Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng NLDH cho GV của trường THPT theo CNN. Chương 2: Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho GV của trường THPT theo CNN 7 Chương 3: Biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho GV của trường THPT theo CNN Kết luận và khuyến nghị Danh mục các công trình khoa học của tác giả liên quan đến luận án đã được công bố Danh mục tài liệu tham khảo Phụ lục 8 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN CỦA TRƢỜNG THPT THEO CHUẨN NGHỀ NGHIỆP 1. Tổng quan nghiên cứu về quản lý bồi dƣỡng NLDH cho giáo viên của trƣờng THPT theo chuẩn nghề nghiệp 1. Những nghiên cứu ngoài nước Ở nhiều nước trên thế giới và trong khu vực, công tác BDGV nhằm mục đích nâng cao tr nh độ kiến thức về chuyên môn, nâng cao NL sư phạm cho người GV được đặc biệt coi trọng và nằm trong chiến lược phát triển của ngành GD bởi người GV là lực lượng chính trực tiếp tham gia vào quá tr nh thực thi và đổi mới giáo dục.
Đã có rất nhiều kết quả các công tr nh nghiên cứu được vận dụng vào chính công tác đào tạo, BDGV. Các nghiên cứu về nội dung, h nh thức tổ chức và phương pháp bồi dưỡng đội ngũ giáo viên Ở Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây, đã có nhiều công trình nghiên cứu về BD NLDH. Công tr nh của X.Abdullina… [156] đưa ra cả một hệ thống lý luận và kinh nghiệm vững chắc trong lĩnh vực đào tạo và BD nghề nghiệp cho GV. Ở các nước phương Tây, các công trình nghiên cứu của J.Skinner(1963)…lại đề cập cụ thể đến việc tổ chức huấn luyện các kỹ năng giảng dạy cho GV.
Ở Đại học Stanford (Mỹ), nhóm “Phi Delta Kapkar” đã tr nh bày năm nhóm hoạt động kỹ thuật của người GV đứng lớp, có thể xem tương ứng với năm bước lên lớp và có thể dùng để đánh giá đối với GV [142].Trong nghiên cứu của Hannele Niemi và Ritva Jakku-Sihvonen, các tác giả đã mô tả chi tiết và có những phân tích thuyết phục về những thay đổi quan trọng trong cấu trúc, nội dung chương tr nh BDGV để nâng cao chất lượng giáo dục ở Phần Lan. Một số tác giả khác như: A.Mertler, Marzano lại đi sâu nghiên cứu và đã đề xuất các biện pháp h nh thành NLDH cho GV. Tác giả Marzano đã đưa ra một số định hướng như trong tiết học, GV phải biết sơ đồ hóa kiến thức, khắc sâu những kiến thức trọng tâm; thúc đẩy sự hợp tác của HS[144]. Chương trình N ng o h t lượng đào tạo hu n luyện viên (tr iners) và GV của mạng lưới Chính sách Đào tạo GV châu Âu (ENTEP) đã nhận định người GV cần được trang bị những NL mới.
Đó là khả năng sử dụng IT có hiệu quả; tăng cường chuyên môn hóa và trách nhiệm cá nhân đối với phát triển chuyên môn 9 [137]. Báo cáo của ENTEP trong hội thảo tổ chức tại Brussels vào tháng 6/2005 đã thông qua bản đề cương Những nguyên tắ hung về trình độ và năng lự GV ở h u Âu, tập trung vào các nguyên tắc: GV phải được trang bị nền tảng nghề nghiệp tốt; GV là nghề nghiệp mang tính cơ động và phải được BD để tiếp tục phát triển chuyên môn [137]. Cùng với quan điểm này, ở bang Quebec (Canada), các nhà nghiên cứu đã tr nh bày bộ tiêu chuẩn NL GV; đặt ra vấn đề đổi mới quan niệm về đào tạo, BDGV; đề xuất thiết kế các chương tr nh BDGV [138]. Ở Anh, Hoa Kỳ và Thái Lan th CNN GV là cơ sở định hướng cho quá tr nh phát triển nghề nghiệp liên tục cho GV, được thể hiện rõ nhất trong thực tiễn [27].
Có thể thấy, các công tr nh nghiên cứu ở nước ngoài đã đề cập nhiều đến nội dung BD với những yêu cầu cụ thể. Mục đích của các công tr nh đó là nhằm mục tiêu BD kiến thức chuyên môn, kiến thức khoa học, kĩ năng dạy học…để phát triển các NLDH cần thiết cho GV, hướng tới đạt CNN. H nh thức tổ chức BD NLDH cho GV cũng là một vấn đề thu hút sự quan tâm của giới nghiên cứu.Usinxki nhấn mạnh đến h nh thức TBD của GV: "Người GV còn sống chừng nào th họ còn học, khi họ ngừng việc học th con người GV trong họ cũng chết liền”[55]. Phẩm chất và NL của người GV cao hay thấp phụ thuộc phần lớn vào quá tr nh tự học của họ để nỗ lực cập nhật kiến thức và những kỹ năng sư phạm còn thiếu, còn lạc hậu.
Ở đây quan niệm "tự học" đồng nghĩa với “tự bồi dưỡng”. Trong một tác phẩm nổi tiếng “Trường trung học Pavlưts”, V.Xukhômlinxki đã tr nh bày một cách tường tận chiến lược BD NLDH cho GV thông qua việc dự giờ của từng GV [127]. Ở Philippin cũng có nhiều mô h nh BD theo các h nh thức khác nhau: Thuyết tr nh, hội thảo, sinh hoạt chuyên môn tại trường, kèm cặp, giảng dạy mẫu, thông qua mạng[13]…Tại Cộng hòa Liên bang Đức, hoạt động BDGV được thực hiện thông qua các hình thức: tham gia các lớp BD bắt buộc theo chương tr nh cấp nhà nước, BD thông qua hệ thống tư vấn và hỗ trợ của cơ quan GD nhà nước (BUSS), BD thông qua mạng BDGV và BD trong nội bộ nhà trường [16]. Ở nước Anh, BDGV được tiến hành thông qua chương tr nh phát triển chuyên môn liên tục (CPD) thông qua mạng lưới liên trường; BD qua các khoá học chuyên sâu, hội thảo, hợp tác[95]…Barry Fishman, Stephen và Ron Marx (ở trường đại học Michigan), đã nhấn mạnh đến sự kết nối việc dạy của GV với việc học của HS [149].
Tác giả Andrea Kárpáti, trong tài liệu h t tri n huyên m n và i ư ng gi o viên đưa ra một số khuyến nghị quan trọng như: Gắn kết chặt chẽ các chương tr nh phát 1 triển chuyên môn GV với đào tạo tại chức ngay tại nơi làm việc của họ. Cần đánh giá NL sau khóa học của GV để đề xuất định hướng cải tiến[151]. Một h nh thức BD khác mà tác giả Eleonora Villegass-Reimers (2003) nghiên cứu là thông qua một số mô h nh như: mô h nh tổ chức hợp tác giữa các trường hoặc mô h nh quy mô nhỏ (trường học, lớp học…)[136]. Như vậy, các nghiên cứu trên đã đưa ra nhiều h nh thức BD cho từng chương tr nh, từng đối tượng, phù hợp với các đặc điểm của từng hệ thống GD quốc gia nhưng nh n chung đều gắn liền với quá tr nh hoạt động nghề nghiệp cho GV.
Các h nh thức cũng đã chú ý đến việc gắn kết mối quan hệ giữa HS và GV, giữa các tổ chức GD…để nâng cao chất lượng BD. Tuy vậy, việc phát triển NLDH cho GV tại TCM th chưa được các tác giả quan tâm hướng tới. Về PP BD có thể kể đến M.Gonobolin,… Trong “Phương pháp và kỹ thuật lên lớp trong trường phổ thông” của N. Những PP BDGV mà chương tr nh PGCE, Vương quốc Anh lựa chọn là: Mô tả lý thuyết; Thực hành trong bối cảnh dàn dựng hoặc bối cảnh lớp học; Phản hồi cấu trúc và phản hồi kết thúc mở về kết quả hoạt động.
Các PP trên đã được áp dụng và đạt được những kết quả đáng ghi nhận[13]. Như vậy, về PP BDGV chưa có nhiều công tr nh đề cập nhưng bước đầu các nghiên cứu đã đưa ra một số PP nhằm kích thích tư duy sáng tạo của cả GV và HS. Đó là định hướng để các nhà GD tiếp tục nghiên cứu cho công tác BDGV hiện nay. Nhìn chung, các công tr nh nghiên cứu ở ngoài nước đã đề cập nhiều đến nội dung và h nh thức BD, đề xuất được một số PP để công tác BDGV đạt hiệu quả, trong đó các PP đều rất coi trọng việc phân tích bài học và TBD; GV trở thành người cùng học với HS, hướng dẫn HS tự học, kích thích người học tích cực, tự giác để tạo ra những giá trị mới, đề cao nguyên tắc học đi đôi với hành.
Đây là quan điểm đúng đắn, có tác dụng thiết thực đối với công tác BDGV và vẫn là một vấn đề có tính thời sự đối với GD của nhiều nước trên thế giới. Các nghiên cứu về QL hoạt động BD và BD NLDH của GV ột ng t qu n trọng nh hưởng đến h t lượng GV đ h nh là ng t BD. Vấn đề BD đã được đưa thành chính sách của nhà nước và có các qui định cụ thể về việc tổ chức BD nâng cao NL chuyên môn nghiệp vụ và chuẩn 1 hóa tr nh độ đào tạo cho GV. Theo Hannele Niemi và Ritva Jakku- Sihvonen[153], lí do cơ bản dẫn đến thành công của hệ thống GD Phần Lan (có thành tích cao nhất trong nhiều kỳ thi PISA) là do Phần Lan đã quyết định nâng chuẩn tr nh độ GV phổ thông lên tr nh độ thạc sĩ và mọi GV có nghĩa vụ và quyền hạn phải không ngừng học tập, phát triển chuyên môn.
Công trình nghiên cứu về đào tạo GV tiểu học và trung học ở 6 quốc gia Đông Âu của y ban Văn hóa và Giáo dục thuộc Liên minh châu Âu cũng xác định trong công cuộc đổi mới GD, việc BDGV cần phải được chú trọng, phải có kế hoạch lâu dài cho công tác BDGV ở giai đoạn tiếp nối[155]. Luật nhà trường của bang Brandenburg, Cộng hoà Liên bang Đức [17] quy định rõ GV phải có nghĩa vụ tham gia BD, thường xuyên cập nhật kiến thức và đưa vào những biện pháp đào tạo nâng cao NL chuyên môn. Chương tr nh BDGV có ở ba cấp quản lý: Cấp nhà nước, cấp địa phương và chương tr nh BD tại các nhà trường. Cuốn sách của trung tâm Nghiên cứu và Đổi mới giáo dục, OECD, 1998 [150] th đã rút ra kết luận “Các chính sách đổi mới GD sẽ không đem lại hiệu quả g nếu bản thân người giáo viên không thay đổi”.