực tế để tái cấu trúc hệ thống ĐBCL, xây dựng văn hóa chất lượng và triển khai chuyển đổi số quản trị đào tạo theo tín chỉ.
• Giảng viên các trường đại học: Nắm bắt phương pháp chuyển đổi từ dạy học truyền thống sang giảng dạy tích cực, chuẩn hóa quy trình kiểm tra - đánh giá theo chuẩn đầu ra.
• Nhà hoạch định chính sách giáo dục: Khai thác các căn cứ thực chứng để hoàn thiện hành lang pháp lý về mô hình đào tạo giáo viên trong các đại học đa ngành, đa lĩnh vực.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì và đã mở rộng lý thuyết nào?

Luận án đã mở rộng Lý thuyết Quản lý Chất lượng Tổng thể (TQM của Deming, Juran, Feigenbaum) vào mô hình đào tạo cử nhân sư phạm liên kết phân tán ($a+b$) trong đại học đa ngành. Khác với TQM công nghiệp thuần túy, luận án đã xác lập cấu trúc đồng quản lý chất lượng (Co-management QA Structure), chuẩn hóa mối quan hệ tương tác giữa 4 nhóm khách hàng ($K_1, K_2, K_3, K_4$) và tích hợp chu trình Deming ($P-D-C-A$) vào từng phân hệ đào tạo tín chỉ, giải quyết mâu thuẫn giữa tự chủ học thuật của các đơn vị thành viên và tính thống nhất của chuẩn đầu ra nhà giáo.

2. Phương pháp nghiên cứu có gì đổi mới so với ít nhất 2 công trình trước đây?

So với nghiên cứu của Đỗ Công Vịnh (1998) vốn thuần túy khảo cứu lý luận định tính, và nghiên cứu của Vũ Xuân Hồng (về TQM tại ĐH Ngoại ngữ Quân sự) vốn tập trung vào cấu trúc đơn ngành tập trung, luận án này đổi mới vượt bậc bằng việc thiết lập thiết kế đa cấp độ (Multi-level Mixed-Methods). Nghiên cứu kết hợp điều tra định lượng quy mô lớn qua 27 bảng dữ liệu thực trạng chi tiết với phương pháp thử nghiệm can thiệp quy trình quản lý thực tế (Intervention Pilot Study) tại Trường ĐH Giáo dục và khảo nghiệm độ tương quan Cấp thiết - Khả thi bằng công cụ thống kê nâng cao.

3. Phát hiện bất ngờ nhất từ dữ liệu thực nghiệm là gì?

Phát hiện bất ngờ nhất (thể hiện qua dữ liệu khảo sát tại Bảng 2.5 và Bảng 2.16) là: Mặc dù tỷ lệ cán bộ, giảng viên có nhận thức lý thuyết rất cao về ĐBCL ($>90%$), nhưng mức độ tham gia thực tế vào việc kiểm soát, cải tiến quy trình chất lượng lại rất thấp nếu thiếu công cụ tin học hóa hỗ trợ. Điểm nghẽn chất lượng không nằm ở nhận thức hay chính sách vĩ mô, mà nằm ở sự đứt gãy công cụ thu thập và phản hồi thông tin thời gian thực giữa các đơn vị phối hợp đào tạo $a$ và $b$.

4. Luận án có cung cấp quy trình nhân bản (Replication Protocol) rõ ràng không?

Có. Luận án cung cấp bộ quy trình chuẩn hóa gồm:

• Sơ đồ hóa chu trình quản lý chất lượng đào tạo đại học theo TQM;
• Khung cấu trúc phân hệ chức năng của Hệ thống Thông tin Quản lý Đào tạo (TMIS);
• Bộ công cụ đo lường thực trạng ĐBCL 27 tiêu chí;
• Quy trình 5 bước thử nghiệm áp dụng các thủ tục ĐBCL tại cơ sở giáo dục đại học đa ngành.

5. Lộ trình nghiên cứu 10 năm tới được phác thảo ra sao?

Lộ trình nghiên cứu phát triển đề xuất 3 giai đoạn:

• Giai đoạn 1 (1-3 năm): Hoàn thiện tích hợp hệ thống TMIS trên nền tảng điện toán đám mây và mở rộng áp dụng cho toàn bộ các chương trình đào tạo sau đại học tại ĐHQGHN.
• Giai đoạn 2 (4-6 năm): Xây dựng bộ tiêu chuẩn chất lượng đặc thù cho mô hình trường đại học giáo dục đa ngành và kiểm chứng tại các đại học vùng ở Việt Nam.
• Giai đoạn 3 (7-10 năm): Nghiên cứu ứng dụng trí tuệ nhân tạo (AI/EdTech) trong kiểm soát chất lượng đào tạo giáo viên theo thời gian thực và đánh giá tác động học tập suốt đời của người học.

Kết luận

Hệ thống hóa toàn bộ công trình nghiên cứu, luận án đã đạt được 6 đóng góp cốt lõi:

1. Xác lập hệ thống cơ sở lý luận vững chắc về quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm theo tiếp cận TQM và ứng dụng CNTT trong mô hình đại học đa ngành, đa lĩnh vực.
2. Đánh giá toàn diện, chân thực thực trạng công tác đào tạo và ĐBCL cử nhân sư phạm theo mô hình liên kết $a+b$ tại ĐHQGHN thông qua hệ thống 27 bảng dữ liệu thực chứng.
3. Thiết kế hoàn chỉnh mô hình hệ thống quản lý chất lượng tổng thể tích hợp giữa chu trình Deming, khung chuẩn AUN-QA và hệ thống thông tin quản lý đào tạo (TMIS).
4. Đề xuất hệ thống 4 nhóm giải pháp đồng bộ từ chính sách, tổ chức bộ máy, quy trình đầu vào - quá trình - đầu ra đến giải pháp công nghệ kỹ thuật có tính khả thi cao.
5. Tiến hành thử nghiệm thành công các quy trình quản lý chất lượng tại Trường Đại học Giáo dục, chứng minh hiệu quả nâng cao chất lượng đào tạo thực tiễn.
6. Mở ra phương thức tiếp cận quản trị đại học hiện đại dựa trên dữ liệu, chuyển đổi số và văn hóa chất lượng nội sinh, đóng góp thiết thực cho sự nghiệp đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Việt Nam.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án đƣợc trình bày trong ba chƣơng. Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý chất lƣợng đào tạo đại học Chƣơng 2: Thực trạng đào tạo và quản lý chất lƣợng đào tạo cử nhân sƣ phạm trong Đại học đa ngành đa lĩnh vực Chƣơng 3: Hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo trong Đại học đa ngành đa lĩnh vực theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin 7 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. N oà nướ Với quan điểm giáo dục đại học là một loại hình dịch vụ giáo dục, các quan điểm, mô hình quản lý chất lƣợng giáo dục đại học đã và đang đƣợc vận dụng và phát triển từ các quan điểm, mô hình quản lý chất lƣợng trong các loại hình dịch vụ và sản xuất-kinh doanh.

Tƣ duy về quản lý chất lƣợng hiện đại đã có những bƣớc phát triển từ các quan điểm, mô hình kiểm soát chất lƣợng và đảm bảo chất lƣợng đến quan điểm và mô hình quản lý chất lƣợng tổng thể TQM (Total Quality Management). Các chuyên gia về chất lƣợng ngƣời Mỹ, Joseph Juran và W.Edwards Deming, từ kinh nghiệm thực tiễn hƣớng dẫn phƣơng pháp quản lý cho các công ty của Nhật, đã xây dựng thành hệ thống lý luận về TQM. Đến nay các tác phẩm và phát biểu của Deming và Juran về TQM trong các khóa đào tạo cho các doanh nhân vẫn đƣợc xem là cơ sở lý luận nền tảng cho lĩnh vực quản trị chất lƣợng. Với cuốn “Cẩm nang kiểm soát chất lƣợng” đã đƣa ra mô hình về qui trình áp dụng TQM mà ông gọi là bộ ba chất lƣợng.

Cùng với Joseph Juran và W.Edwards Deming, Philip B. Feigenbaum cũng đƣợc biết đến nhƣ các nhà lý luận hàng đầu về TQM. Năm 1987, trong tác phẩm “Kiểm soát chất lƣợng toàn diện” (“Total Quality Control”), Feigenbaum đã đƣa ra định nghĩa nổi tiếng về TQM: “Quản lý chất lƣợng tổng thể là một hệ thống hữu hiệu nhằm hội nhập những nỗ lực về phát triển chất lƣợng, duy trì chất lƣợng và cải tiến chất lƣợng của nhiều tổ nhóm trong một tổ chức để có thể tiếp thị, áp dụng khoa học kỹ thuật, sản xuất và cung ứng dịch vụ nhằm thỏa mãn hoàn toàn nhu cầu của khách hàng một cách kinh tế nhất”. Vào những năm 1970, thành công của TQM trong các doanh nghiệp đã làm thay đổi cả nền kinh tế Nhật Bản.

Thông qua quá trình triển khai quản lý chất lƣợng trong các doanh nghiệp, ngƣời Nhật phát triển các tƣ tƣởng của TQM và tạo nên một văn hóa cải tiến liên tục (tiếng Nhật gọi là Kaizen). 8 Từ những thành công này, một số tác phẩm đã đƣợc dịch hoặc xuất bản ở Việt Nam nhƣ: “Thế kỷ 21 - Phƣơng thức quản lý vƣợt trên cả ngƣời Nhật Bản và ngƣời Trung Quốc” của Dan Waters [36]; “Quản lý chất lƣợng theo phƣơng pháp Nhật” của Kaoru Ishikawa [76]; “Quản lý chất lƣợng đồng bộ” của John S. Trong giáo dục, các nhà nghiên cứu đã đề cập đến TQM trên cơ sở phân tích các đặc trƣng của chất lƣợng giáo dục. “Managing Quality in Schools” của John West - Burnham [102] là một công trình nghiên cứu tổng hợp về TQM trong giáo dục.

Tác phẩm này đã trình bày một cách hệ thống các quan niệm về chất lƣợng và khách hàng của giáo dục, về văn hóa, sự lãnh đạo và nhấn mạnh vai trò con ngƣời trong TQM. Từ thực tế áp dụng TQM trong các trƣờng học, tác giả đã đƣa ra một mô hình khái quát, gọi là mô hình “Các thành tố của chất lƣợng tổng thể” (The Components of Total Quality). Với công trình “Total Quality Management in Higher Education”, nhà nghiên cứu ngƣời Anh Sallis E. [103] xem xét các vấn đề của TQM trong một bối cảnh rộng lớn của GDĐH nƣớc Anh.

Cuốn sách đƣợc tác giả xem nhƣ một công trình tập thể, bởi nó tập hợp ý kiến của nhiều nhà nghiên cứu và quản lý từ nhiều trƣờng ĐH nƣớc Anh. đã khái quát các thành tố của TQM trong một sơ đồ, gọi là “Vòng tròn chất lƣợng” (Quality circle). Các nghiên cứu về quản lý chất lƣợng đào tạo theo học chế tín chỉ đã đƣợc áp dụng ở Mỹ từ thế kỷ 19 và đƣợc triển khai rộng rãi ở nhiều nƣớc trên thế giới. Cùng với sự phát triển của phƣơng thức đào tạo này, rất nhiều công trình nghiên cứu đã đƣợc công bố; nhiều cuốn sách về hệ thống tín chỉ học tập và cách thức quản lý đào tạo theo hệ thống này đã đƣợc xuất bản.

Các nhà nghiên cứu giáo dục ở Mỹ - cái nôi của học chế tín chỉ là những ngƣời đầu tiên nghiên cứu về hệ thống học tập này và cách thức quản lý hệ thống học tập này. Trong tài liệu “The Academic Credit System in Higher Education: Effectiveness and Relevance in Developing Country” (Hệ thống tín chỉ học tập trong giáo dục đại học: Tính hiệu quả và sự thích hợp ở các nƣớc đang phát triển), tác giả Omporn Regel đã trình bày tổng quan về hệ thống tín chỉ với những khái niệm, quá trình triển khai đào tạo, các ƣu nhƣợc điểm của hệ thống, những điều kiện tiên quyết để đảm bảo cho sự chuyển đổi thành công và khả năng áp dụng hệ 9 thống tín chỉ trong các nƣớc đang phát triển, một số bài học rút ra từ kinh nghiệm của Mỹ và thế giới về hệ thống tín chỉ. Trong công trình này, tác giả đã phân tích khả năng áp dụng hệ thống tín chỉ học tập mà các nƣớc đang phát triển có thể xem xét điều kiện triển khai nhằm nâng cao chất lƣợng và hiệu quả đào tạo của các trƣờng đại học. Omporn Regel cho rằng, khi triển khai đào tạo theo hệ thống tín chỉ, các nƣớc đang phát triển không nên chấp nhận mô hình của Mỹ một cách dập khuôn mà cần xem xét các yếu tố để xây dựng những kế hoạch thực hiện riêng gắn với điều kiện, hoàn cảnh và văn hoá.

Một số yếu tố quan trọng để chuyển đổi thành công quá trình dạy học theo hệ thống tín chỉ cũng đƣợc tác giả đề cập. Trƣớc hết, đó là sự ủng hộ, đồng thuận của xã hội, chính phủ và các thành viên có liên quan trực tiếp đến quá trình đào tạo, sau đó là sự phù hợp các yêu cầu đối với các thành tố của quá trình dạy học (Chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp dạy và học; Đội ngũ giảng viên; Kiểm tra - đánh giá;…). Hiện nay, quá trình dạy học theo hệ thống tín chỉ của rất nhiều trƣờng đại học ở Mỹ, Anh, Nhật Bản, Philippin, Đài loan, Hàn Quốc, Malaisia, Nigeria, Uganda, Trung Quốc, Thái Lan. đã đi vào nề nếp.

Tuy nhiên, các nhà khoa học giáo dục vẫn không ngừng nghiên cứu về hình thức đào tạo này nhằm ngày càng cải thiện chất lƣợng giáo dục cũng nhƣ cách thức quản lý để phát huy các mặt tích cực của quá trình đào tạo và phù hợp với sự phát triển của xã hội. Tron nướ Ở Việt Nam, đã có một số công trình nghiên cứu về TQM đƣợc trình bày dƣới dạng giáo trình nhƣ: “Quản lý chất lƣợng trong các tổ chức” do tác giả Nguyễn Đình Phan chủ biên [85] ; “Quản lý chất lƣợng toàn diện” của tác giả Vũ Quốc Bình [4]. Có tác phẩm nghiên cứu về TQM theo tiếp cận tích hợp giữa lý thuyết và thực tiễn quản lý chất lƣợng trong doanh nghiệp nhƣ: “TQM – Quản trị chất lƣợng toàn diện” do tác giả Nguyễn Quốc Tuấn chủ biên [91]; “Bảy công cụ quản lý chất lƣợng” của tác giả Đặng Đình Cung (Việt kiều ở Pháp) [30]. Việc nghiên cứu triển khai TQM trong các doanh nghiệp càng đƣợc quan tâm nhiều hơn trong thời gian gần đây.

Năm 2009 Tổng cục Đo lƣờng chất lƣợng Việt Nam đã tiến hành một công trình nghiên cứu tập thể lớn với mục đích phổ biến áp dụng TQM trong các doanh nghiệp nƣớc ta. Trong giáo dục, đã xuất hiện ngày càng nhiều các công trình 10 nói đến TQM. Công trình nghiên cứu cấp Nhà nƣớc về Kiểm định chất lƣợng và Quản lý chất lƣợng giáo dục của nhóm chuyên gia Đại học Quốc gia Hà Nội do tác giả Nguyễn Đức Chính đứng đầu [28] đã khẳng định sự phù hợp của TQM với các điều kiện đặc thù của giáo dục. Trong các công trình nghiên cứu về chất lƣợng giáo dục, tác giả Nguyễn Lộc đã phân tích quan điểm TQM từ khái niệm, tên gọi, nội dung đến cơ hội vận dụng vào trƣờng ĐH nƣớc ta.

Trần Kiểm, tác giả cuốn sách “Tiếp cận hiện đại trong GD” [65] cho rằng, với tiếp cận TQM, nguyên tắc bảo đảm chức năng của từng ngƣời, từng bộ phận là nguyên tắc cần thiết để có đƣợc sự hợp tác và cam kết trách nhiệm. Nghiên cứu về văn hóa chất lƣợng trong cơ sở giáo dục, nội dung có tầm quan trọng hàng đầu đối với TQM, tác giả Lê Đức Ngọc [80] đƣa ra định nghĩa: “Văn hóa chất lƣợng một cơ sở đào tạo đƣợc hiểu là: Mọi thành viên (từ ngƣời học đến cán bộ quản lý), mọi tổ chức (từ các phòng, ban đến các tổ chức đoàn thể) đều biết công việc của mình thế nào là có chất lƣợng và đều làm theo yêu cầu chất lƣợng ấy”. Ngoài ra, nhiều bài viết, công trình nghiên cứu về quản lý chất lƣợng và TQM của các nhà khoa học khác (Trần Khánh Đức [44], Nguyễn Phƣơng Nga [78], Phạm Thành Nghị [79],.) đã đề cập đến TQM ở nhiều khía cạnh khác nhau. Tác giả Phạm Thành Nghị, khi nghiên cứu về chất lƣợng và quản lý chất lƣợng đào tạo đã tổng hợp thành ba trƣờng phái lý thuyết: Lý thuyết về sự khan hiếm của chất lƣợng, lý thuyết về sự gia tăng giá trị và lý thuyết về chất lƣợng xét theo nhiệm vụ và mục tiêu đào tạo.

Lý thuyết về sự khan hiếm của sản phẩm chất lƣợng cao ở bậc đào tạo đại học đã đƣa ra một số tiêu chí để chứng minh rằng chất lƣợng tuân theo quy luật hình chóp. Chất lƣợng chỉ có ở số lƣợng sản phẩm đào tạo rất hạn chế, nó phụ thuộc vào: Chi phí, nguồn lực, quy mô của trƣờng, sự tuyển chọn và sự công nhận trong phạm vi toàn quốc. Lý thuyết gia tăng giá trị cho rằng, các trƣờng có chất lƣợng cao là các trƣờng làm tăng sự khác biệt của kiến thức, kỹ năng và thái độ của ngƣời học từ khi vào trƣờng đến khi tốt nghiệp. Theo quan điểm này, các trƣờng phải đƣa ra các chuẩn mực sản phẩm họ đào tạo để có thể đo đếm, xác định đƣợc chất lƣợng.