Luận Văn Thạc Sĩ Về Phương Pháp Dạy Học Phát Hiện và Giải Quyết Vấn Đề Hỗ Trợ Dạy Học Hóa Học Lớp 12

Luận văn thạc sĩ giáo dục phân tích vnu ued sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hỗ trợ dạy học phần kim loại hóa, đánh giá thực trạng, chỉ ra hạn chế, đề

• Tác giả: Nguyễn Thị Lý
• Người hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Thị Sửu
• Trường học: Trường đại học giáo dục - đại học quốc gia hà nội
• Chuyên ngành: Sư phạm hóa học
• Đề tài: Sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hỗ trợ dạy học - phần kim loại hóa học lớp 12 nâng cao - trung học phổ thông
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2012
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
• 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
• 1.2. Lý thuyết nhận thức
• 1.2.1. Nội dung của thuyết nhận thức
• 1.2.2. Các nguyên tắc của lý thuyết nhận thức
• 1.2.3. Ứng dụng của thuyết nhận thức
• 1.3. Phương pháp dạy học tích cực theo thuyết nhận thức
• 1.3.1. Khái niệm PPDH tích cực
• 1.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của dạy và học tích cực
• 1.3.3. Biểu đồ các mức độ thu giữ thông tin
• 2. CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ HỖ TRỢ DẠY HỌC PHẦN KIM LOẠI HÓA HỌC LỚP 12 NÂNG CAO – THPT
• 2.1. Phân tích nội dung phần kim loại chương trình SGK hóa học lớp 12 nâng cao – THPT
• 2.2. Nội dung phần kim loại Hóa học 12 nâng cao – THPT
• 2.3. Những chú ý về mặt phương pháp giảng dạy
• 2.4. Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề và hướng dẫn giải quyết các vấn đề trong dạy học phần hóa kim loại lớp 12 nâng cao – THPT
• 2.4.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức để xây dựng tình huống có vấn đề
• 2.4.2. Xây dựng và giải quyết hệ thống tình huống có vấn đề trong chương 6
• 2.4.3. Xây dựng và giải quyết các tình huống có vấn đề trong chương 7
• 2.5. Thiết kế các vấn đề - đề tài học tập giải quyết vấn đề có liên quan đến thực tiễn đời sống trong dạy học phần kim loại lớp 12 nâng cao – THPT
• 2.6. Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề
• 2.6.1. Kế hoạch bài dạy – Tiết 50
• 2.6.2. Kế hoạch bài dạy tiết 64
• 2.6.3. Kế hoạch bài dạy tiết 65
• 2.6.4. Kế hoạch dạy học tiết 66
• 2.7. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Kế hoạch thực nghiệm
• 3.4. Đối tượng thực nghiệm. Chuẩn bị nội dung
• 3.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm. Kết quả thực nghiệm. Phương pháp xử lý số liệu
• 3.6. Xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm
• 3.8. Kết luận về thực nghiệm sư phạm
• 3.9. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHẦN PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phương Pháp Dạy Học Phát Hiện Trong Hóa Học Lớp 12

Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong những phương pháp dạy học tích cực, giúp học sinh phát triển tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Phương pháp này không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn khuyến khích sự sáng tạo và khả năng tự học. Trong bối cảnh giáo dục hiện đại, việc áp dụng phương pháp này trong dạy học hóa học lớp 12 trở nên cần thiết hơn bao giờ hết.

1.1. Khái Niệm Về Phương Pháp Dạy Học Phát Hiện

Phương pháp dạy học phát hiện là phương pháp mà trong đó học sinh được khuyến khích tự tìm tòi, khám phá kiến thức thông qua các tình huống có vấn đề. Điều này giúp học sinh phát triển khả năng tư duy độc lập và sáng tạo.

1.2. Lợi Ích Của Phương Pháp Dạy Học Phát Hiện

Việc áp dụng phương pháp này giúp học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức một cách chủ động mà còn phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề, từ đó nâng cao chất lượng học tập và sự hứng thú trong môn hóa học.

II. Những Thách Thức Trong Việc Áp Dụng Phương Pháp Dạy Học Phát Hiện

Mặc dù phương pháp dạy học phát hiện mang lại nhiều lợi ích, nhưng việc áp dụng nó trong thực tế cũng gặp không ít thách thức. Các giáo viên cần phải đối mặt với những khó khăn trong việc thiết kế bài học và tạo ra các tình huống có vấn đề phù hợp.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Thiết Kế Tình Huống Có Vấn Đề

Thiết kế các tình huống có vấn đề phù hợp với nội dung bài học là một thách thức lớn. Giáo viên cần phải có sự sáng tạo và hiểu biết sâu sắc về nội dung để tạo ra những tình huống thực tế và hấp dẫn.

2.2. Đánh Giá Kết Quả Học Tập Của Học Sinh

Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh khi áp dụng phương pháp dạy học phát hiện cũng gặp khó khăn. Các tiêu chí đánh giá cần phải được xác định rõ ràng để phản ánh đúng năng lực của học sinh.

III. Phương Pháp Dạy Học Phát Hiện Trong Hóa Học Lớp 12 Các Giải Pháp Chính

Để áp dụng hiệu quả phương pháp dạy học phát hiện trong hóa học lớp 12, cần có những giải pháp cụ thể. Các giải pháp này không chỉ giúp giáo viên dễ dàng hơn trong việc giảng dạy mà còn tạo điều kiện cho học sinh phát triển toàn diện.

3.1. Xây Dựng Hệ Thống Tình Huống Có Vấn Đề

Xây dựng một hệ thống tình huống có vấn đề phong phú và đa dạng sẽ giúp học sinh dễ dàng tiếp cận và giải quyết các vấn đề trong học tập. Điều này cũng giúp tăng cường khả năng tư duy phản biện của học sinh.

3.2. Tích Hợp Công Nghệ Thông Tin Trong Dạy Học

Việc tích hợp công nghệ thông tin vào phương pháp dạy học phát hiện sẽ tạo ra những trải nghiệm học tập thú vị và hấp dẫn hơn cho học sinh. Công nghệ có thể hỗ trợ trong việc tạo ra các tình huống học tập thực tế và sinh động.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Phương Pháp Dạy Học Phát Hiện Trong Hóa Học

Phương pháp dạy học phát hiện đã được áp dụng thành công trong nhiều trường học, mang lại những kết quả tích cực trong việc nâng cao chất lượng dạy học hóa học. Các nghiên cứu cho thấy học sinh có khả năng giải quyết vấn đề tốt hơn khi được học theo phương pháp này.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Từ Các Trường THPT

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng học sinh học theo phương pháp dạy học phát hiện có kết quả học tập tốt hơn so với các phương pháp truyền thống. Điều này cho thấy tính hiệu quả của phương pháp này trong việc nâng cao chất lượng giáo dục.

4.2. Phản Hồi Từ Giáo Viên Và Học Sinh

Phản hồi từ giáo viên và học sinh về phương pháp dạy học phát hiện cho thấy sự hài lòng cao. Học sinh cảm thấy hứng thú hơn với môn học và giáo viên cũng nhận thấy sự tiến bộ rõ rệt trong khả năng tư duy của học sinh.

V. Kết Luận Về Phương Pháp Dạy Học Phát Hiện Trong Hóa Học Lớp 12

Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong những phương pháp dạy học hiệu quả nhất trong giáo dục hiện đại. Việc áp dụng phương pháp này không chỉ giúp học sinh phát triển tư duy mà còn nâng cao chất lượng dạy học hóa học lớp 12.

5.1. Tương Lai Của Phương Pháp Dạy Học Phát Hiện

Trong tương lai, phương pháp dạy học phát hiện sẽ tiếp tục được phát triển và hoàn thiện. Các giáo viên cần được đào tạo để nắm vững phương pháp này và áp dụng hiệu quả trong giảng dạy.

5.2. Khuyến Nghị Đối Với Giáo Viên

Giáo viên cần chủ động tìm hiểu và áp dụng phương pháp dạy học phát hiện trong giảng dạy. Việc này không chỉ giúp nâng cao chất lượng dạy học mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực cho học sinh.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức. - Tạo tính huống có vấn đề - Phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh - Phát biểu vấn đề cần giải quyết Bƣớc 2: Giải quyết vấn đề đặt ra - Đề xuất các giả thuyết - Lập kế hoạch giải quyết vấn đề - Thực hiện kế hoạch Bƣớc 3: Kết luận 20 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] - Thảo luận kết quả và đánh giá - Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu - Phát biểu kết luận - Đề xuất vấn đề mới Nhƣ vậy giờ học hóa học vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là quá trình hoạt động tƣơng tác giữa GV và HS nhằm tìm ra nội dung kiến thức mới có thể sơ đồ hóa nhƣ sau: HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nêu vấn đề cần tìm hiểu. Lắng ghe, nắm bắt vấn đề. Yêu cầu học sinh đề xuất Thực hiện hoạt động đề xuất các giả thuyết khác nhau.

Tổ chức cho HS hoạt động Thảo luận nhóm về vấn đề, kế nhóm giải quyết vấn đề. hoạch GQVĐ và thực hiện kế hoạch giải Hƣớng dẫn HS tiến hành thí Tiến hành thí nghiệm. nghiệm để kiểm tra giả thuyêt. Quan sát, ghi chép hiện Hƣớng dẫn HS quan sát, ghi tƣợng và rút ra kết luận.

chép rút ra kết luận. Sơ đồ quy trình vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề 21 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Tình huống có vấn đề. Khái niệm về tình huống có vấn đề đƣợc nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu vì thế có rất nhiều định nghĩa và cách định nghĩa khác nhau đƣợc đƣa ra.

Quan niệm của tâm lý học Theo Okon.V: Tình huống có vấn đề là một hiện tƣợng chủ quan, là một trạng thái tâm lý của chủ thể, trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức nhƣ một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con ngƣời. Macmutop: “Tình huống có vấn đề đó là trở ngại về trí tuệ của con ngƣời, xuất hiện khi họ chƣa biết cách giải thích hiện tƣợng, sự kiện, quá trình thực tế, khi chƣa đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này đòi hỏi con ngƣời tìm cách giải thích hay hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo có hiệu quả.

Nó quy định sự khởi đầu của tƣ duy hành động, tƣ duy hành động tích cực sẽ diễn ra trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề”. Quan niệm lý luận dạy học Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức đƣợc học sinh chấp nhận nhƣ một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết đƣợc, kết quả là họ nắm đƣợc tri thức mới. Nhƣ vậy, tình huống có vấn đề là sự vật hiện tƣợng chứa đựng mâu thuẫn nhận thức và có tác dụng kích thích hoạt động tƣ duy của học sinh. Cơ chế phát sinh tình huống có vấn đề.

Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng trƣớc một mục đích cần đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhƣng chƣa biết giải quyết bằng cách nào 1. Cách thức xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học [10]  Cách thứ nhấ (tình huống nghịch lý – bế tắc) 22 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Tình huống có vấn đề đƣợc tạo ra khi kiến thức của học sinh đã có không phù hợp (không đáp ứng đƣợc) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực tế. Vấn đề đƣa ra mới nhìn thì thấy dƣờng nhƣ vô lý, trái với nguyên lý đã công nhận chung. Theo nguyên tắc này sẽ tạo ra tình huống nghịch lý và bế tắc.

Có thể coi đây là một dạng tình huống có vấn đề với hai đặc điểm hoặc tách ra hai kiểu tình huống nhỏ: nghịch lý và bế tắc. Tình huống nghịch lý: GV đƣa ra tình huống có vấn đề mà mới nhìn thấy dƣờng nhƣ rất vô lý, trái ngƣợc với nguyên lý chung đã đƣợc công nhận. Tình huống này thƣờng gặp ở các nhà khoa học có những phát minh lỗi lạc, khi gặp những sự kiện, hiện tƣợng khoa học trái với lý thuyết đƣơng thời. Nhờ nghịch lý đó mà các phát minh ra đời.

Nhƣ là các học thuyết về cấu tạo chất, lịch sử phát minh và hoàn thiện hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học là những tài liệu quý giá để tạo ra những tình huống nghịch lý. Tình huống bế tắc: Là tình huống (lý thuyết hoặc thực nghiệm) mà khi xem xét thì có mâu thuẫn và nếu dùng lý thuyết đã biết để giải quyết thì gặp bế tắc. Khi đó phải vận dụng lý thuyết hoặc quy luật khác để giải thích. Ví dụ: - Quy luật điền electron vào các phân lớp – sự chèn các phân lớp elecreon, sự điền electron của các nguyên tố họ d.

- Quy luật kim loại mạnh đẩy kim loại yếu ra khỏi dung dịch muối…. Tình huống nghịch lý và bế tắc có những nét khác nhau về đặc điểm, mức độ nội dung kiến thức dẫn đến sự khác nhau về mức độ ơritic. Tình huống nghịch lý có tính ơritic sâu sắc hơn và thƣờng hàm chứa trong những nội lý thuyết (các quy luật và những học thuyết hóa học chủ đạo). Tuy nhiên, hai kiểu tình huống này thƣờng chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể đồng nhất đƣợc.

 Cách thứ hai (tình huống lựa chọn) Là tình huống có vấn đề đƣợc tạo ra khi học sinh phải lựa chọn giữa hai hay nhiều phƣơng án giải quyết, và chỉ lựa chọn đƣợc một phƣơng án duy 23 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] nhất để đảm bảo việc giải quyết vấn đề đặt ra. Đây là tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ.  Cách thứ ba (tình huống “tại sao”) Là tình huống có vấn đề đƣợc xuất hiện khi yêu cầu phải tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tƣợng, tìm lời giải đáp cho câu hỏi tại sao? Đây là một tình huống phổ biến, thƣờng xuyên và rất hiệu nghiệm trong quá trình nhận thức hóa học nói riêng. Trong dạy học hóa học chúng ta thƣờng xuyên gặp tình huống “tại sao”? Đó là khi cần giải thích những hiện tƣợng, những tính chất hóa học dựa vào thành phần và cấu tạo của nguyên tử hay tính chất hóa học.

Loại tình huống này giúp học sinh tích lũy đƣợc vốn kiến thức vừa có chiều rộng vừa có chiều sâu. Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề 1. Tầm quan trọng của giai đoạn giải quyết vấn đề Nhiệm vụ của giai đoạn này là đi tìm điều chƣa biết trong tình huống có vấn đề. Đây là khâu chủ yếu, có tầm quan trọng đặc biệt trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.

Đây cũng là bƣớc chuẩn bị cho các em hình thành và phát triển năng lực giải quyết sáng tạo các vấn đề trong thực tiễn đời sống. Vì vậy cần phải luyện tập cho học sinh biết cách giải quyết các vấn đề từ đơn giản đến phức tạp trong học tập cũng nhƣ trong thực tiễn. Cần tổ chức quá trình giải quyết vấn đề học tập nhƣ thế nào để ở mức độ nhất định nó giống nhƣ quá trình nghiên cứu khoa học, và ở chừng mực nào đó học sinh phải thể hiện nhƣ “ nhà nghiên cứu” đang tìm cách giải quyết vấn đề học tập nảy sinh. Muốn vậy, trong quá trình nghiên cứu giải quyết vấn đề học tập, GV đóng vai trò là ngƣời dẫn đƣờng và tổ chức các hoạt động tìm tòi của học sinh, giúp học sinh đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để học sinh giải quyết vấn đề nhanh chóng.

Vai trò của GV không phải là nói cái gì mà là tổ chức hoạt động tìm kiếm tích cực của học sinh nhƣ thế nào? Qua đó hình thành cho học sinh một cách tuần tự kỹ năng tự mình tìm ra vấn đề và sau đó 24 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] cũng tự tìm ra con đƣờng giải quyết tối ƣu vấn đề đó. Nhƣ vậy cơ chế chủ yếu của việc đi tìm điều chƣa biết trong tình huống có vấn đề là: - Thƣờng xuyên đƣa đối tƣợng vào hệ thống mới, những mối quan hệ mới mà thông qua chúng những tính chất chƣa biết đƣợc phát hiện. - Luôn đặt ra những câu hỏi tại sao? Và đi tìm câu trả lời cho câu hỏi đó. Quy trình giải quyết vấn đề trong dạy phát hiện và giải quyết vấn đề [10] Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, GV đóng vai trò là ngƣời chỉ đạo, hƣớng dẫn, tổ chức hoạt động tìm tòi của học sinh, giúp các em nhận ra vấn đề, xác định phƣơng hƣớng giải quyết vấn đề, đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để học sinh giải quyết vấn đề đƣợc nhanh chóng.

Tính hiệu quả của cách thức này còn phụ thuộc vào khả năng, mức độ nhận thức, mức độ chuẩn bị và sự phát triển trí tuệ của học sinh quyết định. Tuy hoạt động tìm tòi của học sinh trong khi giải quyết vấn đề rất nhiều vẻ nhƣng chúng ta có thể phân ra thành các bƣớc cơ bản sau: 25 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] PPDH PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1. Phát biểu vấn đề 3. Xác định hƣớng giải quyết, đề xuất giả thuyết 4.

Lập kế hoạch giải theo các giả thuyêt Không đúng với GT 5. Thực hiện kế hoạch giải 6. Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải Xác định GT đúng. Kết luận về lời giải 8.

Kiểm tra lại, ứng dụng kiến thức vừa thu đƣợc Hình 1. Sơ đồ các bƣớc giải quyết vấn đề. Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đề nghiên cƣú, trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của học sinh…. Do đó quá trình vận dụng có thể thay đổi đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn.

Việc xác định mức độ của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề tùy thuộc vào mức độ của học sinh tham gia giải quyết bài toán Ơrictic, nghĩa là mức độ học sinh tham gia vào việc xây dựng và giải quyết vấn đề học tập. Theo quan điểm này ngƣời ta quy ƣớc dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 26 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] có bốn mức độ sau: 1. Các mức độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [5] Mức độ 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, đồng thời GV giải quyết vấn đề. HS là ngƣời quan sát và tiếp nhận kết luận do GV thực hiện.