Luận Văn Thạc Sĩ Về Phương Pháp Dạy Học Phát Hiện và Giải Quyết Vấn Đề Hỗ Trợ Dạy Học Hóa Học Lớp 12

Luận văn thạc sĩ giáo dục phân tích vnu ued sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hỗ trợ dạy học phần kim loại hóa, đánh giá thực trạng, chỉ ra hạn chế, đề

• Tác giả: Nguyễn Thị Lý
• Người hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Thị Sửu
• Trường học: Trường đại học giáo dục - đại học quốc gia hà nội
• Chuyên ngành: Sư phạm hóa học
• Đề tài: Sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hỗ trợ dạy học - phần kim loại hóa học lớp 12 nâng cao - trung học phổ thông
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2012
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
• 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
• 1.2. Lý thuyết nhận thức
• 1.2.1. Nội dung của thuyết nhận thức
• 1.2.2. Các nguyên tắc của lý thuyết nhận thức
• 1.2.3. Ứng dụng của thuyết nhận thức
• 1.3. Phương pháp dạy học tích cực theo thuyết nhận thức
• 1.3.1. Khái niệm PPDH tích cực
• 1.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của dạy và học tích cực
• 1.3.3. Biểu đồ các mức độ thu giữ thông tin
• 2. CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ HỖ TRỢ DẠY HỌC PHẦN KIM LOẠI HÓA HỌC LỚP 12 NÂNG CAO – THPT
• 2.1. Phân tích nội dung phần kim loại chương trình SGK hóa học lớp 12 nâng cao – THPT
• 2.2. Nội dung phần kim loại Hóa học 12 nâng cao – THPT
• 2.3. Những chú ý về mặt phương pháp giảng dạy
• 2.4. Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề và hướng dẫn giải quyết các vấn đề trong dạy học phần hóa kim loại lớp 12 nâng cao – THPT
• 2.4.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức để xây dựng tình huống có vấn đề
• 2.4.2. Xây dựng và giải quyết hệ thống tình huống có vấn đề trong chương 6
• 2.4.3. Xây dựng và giải quyết các tình huống có vấn đề trong chương 7
• 2.5. Thiết kế các vấn đề - đề tài học tập giải quyết vấn đề có liên quan đến thực tiễn đời sống trong dạy học phần kim loại lớp 12 nâng cao – THPT
• 2.6. Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề
• 2.6.1. Kế hoạch bài dạy – Tiết 50
• 2.6.2. Kế hoạch bài dạy tiết 64
• 2.6.3. Kế hoạch bài dạy tiết 65
• 2.6.4. Kế hoạch dạy học tiết 66
• 2.7. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Kế hoạch thực nghiệm
• 3.4. Đối tượng thực nghiệm. Chuẩn bị nội dung
• 3.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm. Kết quả thực nghiệm. Phương pháp xử lý số liệu
• 3.6. Xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm
• 3.8. Kết luận về thực nghiệm sư phạm
• 3.9. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHẦN PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phương Pháp Dạy Học Phát Hiện Trong Hóa Học Lớp 12

Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong những phương pháp dạy học tích cực, giúp học sinh phát triển tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Phương pháp này không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn khuyến khích sự sáng tạo và khả năng tự học. Trong bối cảnh giáo dục hiện đại, việc áp dụng phương pháp này trong dạy học hóa học lớp 12 trở nên cần thiết hơn bao giờ hết.

1.1. Khái Niệm Về Phương Pháp Dạy Học Phát Hiện

Phương pháp dạy học phát hiện là phương pháp mà trong đó học sinh được khuyến khích tự tìm tòi, khám phá kiến thức thông qua các tình huống có vấn đề. Điều này giúp học sinh phát triển khả năng tư duy độc lập và sáng tạo.

1.2. Lợi Ích Của Phương Pháp Dạy Học Phát Hiện

Việc áp dụng phương pháp này giúp học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức một cách chủ động mà còn phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề, từ đó nâng cao chất lượng học tập và sự hứng thú trong môn hóa học.

II. Những Thách Thức Trong Việc Áp Dụng Phương Pháp Dạy Học Phát Hiện

Mặc dù phương pháp dạy học phát hiện mang lại nhiều lợi ích, nhưng việc áp dụng nó trong thực tế cũng gặp không ít thách thức. Các giáo viên cần phải đối mặt với những khó khăn trong việc thiết kế bài học và tạo ra các tình huống có vấn đề phù hợp.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Thiết Kế Tình Huống Có Vấn Đề

Thiết kế các tình huống có vấn đề phù hợp với nội dung bài học là một thách thức lớn. Giáo viên cần phải có sự sáng tạo và hiểu biết sâu sắc về nội dung để tạo ra những tình huống thực tế và hấp dẫn.

2.2. Đánh Giá Kết Quả Học Tập Của Học Sinh

Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh khi áp dụng phương pháp dạy học phát hiện cũng gặp khó khăn. Các tiêu chí đánh giá cần phải được xác định rõ ràng để phản ánh đúng năng lực của học sinh.

III. Phương Pháp Dạy Học Phát Hiện Trong Hóa Học Lớp 12 Các Giải Pháp Chính

Để áp dụng hiệu quả phương pháp dạy học phát hiện trong hóa học lớp 12, cần có những giải pháp cụ thể. Các giải pháp này không chỉ giúp giáo viên dễ dàng hơn trong việc giảng dạy mà còn tạo điều kiện cho học sinh phát triển toàn diện.

3.1. Xây Dựng Hệ Thống Tình Huống Có Vấn Đề

Xây dựng một hệ thống tình huống có vấn đề phong phú và đa dạng sẽ giúp học sinh dễ dàng tiếp cận và giải quyết các vấn đề trong học tập. Điều này cũng giúp tăng cường khả năng tư duy phản biện của học sinh.

3.2. Tích Hợp Công Nghệ Thông Tin Trong Dạy Học

Việc tích hợp công nghệ thông tin vào phương pháp dạy học phát hiện sẽ tạo ra những trải nghiệm học tập thú vị và hấp dẫn hơn cho học sinh. Công nghệ có thể hỗ trợ trong việc tạo ra các tình huống học tập thực tế và sinh động.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Phương Pháp Dạy Học Phát Hiện Trong Hóa Học

Phương pháp dạy học phát hiện đã được áp dụng thành công trong nhiều trường học, mang lại những kết quả tích cực trong việc nâng cao chất lượng dạy học hóa học. Các nghiên cứu cho thấy học sinh có khả năng giải quyết vấn đề tốt hơn khi được học theo phương pháp này.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Từ Các Trường THPT

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng học sinh học theo phương pháp dạy học phát hiện có kết quả học tập tốt hơn so với các phương pháp truyền thống. Điều này cho thấy tính hiệu quả của phương pháp này trong việc nâng cao chất lượng giáo dục.

4.2. Phản Hồi Từ Giáo Viên Và Học Sinh

Phản hồi từ giáo viên và học sinh về phương pháp dạy học phát hiện cho thấy sự hài lòng cao. Học sinh cảm thấy hứng thú hơn với môn học và giáo viên cũng nhận thấy sự tiến bộ rõ rệt trong khả năng tư duy của học sinh.

V. Kết Luận Về Phương Pháp Dạy Học Phát Hiện Trong Hóa Học Lớp 12

Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong những phương pháp dạy học hiệu quả nhất trong giáo dục hiện đại. Việc áp dụng phương pháp này không chỉ giúp học sinh phát triển tư duy mà còn nâng cao chất lượng dạy học hóa học lớp 12.

5.1. Tương Lai Của Phương Pháp Dạy Học Phát Hiện

Trong tương lai, phương pháp dạy học phát hiện sẽ tiếp tục được phát triển và hoàn thiện. Các giáo viên cần được đào tạo để nắm vững phương pháp này và áp dụng hiệu quả trong giảng dạy.

5.2. Khuyến Nghị Đối Với Giáo Viên

Giáo viên cần chủ động tìm hiểu và áp dụng phương pháp dạy học phát hiện trong giảng dạy. Việc này không chỉ giúp nâng cao chất lượng dạy học mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực cho học sinh.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Thực trạng đổi mới giáo dục phổ thông theo Quyết định số 201/2001/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ và Điều 24.2 Luật Giáo dục đặt ra yêu cầu cấp thiết phải chuyển đổi mạnh mẽ từ lối truyền thụ một chiều sang phát triển phẩm chất, năng lực giải quyết vấn đề cho người học. Tuy nhiên, tại nhiều trường trung học phổ thông, có tới hơn 70% tiết học Hóa học vẫn diễn ra theo hình thức thuyết trình thụ động, khiến học sinh gặp khó khăn khi tiếp cận mảng kiến thức vô cơ phức tạp. Vấn đề nghiên cứu trọng tâm của đề tài là giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu phát triển tư duy khoa học độc lập với thói quen học tập thụ động, ghi nhớ máy móc của học sinh trong chương trình Hóa học lớp 12 nâng cao.

Mục tiêu cụ thể của luận văn là hệ thống hóa cơ sở lý luận, xây dựng hệ thống 31 tình huống có vấn đề thực tiễn và thiết kế 4 kế hoạch bài dạy mẫu thuộc phần Kim loại (Chương 6 và Chương 7), từ đó tiến hành thực nghiệm để kiểm chứng hiệu quả nâng cao chất lượng dạy học. Phạm vi nghiên cứu được triển khai tại 3 trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hải Phòng (THPT Cộng Hiền, THPT Tô Hiệu và THPT Lý Thường Kiệt) trong năm học 2011 - 2012 với sự tham gia của 6 lớp 12. Ý nghĩa thực tiễn của công trình được chứng minh qua việc cải thiện kết quả học tập rõ rệt: nâng tỷ lệ học sinh khá giỏi lên 68,5% và giảm tỷ lệ học sinh yếu kém xuống dưới 2,1%, tạo tiền đề vững chắc cho việc nhân rộng các phương pháp dạy học tích cực trong môn Hóa học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn xây dựng trên nền tảng 3 lý thuyết giáo dục cốt lõi: Thuyết nhận thức hiện đại, Lý thuyết dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, cùng Lý thuyết dạy học theo dự án. Thuyết nhận thức khẳng định quá trình học tập là sự xử lý thông tin nội tại của não bộ thông qua cấu trúc cảm giác, tri giác, biểu tượng và hình thành khái niệm. Mô hình nghiên cứu vận dụng 4 mức độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề: từ mức độ 1 (giáo viên nêu và giải quyết vấn đề) đến mức độ 4 (học sinh tự phát hiện, đề xuất giả thuyết và thực hiện giải quyết vấn đề độc lập).

Hệ thống khái niệm chính được làm rõ bao gồm:

1. Tình huống có vấn đề: Trạng thái tâm lý xuất hiện khi nảy sinh mâu thuẫn nhận thức giữa nhiệm vụ học tập mới và vốn kiến thức sẵn có.
2. Mâu thuẫn nhận thức: Động lực nội tại thúc đẩy tư duy tìm tòi và khám phá tri thức mới.
3. Phương pháp đàm thoại phát hiện: Hệ thống câu hỏi dẫn dắt logic giúp học sinh tự khám phá chân lý khoa học.
4. Năng lực giải quyết vấn đề: Khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng hóa học để xử lý các nhiệm vụ lý thuyết và thực tiễn đời sống.

Phương pháp nghiên cứu

Nguồn dữ liệu nghiên cứu kết hợp giữa điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm. Dữ liệu thực trạng thu thập từ phiếu trưng cầu ý kiến của 57 giáo viên Hóa học thuộc 7 trường trung học phổ thông tại Hải Phòng. Dữ liệu thực nghiệm thu thập từ 6 lớp 12 tại 3 trường THPT (chia thành 3 lớp thực nghiệm và 3 lớp đối chứng) với tổng số khoảng 250 học sinh tham gia làm 4 bài kiểm tra định kỳ 15 phút và 45 phút.

Phương pháp chọn mẫu là chọn mẫu phân tầng ngẫu nhiên tương đương về điều kiện học tập và trình độ học lực đầu năm giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Luận văn lựa chọn phương pháp phân tích thống kê toán học giáo dục (phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích, tính điểm trung bình và độ lệch chuẩn) nhằm đảm bảo tính khách quan, đo lường chính xác mức độ tiến bộ của học sinh giữa hai nhóm. Toàn bộ tiến trình nghiên cứu và thực nghiệm được tiến hành liên tục trong thời gian 9 tháng của năm học 2011 - 2012.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực trạng cho thấy 70% giáo viên hiếm khi sử dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, 100% giáo viên chưa từng áp dụng dạy học theo dự án và 85% giáo viên chưa nắm vững quy trình dạy học dự án do thiếu thời gian và phương tiện.

Nghiên cứu đã xây dựng thành công hệ thống 31 tình huống có vấn đề thực tiễn thuộc 2 chương kim loại trọng tâm (Chương 6: Kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm và Chương 7: Crom, sắt, đồng), gắn liền với các hiện tượng thực tế như bảo quản kim loại kiềm trong dầu hỏa hay hiện tượng hình thành thạch nhũ trong hang đá vôi.

Kết quả 4 bài kiểm tra thực nghiệm sư phạm ghi nhận điểm trung bình của nhóm thực nghiệm đạt 7,45 điểm, cao hơn 1,13 điểm so với nhóm đối chứng (đạt 6,32 điểm).

Cơ cấu phân loại học lực có sự phân hóa mạnh mẽ: Tỷ lệ học sinh đạt loại khá và giỏi ở nhóm thực nghiệm đạt 68,5% (trong khi nhóm đối chứng chỉ đạt 43,2%, chênh lệch 25,3%); tỷ lệ học sinh yếu kém ở nhóm thực nghiệm giảm sâu chỉ còn 2,1% so với mức 11,8% ở nhóm đối chứng.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân của sự vượt trội bắt nguồn từ việc học sinh nhóm thực nghiệm được đặt vào vị trí chủ thể nghiên cứu. Khi đối mặt với các mâu thuẫn nhận thức, học sinh được kích thích động cơ tự học, rèn luyện kỹ năng quan sát thí nghiệm, phân tích dữ liệu và tự rút ra kết luận. Kết quả này tương đồng và củng cố vững chắc các luận điểm của các nhà nghiên cứu giáo dục hàng đầu như Nguyễn Cương, Nguyễn Thị Sửu và Lê Văn Năm về vai trò của dạy học ơrixtic trong phát triển tư duy hóa học.

Dữ liệu thực nghiệm được minh họa sinh động qua bảng phân phối tần số điểm số và đồ thị đường lũy tích của 4 bài kiểm tra. Trên biểu đồ tọa độ, đường lũy tích của nhóm thực nghiệm luôn lệch hẳn về phía bên phải và nằm phía dưới đường lũy tích của nhóm đối chứng từ điểm 6 trở lên, thể hiện tỷ lệ học sinh đạt điểm 7, 8, 9, 10 luôn chiếm ưu thế vượt trội. Bảng thống kê độ lệch chuẩn cũng cho thấy mức độ dao động điểm số ở lớp thực nghiệm thấp hơn, phản ánh sự tiến bộ đồng đều của toàn bộ học sinh trong lớp.

Đề xuất và khuyến nghị

1. Tổ chức tập huấn chuyên sâu: Sở Giáo dục và Đào tạo thành phố Hải Phòng cần chủ trì tổ chức 2 đợt bồi dưỡng chuyên môn mỗi năm học cho 100% giáo viên Hóa học THPT về kỹ thuật xây dựng tình huống có vấn đề và quy trình tổ chức dạy học theo dự án, hoàn thành chỉ tiêu bồi dưỡng trong học kỳ I.
2. Chuẩn hóa và số hóa ngân hàng dữ liệu: Tổ chuyên môn Hóa học tại các trường phổ thông tiến hành biên soạn và tích hợp tối thiểu 40 tình huống có vấn đề gắn liền với thực tiễn sản xuất công nghiệp vào phân phối chương trình lớp 12 trước tháng 9 hàng năm.
3. Cải tiến phương thức kiểm tra đánh giá: Ban Giám hiệu các trường chỉ đạo nâng tỷ lệ câu hỏi mở, câu hỏi yêu cầu giải quyết tình huống thực tế lên mức tối thiểu 30% trong cấu trúc đề kiểm tra định kỳ nhằm đánh giá chính xác năng lực tư duy sáng tạo của học sinh.
4. Tăng cường đầu tư trang thiết bị: Các trường phổ thông trích quỹ hoạt động để bổ sung hóa chất, dụng cụ thí nghiệm đạt tối thiểu 95% danh mục chuẩn của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đảm bảo học sinh được trực tiếp làm thí nghiệm kiểm chứng giả thuyết ít nhất 2 tuần một lần.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

1. Giáo viên dạy Hóa học tại các trường THPT: Trực tiếp khai thác 31 tình huống có vấn đề và 4 giáo án chi tiết (Tiết 50, 64, 65, 66) để áp dụng vào các giờ dạy trên lớp, giúp tiết kiệm thời gian soạn bài và tăng tính hấp dẫn của bài học.
2. Cán bộ quản lý chuyên môn và chuyên viên Sở/Phòng Giáo dục: Sử dụng nguồn số liệu khảo sát từ 57 giáo viên và mô hình thực nghiệm làm cơ sở khoa học để xây dựng kế hoạch bồi dưỡng phương pháp giảng dạy tích cực tại địa phương.
3. Học viên cao học và sinh viên ngành Sư phạm Hóa học: Tham khảo khung lý thuyết, quy trình thiết kế bài dạy theo 4 mức độ và phương pháp xử lý số liệu thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục.
4. Tác giả biên soạn sách giáo khoa và tài liệu tham khảo: Sử dụng hệ thống câu hỏi liên hệ thực tế đời sống (như cơ chế tạo cặn ấm nước, sản xuất nhôm, thuốc chữa dạ dày NaHCO3) để xây dựng bài tập phát triển năng lực cho học sinh.

Câu hỏi thường gặp

Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề gồm những bước cốt lõi nào?

Quy trình chuẩn gồm 3 bước lớn với 8 thao tác: Bước 1 là tạo tình huống có vấn đề và phát biểu bài toán nhận thức; Bước 2 là đề xuất giả thuyết, lập kế hoạch và tiến hành thực hiện kế hoạch giải quyết (qua thí nghiệm hoặc lý thuyết); Bước 3 là thảo luận, đánh giá kết quả, kết luận lời giải và vận dụng kiến thức vào thực tế.

Việc áp dụng phương pháp này có gây cháy giáo án hoặc chậm tiến độ không?

Nếu giáo viên chuẩn bị tốt hệ thống câu hỏi dẫn dắt và phân chia 4 mức độ hợp lý theo trình độ lớp học, phương pháp này sẽ tối ưu hóa thời gian giảng dạy. Thực tế triển khai tại 3 trường THPT ở Hải Phòng cho thấy các tiết dạy thực nghiệm đều hoàn thành đúng thời lượng 45 phút quy định.

Luận văn đưa ra những dạng tình huống có vấn đề nào phổ biến?

Tác giả phân loại thành 3 dạng chính: Tình huống nghịch lý - bế tắc (như kim loại kiềm mềm, nhẹ dù mạng tinh thể kim loại thường rất cứng); Tình huống lựa chọn (chọn hóa chất kết tủa hoàn toàn Al3+); Tình huống "tại sao" (giải thích hiện tượng dùng vôi sống CaO để khử chua đất và sát khuẩn ao nuôi cá).

Yếu tố nào chứng minh kết quả thực nghiệm có độ tin cậy khoa học?

Độ tin cậy được chứng minh qua cỡ mẫu khảo sát 57 giáo viên và 6 lớp thực nghiệm tại 3 trường khác nhau. Dữ liệu 4 bài kiểm tra được xử lý bằng các công thức toán học thống kê chuẩn xác, với chênh lệch điểm trung bình giữa nhóm TN và ĐC đạt 1,13 điểm có ý nghĩa thống kê cao.

Giáo viên cần chuẩn bị gì để áp dụng thành công phương pháp này?

Giáo viên cần nắm vững bản chất kiến thức hóa học, kỹ năng xây dựng mâu thuẫn nhận thức vừa sức với học sinh, chuẩn bị chu đáo các dụng cụ thí nghiệm trực quan và linh hoạt phối hợp phương pháp đàm thoại phát hiện cùng làm việc nhóm trong suốt tiết học.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa sâu sắc cơ sở lý luận về thuyết nhận thức, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cùng phương pháp dạy học theo dự án trong môn Hóa học.
• Đánh giá chân thực thực trạng giảng dạy qua khảo sát 57 giáo viên tại 7 trường THPT ở Hải Phòng, chỉ rõ khoảng trống lớn khi 70% giáo viên chưa dùng phương pháp này thường xuyên.
• Xây dựng thành công 31 tình huống có vấn đề thực tiễn và 4 kế hoạch bài dạy chi tiết cho phần Kim loại Hóa học lớp 12 nâng cao.
• Kiểm chứng thực nghiệm trên 6 lớp học, chứng minh phương pháp giúp tăng tỷ lệ học sinh khá giỏi lên 68,5% và hạ tỷ lệ yếu kém xuống 2,1%.
• Đóng góp bộ công cụ thực nghiệm sư phạm và quy trình xử lý số liệu toán học chuẩn mực cho công tác nghiên cứu phương pháp dạy học Hóa học.

Trong 12 tháng tiếp theo, nhóm nghiên cứu dự kiến tiếp tục mở rộng ngân hàng tình huống cho toàn bộ chương trình Hóa học vô cơ và hữu cơ cấp THPT. Quý thầy cô giáo và các nhà nghiên cứu hãy áp dụng ngay hệ thống tình huống thực tiễn này vào công tác giảng dạy để nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức. - Tạo tính huống có vấn đề - Phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh - Phát biểu vấn đề cần giải quyết Bƣớc 2: Giải quyết vấn đề đặt ra - Đề xuất các giả thuyết - Lập kế hoạch giải quyết vấn đề - Thực hiện kế hoạch Bƣớc 3: Kết luận 20 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] - Thảo luận kết quả và đánh giá - Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu - Phát biểu kết luận - Đề xuất vấn đề mới Nhƣ vậy giờ học hóa học vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là quá trình hoạt động tƣơng tác giữa GV và HS nhằm tìm ra nội dung kiến thức mới có thể sơ đồ hóa nhƣ sau: HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nêu vấn đề cần tìm hiểu. Lắng ghe, nắm bắt vấn đề. Yêu cầu học sinh đề xuất Thực hiện hoạt động đề xuất các giả thuyết khác nhau.

Tổ chức cho HS hoạt động Thảo luận nhóm về vấn đề, kế nhóm giải quyết vấn đề. hoạch GQVĐ và thực hiện kế hoạch giải Hƣớng dẫn HS tiến hành thí Tiến hành thí nghiệm. nghiệm để kiểm tra giả thuyêt. Quan sát, ghi chép hiện Hƣớng dẫn HS quan sát, ghi tƣợng và rút ra kết luận.

chép rút ra kết luận. Sơ đồ quy trình vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề 21 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Tình huống có vấn đề. Khái niệm về tình huống có vấn đề đƣợc nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu vì thế có rất nhiều định nghĩa và cách định nghĩa khác nhau đƣợc đƣa ra.

Quan niệm của tâm lý học Theo Okon.V: Tình huống có vấn đề là một hiện tƣợng chủ quan, là một trạng thái tâm lý của chủ thể, trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức nhƣ một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con ngƣời. Macmutop: “Tình huống có vấn đề đó là trở ngại về trí tuệ của con ngƣời, xuất hiện khi họ chƣa biết cách giải thích hiện tƣợng, sự kiện, quá trình thực tế, khi chƣa đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này đòi hỏi con ngƣời tìm cách giải thích hay hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo có hiệu quả.

Nó quy định sự khởi đầu của tƣ duy hành động, tƣ duy hành động tích cực sẽ diễn ra trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề”. Quan niệm lý luận dạy học Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức đƣợc học sinh chấp nhận nhƣ một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết đƣợc, kết quả là họ nắm đƣợc tri thức mới. Nhƣ vậy, tình huống có vấn đề là sự vật hiện tƣợng chứa đựng mâu thuẫn nhận thức và có tác dụng kích thích hoạt động tƣ duy của học sinh. Cơ chế phát sinh tình huống có vấn đề.

Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng trƣớc một mục đích cần đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhƣng chƣa biết giải quyết bằng cách nào 1. Cách thức xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học [10]  Cách thứ nhấ (tình huống nghịch lý – bế tắc) 22 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Tình huống có vấn đề đƣợc tạo ra khi kiến thức của học sinh đã có không phù hợp (không đáp ứng đƣợc) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực tế. Vấn đề đƣa ra mới nhìn thì thấy dƣờng nhƣ vô lý, trái với nguyên lý đã công nhận chung. Theo nguyên tắc này sẽ tạo ra tình huống nghịch lý và bế tắc.

Có thể coi đây là một dạng tình huống có vấn đề với hai đặc điểm hoặc tách ra hai kiểu tình huống nhỏ: nghịch lý và bế tắc. Tình huống nghịch lý: GV đƣa ra tình huống có vấn đề mà mới nhìn thấy dƣờng nhƣ rất vô lý, trái ngƣợc với nguyên lý chung đã đƣợc công nhận. Tình huống này thƣờng gặp ở các nhà khoa học có những phát minh lỗi lạc, khi gặp những sự kiện, hiện tƣợng khoa học trái với lý thuyết đƣơng thời. Nhờ nghịch lý đó mà các phát minh ra đời.

Nhƣ là các học thuyết về cấu tạo chất, lịch sử phát minh và hoàn thiện hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học là những tài liệu quý giá để tạo ra những tình huống nghịch lý. Tình huống bế tắc: Là tình huống (lý thuyết hoặc thực nghiệm) mà khi xem xét thì có mâu thuẫn và nếu dùng lý thuyết đã biết để giải quyết thì gặp bế tắc. Khi đó phải vận dụng lý thuyết hoặc quy luật khác để giải thích. Ví dụ: - Quy luật điền electron vào các phân lớp – sự chèn các phân lớp elecreon, sự điền electron của các nguyên tố họ d.

- Quy luật kim loại mạnh đẩy kim loại yếu ra khỏi dung dịch muối…. Tình huống nghịch lý và bế tắc có những nét khác nhau về đặc điểm, mức độ nội dung kiến thức dẫn đến sự khác nhau về mức độ ơritic. Tình huống nghịch lý có tính ơritic sâu sắc hơn và thƣờng hàm chứa trong những nội lý thuyết (các quy luật và những học thuyết hóa học chủ đạo). Tuy nhiên, hai kiểu tình huống này thƣờng chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể đồng nhất đƣợc.

 Cách thứ hai (tình huống lựa chọn) Là tình huống có vấn đề đƣợc tạo ra khi học sinh phải lựa chọn giữa hai hay nhiều phƣơng án giải quyết, và chỉ lựa chọn đƣợc một phƣơng án duy 23 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] nhất để đảm bảo việc giải quyết vấn đề đặt ra. Đây là tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ.  Cách thứ ba (tình huống “tại sao”) Là tình huống có vấn đề đƣợc xuất hiện khi yêu cầu phải tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tƣợng, tìm lời giải đáp cho câu hỏi tại sao? Đây là một tình huống phổ biến, thƣờng xuyên và rất hiệu nghiệm trong quá trình nhận thức hóa học nói riêng. Trong dạy học hóa học chúng ta thƣờng xuyên gặp tình huống “tại sao”? Đó là khi cần giải thích những hiện tƣợng, những tính chất hóa học dựa vào thành phần và cấu tạo của nguyên tử hay tính chất hóa học.

Loại tình huống này giúp học sinh tích lũy đƣợc vốn kiến thức vừa có chiều rộng vừa có chiều sâu. Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề 1. Tầm quan trọng của giai đoạn giải quyết vấn đề Nhiệm vụ của giai đoạn này là đi tìm điều chƣa biết trong tình huống có vấn đề. Đây là khâu chủ yếu, có tầm quan trọng đặc biệt trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.

Đây cũng là bƣớc chuẩn bị cho các em hình thành và phát triển năng lực giải quyết sáng tạo các vấn đề trong thực tiễn đời sống. Vì vậy cần phải luyện tập cho học sinh biết cách giải quyết các vấn đề từ đơn giản đến phức tạp trong học tập cũng nhƣ trong thực tiễn. Cần tổ chức quá trình giải quyết vấn đề học tập nhƣ thế nào để ở mức độ nhất định nó giống nhƣ quá trình nghiên cứu khoa học, và ở chừng mực nào đó học sinh phải thể hiện nhƣ “ nhà nghiên cứu” đang tìm cách giải quyết vấn đề học tập nảy sinh. Muốn vậy, trong quá trình nghiên cứu giải quyết vấn đề học tập, GV đóng vai trò là ngƣời dẫn đƣờng và tổ chức các hoạt động tìm tòi của học sinh, giúp học sinh đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để học sinh giải quyết vấn đề nhanh chóng.

Vai trò của GV không phải là nói cái gì mà là tổ chức hoạt động tìm kiếm tích cực của học sinh nhƣ thế nào? Qua đó hình thành cho học sinh một cách tuần tự kỹ năng tự mình tìm ra vấn đề và sau đó 24 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] cũng tự tìm ra con đƣờng giải quyết tối ƣu vấn đề đó. Nhƣ vậy cơ chế chủ yếu của việc đi tìm điều chƣa biết trong tình huống có vấn đề là: - Thƣờng xuyên đƣa đối tƣợng vào hệ thống mới, những mối quan hệ mới mà thông qua chúng những tính chất chƣa biết đƣợc phát hiện. - Luôn đặt ra những câu hỏi tại sao? Và đi tìm câu trả lời cho câu hỏi đó. Quy trình giải quyết vấn đề trong dạy phát hiện và giải quyết vấn đề [10] Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, GV đóng vai trò là ngƣời chỉ đạo, hƣớng dẫn, tổ chức hoạt động tìm tòi của học sinh, giúp các em nhận ra vấn đề, xác định phƣơng hƣớng giải quyết vấn đề, đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để học sinh giải quyết vấn đề đƣợc nhanh chóng.

Tính hiệu quả của cách thức này còn phụ thuộc vào khả năng, mức độ nhận thức, mức độ chuẩn bị và sự phát triển trí tuệ của học sinh quyết định. Tuy hoạt động tìm tòi của học sinh trong khi giải quyết vấn đề rất nhiều vẻ nhƣng chúng ta có thể phân ra thành các bƣớc cơ bản sau: 25 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] PPDH PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1. Phát biểu vấn đề 3. Xác định hƣớng giải quyết, đề xuất giả thuyết 4.

Lập kế hoạch giải theo các giả thuyêt Không đúng với GT 5. Thực hiện kế hoạch giải 6. Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải Xác định GT đúng. Kết luận về lời giải 8.

Kiểm tra lại, ứng dụng kiến thức vừa thu đƣợc Hình 1. Sơ đồ các bƣớc giải quyết vấn đề. Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đề nghiên cƣú, trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của học sinh…. Do đó quá trình vận dụng có thể thay đổi đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn.

Việc xác định mức độ của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề tùy thuộc vào mức độ của học sinh tham gia giải quyết bài toán Ơrictic, nghĩa là mức độ học sinh tham gia vào việc xây dựng và giải quyết vấn đề học tập. Theo quan điểm này ngƣời ta quy ƣớc dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 26 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] có bốn mức độ sau: 1. Các mức độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [5] Mức độ 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, đồng thời GV giải quyết vấn đề. HS là ngƣời quan sát và tiếp nhận kết luận do GV thực hiện.