Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Khóa luận tốt nghiệp cử nhân sư phạm Hóa học của sinh viên Nguyễn Văn Canh (khóa học 1991 – 1995, Khoa Hóa học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh; cán bộ hướng dẫn: cô Trang Thị Lan, cán bộ phản biện: thầy Trịnh Văn Biểu, hoàn thành năm 1995) tập trung vào đề tài: "Áp dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào kiểm tra và đánh giá kiến thức của học sinh cấp 3 phổ thông bộ môn Hóa học".

Bối cảnh thực tiễn được tác giả xác định xuất phát từ vai trò của khâu kiểm tra và đánh giá kết quả học tập trong quá trình đào tạo. Đánh giá không chỉ là giai đoạn thẩm định chất lượng sản phẩm giáo dục mà còn có tác động điều tiết quá trình dạy học. Tại thời điểm nghiên cứu (năm 1995), các trường phổ thông chủ yếu sử dụng phương pháp kiểm tra truyền thống (tự luận, vấn đáp), trong khi Bộ Giáo dục và Đào tạo bắt đầu khuyến khích việc áp dụng các hình thức trắc nghiệm khách quan. Phương pháp trắc nghiệm khách quan được ghi nhận có ưu thế nổi bật về tính khách quan khi chấm điểm, khả năng bao quát phạm vi kiến thức rộng trong một bài thi ngắn, phù hợp với các kỳ thi quy mô lớn và cho phép ứng dụng thống kê học cùng tin học vào việc xử lý dữ liệu kiểm định.

Mục đích nghiên cứu của đề tài bao gồm 6 mục tiêu cụ thể:

  1. Xác định khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh trong quá trình học bộ môn Hóa học.
  2. Xếp hạng học sinh theo năng lực và mức độ đạt được thành quả học tập.
  3. Kịp thời phát hiện và sửa chữa những sai sót, lỗ hổng kiến thức của học sinh.
  4. Giúp học sinh làm quen với hình thức kiểm tra đòi hỏi vận dụng tổng hợp tri thức, từ đó tự kiểm tra và hình thành phương pháp tự học mới.
  5. Đánh giá hiệu quả việc sử dụng tài liệu và sách giáo khoa.
  6. Điều chỉnh phương pháp giảng dạy của giáo viên cho phù hợp để nâng cao hiệu quả sư phạm.

Nhiệm vụ nghiên cứu được phân định thành 5 nội dung:

  1. Hệ thống hóa các phương pháp trắc nghiệm và các dạng câu hỏi trắc nghiệm sử dụng trong giảng dạy Hóa học.
  2. Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn cho chương trình Hóa học lớp 10, lớp 11 và lớp 12 bám sát sách giáo khoa và sách bài tập hiện hành.
  3. Tổ chức thực nghiệm kiểm tra trắc nghiệm trên đối tượng học sinh phổ thông và hướng dẫn học sinh kỹ thuật làm bài.
  4. Xử lý kết quả kiểm tra thu được bằng phương pháp thống kê toán học.
  5. Đánh giá kết quả học tập và năng lực nhận thức của học sinh thông qua dữ liệu trắc nghiệm.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu là học sinh cấp 3 phổ thông (các khối lớp 10, 11 và 12). Phạm vi không gian thực nghiệm sư phạm được triển khai tại 3 cơ sở giáo dục: Trường Phổ thông Trung học Trần Phú (TP. Hồ Chí Minh), Trường Phổ thông Trung học Phú Nhuận (TP. Hồ Chí Minh) và Trường Phổ thông Trung học Nguyễn Du (tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu).

Giả thiết khoa học của đề tài: Việc biên soạn chính xác hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan và hướng dẫn học sinh thực hiện tốt bài kiểm tra sẽ giúp học sinh rèn luyện kỹ năng nhận thức, giải bài toán hóa học, giải thích hiện tượng hóa học, phát triển tư duy, tạo cơ hội tự đánh giá năng lực, từ đó góp phần nâng cao chất lượng học tập bộ môn.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp

Khung lý thuyết của đề tài dựa trên lý luận đo lường giáo dục và tâm trắc học, kết hợp việc áp dụng tài liệu "Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục" của tác giả Hoàng Chúng (Nhà xuất bản Giáo dục, 1983).

Về mặt phân loại, tác giả hệ thống hóa các kỹ thuật trắc nghiệm trong giáo dục thành ba nhóm chính:

  • Quan sát: Đánh giá hành vi và thao tác thực hành.
  • Vấn đáp: Kiểm tra trực tiếp bằng lời nói.
  • Viết: Chia thành hai nhánh:
    • Trả lời dài: Dạng bài tự luận, tiểu luận.
    • Trả lời ngắn: Gồm câu đúng – sai, câu điền khuyết (câu điền từ/cung cấp thông tin), câu ghép đôi và câu hỏi nhiều lựa chọn (NLC).

Khóa luận sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

  • Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết: Nghiên cứu chương trình, chuẩn kiến thức sách giáo khoa Hóa học phổ thông cấp 3 để xây dựng ma trận và nội dung câu hỏi.
  • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức cho học sinh làm các bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan trên lớp theo phương pháp tự học và cá thể hóa có hướng dẫn.
  • Phương pháp điều tra, phỏng vấn: Thu thập thông tin phản hồi từ giáo viên và học sinh về hình thức kiểm tra mới.
  • Phương pháp thống kê toán học trong giáo dục:
    • Đánh giá chất lượng câu trắc nghiệm qua hai chỉ số: Độ khó ($P$) và Độ phân biệt ($D$).
    • Phân tích tính hiệu quả của các phương án nhiễu (câu mồi).
    • Quy đổi điểm trắc nghiệm sang thang điểm thực tế có tính toán đến yếu tố điểm may rủi:
      • $K$: Số điểm tối đa của toàn bài kiểm tra.
      • $T$: Điểm may rủi lý thuyết, xác định theo công thức $T = \frac{K}{n}$ (với $n$ là số lượng phương án lựa chọn trong một câu).
      • $TBLT$: Điểm trung bình lý thuyết, xác định theo công thức $TBLT = \frac{K + T}{2}$.
    • Phân tổ kết quả học tập của học sinh thành 4 mức: Điểm 0 – 4 (Kém, chưa đạt yêu cầu), Điểm 5 – 6 (Trung bình), Điểm 7 – 8 (Khá), Điểm 9 – 10 (Giỏi).

Nội dung chính theo từng chương

Phần I: Cơ sở lý luận về phương pháp trắc nghiệm

Chương I: Khái quát về phương pháp trắc nghiệm

Chương này phân tích bản chất của bài trắc nghiệm dựa trên các nhân tố chi phối: mục tiêu giáo dục của môn học, độ tuổi và năng lực tâm lý của học sinh, mục đích kiểm tra (tuyển chọn, xếp hạng, chẩn đoán yếu kém hay xác định mức kiến thức tối thiểu), cùng vai trò của người ra đề và người chấm thi. Tác giả xác lập quy trình lập kế hoạch và các tiêu chuẩn của một bài trắc nghiệm được xây dựng tốt: phải đảm bảo tính giá trị (đo đúng nội dung cần đo), tính tin cậy (kết quả đo ổn định, chính xác), không gây tác động tiêu cực đến phương pháp học tập (tránh lối học vẹt), câu chữ diễn đạt sáng sủa, tường minh và thuận tiện cho công tác quản lý, chấm điểm.

Chương II: Viết các câu hỏi trắc nghiệm

Tác giả đi sâu phân tích kỹ thuật biên soạn từng loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan:

  • Câu mở (Open-ended): Đòi hỏi học sinh nhớ lại kiến thức để tái hiện câu trả lời thay vì chỉ nhận biết.
  • Câu điền (Supply items): Học sinh cung cấp một hoặc một vài từ vào chỗ trống; nhược điểm là khó chấm điểm tuyệt đối nếu đáp án có nhiều từ đồng nghĩa.
  • Câu đúng – sai: Trắc nghiệm phán đoán nhanh, dễ chịu ảnh hưởng của yếu tố đoán mò (xác suất may rủi 50%).
  • Câu hỏi nhiều lựa chọn (NLC): Cấu trúc gồm phần dẫn và các phương án lựa chọn (phương án đúng và các phương án nhiễu). Tác giả phân loại các biến thể NLC gồm: câu có một câu trả lời đúng duy nhất, câu chọn câu trả lời tốt nhất, câu chọn câu trả lời kém nhất, câu chọn phương án thay thế, câu có nhiều câu trả lời đúng hoặc dạng câu hỏi kết hợp.
  • Các lỗi kỹ thuật cần tránh khi soạn câu hỏi NLC: Câu hỏi tối nghĩa; để lộ kẽ hở giúp học sinh đoán mò đáp án; dùng câu bẫy đánh lừa thiếu căn cứ khoa học; sao chép rập khuôn nguyên văn sách giáo khoa; các phương án lựa chọn không đồng nhất hoặc thiếu tính hợp lý; đặt vấn đề chính vào phần phương án thay vì câu dẫn.

Chương III: Các bước xây dựng và duyệt lại một bài trắc nghiệm

Chương này chuẩn hóa quy trình 4 bước xây dựng công cụ trắc nghiệm:

  1. Phân tích nội dung và lập bản phác thảo: Xác định mục tiêu, phạm vi bao phủ nội dung, bảng chỉ dẫn và tỷ lệ cân đối giữa các đơn vị kiến thức.
  2. Viết câu hỏi trắc nghiệm: Biên soạn theo chuẩn nhận thức và kỹ năng.
  3. Duyệt câu hỏi trước thử nghiệm: Rà soát lỗi diễn đạt, loại bỏ từ ngữ thừa, kiểm tra tính hợp lý của câu nhiễu và bảo đảm tính duy nhất của đáp án đúng.
  4. Thử nghiệm và phân tích thống kê trên lớp:
    • Quy mô tối thiểu để đạt độ tin cậy chuẩn là bài trắc nghiệm từ 30 câu hỏi trở lên (trong nghiên cứu thử nghiệm lớp học, tác giả phân tích mẫu minh họa từ 8 đến 16 câu).
    • Xác định độ khó: Câu khó (dưới 30% học sinh làm đúng), câu tương đối khó / trung bình (30% – 70% làm đúng).
    • Xác định độ phân biệt: Giá trị bằng 0 khi tỷ lệ đúng ở nhóm giỏi và nhóm kém ngang nhau; giá trị dương ($+$) khi nhóm giỏi làm đúng nhiều hơn nhóm kém; giá trị âm ($-$) khi nhóm giỏi làm đúng ít hơn nhóm kém (câu hỏi lỗi cần loại bỏ hoặc viết lại).
    • Phân tích chất lượng câu nhiễu: Minh họa trên mẫu 150 học sinh với câu hỏi 7 lựa chọn để chứng minh các phương án nhiễu tốt (thu hút học sinh nhóm dưới), phương án nhiễu không có tác dụng (không ai chọn) hoặc phân biệt sai hướng (thu hút học sinh giỏi do câu chữ tối nghĩa).
Tiêu chí thống kê Mức độ / Phân loại Ý nghĩa sư phạm và xử lý kỹ thuật
Độ khó ($P$) $P < 30%$ Câu khó, dùng để phân loại học sinh khá - giỏi.
$30% \le P \le 70%$ Câu tương đối khó (trung bình), phù hợp đánh giá diện rộng.
$P > 70%$ Câu dễ, kiểm tra kiến thức cơ bản tối thiểu.
Độ phân biệt ($D$) Dương ($+$) Câu hỏi tốt, phân biệt rõ năng lực nhóm điểm cao và nhóm điểm thấp.
Bằng không ($0$) Câu hỏi không có tính phân loại, cần xem xét điều chỉnh nội dung.
Âm ($-$) Câu hỏi bị lỗi kỹ thuật hoặc gây hiểu nhầm cho học sinh giỏi, cần loại bỏ.
Phương án nhiễu Thu hút nhóm điểm thấp Phương án nhiễu hoạt động hiệu quả.
Không có người chọn ($0%$) Phương án nhiễu kém hấp dẫn, cần biên soạn lại.
Thu hút nhiều học sinh giỏi Câu hỏi bị tối nghĩa, cần chỉnh sửa câu chữ.

Phần II: Tiến hành biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho các lớp 10, 11, 12

Phần này là hệ thống ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm Hóa học do tác giả tự biên soạn theo chương trình sách giáo khoa cấp 3:

Khối lớp Chương / Chủ đề kiến thức theo SGK Số lượng câu hỏi biên soạn
Lớp 10 Chương I: Cấu tạo nguyên tử 16 câu
Chương IV: Phân nhóm chính nhóm VII – Nhóm Halogen 16 câu
Chương VI: Oxi – Lưu huỳnh và Lý thuyết phản ứng hóa học
- Oxi – Lưu huỳnh – Hiđrosunfua (25 câu)
- $\text{SO}_2$ – $\text{SO}_3$ – $\text{H}_2\text{SO}_4$ (20 câu)
- Lý thuyết về phản ứng hóa học (19 câu)		 64 câu
Lớp 11 Chương I: Sự điện li 20 câu
Chương II: Nitơ – Photpho
- Nitơ – Amoniac (19 câu)
- Axit nitric – Muối nitrat (10 câu)
- Photpho – $\text{H}_3\text{PO}_4$ – Phân bón hóa học (11 câu)		 40 câu
Chương III, IV, V, VI: Đại cương hóa học hữu cơ – Hiđrocacbon
- Đại cương hóa học hữu cơ (8 câu)
- Hiđrocacbon no, không no, thơm (32 câu)		 40 câu
Lớp 12 Chương I, II: Rượu – Phenol – Anđehit – Axit – Este – Amin 32 câu
Chương III, IV, V: Glixerin – Lipit – Gluxit – Aminoaxit – Protit 17 câu

Nội dung các câu hỏi bao quát từ lý thuyết cấu tạo, danh pháp, tính chất vật lý, tính chất hóa học, phương pháp điều chế, bài toán nhận biết - tách chất đến bài toán tính toán định lượng hóa học.

Phần III: Xử lý kết quả thu được qua trắc nghiệm bằng phương pháp thống kê toán học

Phần này trình bày kết quả thử nghiệm thực tế tại các trường THPT. Tác giả chọn minh họa chi tiết bài trắc nghiệm Chương I (Cấu tạo nguyên tử) gồm 16 câu hỏi nhiều lựa chọn đối với học sinh khối 10.

  • Thiết lập thông số bài thi: $K = 16$ điểm; điểm may rủi $T = 16 / 4 = 4$ điểm; điểm trung bình lý thuyết $TBLT = (16 + 4) / 2 = 10$ lựa chọn đúng (tương đương mức 5/10 điểm thực tế).
  • Phân tích chất lượng 16 câu hỏi Chương I:
    • Độ phân biệt: Hầu hết các câu đạt độ phân biệt dương ($+$). Riêng Câu 6 có độ phân biệt bằng 0 ($D = 0$) nên tác giả kết luận cần xem xét biên soạn lại.
    • Độ khó: Câu 13 đạt mức độ khó cao, có tác dụng phân hóa học sinh khá giỏi. Các câu còn lại nằm trong khoảng độ khó tương đối (trung bình), phù hợp với trình độ chung của học sinh phổ thông.
  • Phân tích thực nghiệm so sánh giữa các lớp:
    • Tại Trường PTTH Trần Phú: Thực nghiệm tại các lớp 10C1 (sĩ số 34/36, điểm trung bình mẫu $\bar{X} = 247/52 \approx 4,75$), lớp 10C2, 10C3 do cô Nguyễn Thị Bé Sáu giảng dạy; kết quả cho thấy học sinh đạt trình độ học lực trung bình.
    • Tại Trường PTTH Phú Nhuận: Thực nghiệm tại các lớp 10A8 (sĩ số 40/40), lớp 10A10 do cô Vũ Kim Anh giảng dạy; kết quả học sinh đạt mức học lực khá.
    • Tác giả rút ra kết luận: Sự chênh lệch kết quả giữa các lớp trong cùng một trường là không đáng kể, tuy nhiên có sự khác biệt về mặt bằng tiếp thu giữa các trường khác nhau.
  • Đánh giá mức độ nắm vững kiến thức Hóa học của học sinh:
    • Kiến thức học sinh nắm vững: Cấu tạo nguyên tử, các loại hạt (proton, nơtron, electron), khối lượng tương đối của các hạt, khái niệm đồng vị, quy luật biến thiên tính chất trong bảng tuần hoàn.
    • Kiến thức học sinh còn yếu và nhầm lẫn: Đặc điểm và bản chất của electron hóa trị (thể hiện qua tỷ lệ làm sai cao ở Câu 11 và Câu 12).

Kết quả và đóng góp

Kết quả chính

  • Xây dựng hoàn chỉnh ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phủ kín các chủ đề cốt lõi của chương trình Hóa học phổ thông cấp 3 (lớp 10: 96 câu; lớp 11: 100 câu; lớp 12: 49 câu; tổng cộng 245 câu hỏi).
  • Kiểm chứng thực nghiệm chất lượng câu hỏi trắc nghiệm qua các chỉ số thống kê toán học cụ thể (độ khó $P$, độ phân biệt $D$, hiệu quả phương án nhiễu), chỉ ra các câu đạt chuẩn và những câu cần điều chỉnh kỹ thuật (như câu có $D = 0$).
  • Cung cấp bức tranh thực nghiệm định lượng về trình độ học sinh khối 10 tại Trường PTTH Trần Phú và Trường PTTH Phú Nhuận, làm rõ những mảng kiến thức học sinh tiếp thu tốt và những nội dung còn thiếu hụt (khái niệm electron hóa trị).

Giải pháp và kiến nghị

  • Khi xây dựng bài kiểm tra trắc nghiệm từ 20 đến 30 câu, cần kết hợp linh hoạt giữa thang điểm thuần túy và thang điểm có tính đến điểm may rủi ($T = K/n$) tùy thuộc vào mục đích kiểm tra (đánh giá định kỳ hay phân loại học sinh yếu kém, bồi dưỡng học sinh giỏi).
  • Giáo viên cần phân tích sâu các câu hỏi có tỷ lệ học sinh trả lời sai cao hoặc các câu nhiễu thu hút học sinh để điều chỉnh phương pháp giảng dạy trên lớp, khắc phục kịp thời các sai sót nhận thức của học sinh.
  • Đối với các lớp có trình độ tương đương trong cùng trường, nhà trường có thể thống nhất phương pháp và tiến độ giảng dạy chung.

Đóng góp của đề tài

Đề tài là một trong những công trình nghiên cứu sớm (năm 1995) tại Khoa Hóa học - Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh trong việc hệ thống hóa cơ sở lý luận tâm trắc học và kỹ thuật biên soạn trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phục vụ đổi mới kiểm tra đánh giá môn Hóa học cấp 3, kết hợp giữa biên soạn nội dung chuyên môn và xử lý số liệu bằng công cụ thống kê toán học giáo dục.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Khóa luận trình bày một số hạn chế gắn liền với điều kiện nghiên cứu tại thời điểm thực hiện:

  • Tác giả tự nhận định công trình là bước đầu làm quen với công tác nghiên cứu khoa học, thời gian thực hiện có hạn nên hệ thống câu hỏi và quá trình thử nghiệm không tránh khỏi những thiếu sót nhất định.
  • Phần xử lý số liệu thống kê toán học chuyên sâu mới chỉ tập trung phân tích mẫu chi tiết trên một số bài trắc nghiệm cụ thể (minh họa chủ yếu ở Chương I: Cấu tạo nguyên tử của khối 10 và Chương VI: Oxi – Lưu huỳnh), chưa thể xử lý toàn bộ ma trận số liệu của tất cả các bài trắc nghiệm lớp 11 và 12 đã biên soạn.
  • Phạm vi thử nghiệm chỉ giới hạn ở một số lớp thuộc ba trường phổ thông (Trần Phú, Phú Nhuận, Nguyễn Du).

Giá trị tham khảo

Khóa luận có giá trị tham khảo thiết thực cho:

  • Sinh viên ngành Sư phạm Hóa học và giáo viên Hóa học phổ thông: Tham khảo nguyên tắc thiết kế câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn, cách đặt câu dẫn, xây dựng hệ thống câu nhiễu hợp lý và cách sử dụng ngân hàng 245 câu hỏi trắc nghiệm theo từng chương sách giáo khoa.
  • Cán bộ nghiên cứu phương pháp dạy học và đo lường giáo dục: Tham khảo quy trình thực nghiệm sư phạm, phương pháp phân tích độ khó ($P$), độ phân biệt ($D$), cách phân tích câu nhiễu và công thức xử lý điểm may rủi trong kiểm tra trắc nghiệm khách quan theo lý thuyết thống kê toán học giáo dục.

Câu hỏi thường gặp

1. Khóa luận sử dụng công thức nào để tính điểm may rủi và điểm trung bình lý thuyết cho bài trắc nghiệm?
Theo văn bản khóa luận, điểm may rủi lý thuyết được tính theo công thức $T = \frac{K}{\text{số lựa chọn}}$, trong đó $K$ là số điểm tối đa của toàn bài. Điểm trung bình lý thuyết được xác định bằng công thức $TBLT = \frac{K + T}{2}$. Ví dụ đối với bài trắc nghiệm 16 câu (mỗi câu 4 lựa chọn), $K = 16$, điểm may rủi $T = 16 / 4 = 4$, suy ra $TBLT = (16 + 4) / 2 = 10$ lựa chọn đúng (tương đương mức 5 điểm trên thang điểm 10).

2. Độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm được tác giả phân loại theo các tiêu chí nào?
Độ khó được tính bằng tỷ lệ phần trăm học sinh trả lời đúng: câu khó có dưới 30% học sinh làm đúng; câu tương đối khó (trung bình) có từ 30% đến 70% học sinh làm đúng. Độ phân biệt ($D$) được chia làm ba mức: bằng $0$ khi số lượng học sinh nhóm giỏi và nhóm kém làm đúng bằng nhau; dương ($+$) khi nhóm giỏi làm đúng nhiều hơn nhóm kém; âm ($-$) khi nhóm giỏi làm đúng ít hơn nhóm kém.

3. Kết quả phân tích 16 câu hỏi trắc nghiệm Chương I (Cấu tạo nguyên tử) lớp 10 đã chỉ ra những phát hiện kỹ thuật gì?
Kết quả cho thấy hầu hết các câu hỏi có độ khó trung bình và đạt độ phân biệt dương ($+$). Tuy nhiên, Câu 6 có độ phân biệt bằng 0 ($D = 0$) nên cần được xem xét biên soạn lại; Câu 13 là câu có độ khó cao, đòi hỏi học sinh nắm thật vững kiến thức nên có tác dụng phân loại học sinh khá giỏi; Câu 11 và Câu 12 có tỷ lệ sai sót cao do học sinh chưa hiểu rõ về electron hóa trị.

4. Dữ liệu thực nghiệm sư phạm của khóa luận được thu thập tại những trường phổ thông nào và do các giáo viên nào trực tiếp giảng dạy?
Thực nghiệm được tiến hành tại: Trường PTTH Trần Phú (TP.HCM) với các lớp 11B1, 11B3, 10C1, 10C2, 10C3 do cô giáo Nguyễn Thị Bé Sáu giảng dạy; Trường PTTH Phú Nhuận (TP.HCM) với các lớp 10A8, 10A10 do cô giáo Vũ Kim Anh giảng dạy; và Trường PTTH Nguyễn Du (tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu) với lớp 12A1.

5. Theo tác giả, một câu nhiễu (phương án sai) trong bài trắc nghiệm nhiều lựa chọn như thế nào thì bị coi là không có tác dụng?
Dựa trên ví dụ phân tích mẫu 150 học sinh (câu hỏi 7 lựa chọn), tác giả chỉ ra rằng một câu nhiễu hoàn toàn không có học sinh nào lựa chọn (như phương án G trong ví dụ mẫu đạt 0 lượt chọn) là câu nhiễu không có tác dụng, cần phải loại bỏ hoặc biên soạn lại để tăng tính hấp dẫn và khả năng phân hóa.

Kết luận

Khóa luận tốt nghiệp của sinh viên Nguyễn Văn Canh đã hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về kỹ thuật trắc nghiệm khách quan và ứng dụng phương pháp thống kê toán học vào việc kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập môn Hóa học cấp 3. Tác giả đã biên soạn một hệ thống gồm 245 câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn bám sát chương trình Hóa học lớp 10, 11, 12 và triển khai thực nghiệm sư phạm tại các trường THPT ở TP. Hồ Chí Minh và Bà Rịa – Vũng Tàu. Công trình đã làm rõ tính khả thi, độ tin cậy và giá trị sư phạm của phương pháp trắc nghiệm khách quan trong việc đo lường năng lực học sinh và cung cấp thông tin phản hồi phục vụ cải tiến phương pháp giảng dạy môn Hóa học.