Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề dạy học hợp tác nhóm Chương 2: Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm khi dạy chương hiđrocacbon không no – lớp 11, nâng cao Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 4 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ DẠY HỌC HỢP TÁC NHÓM 1. Lịch sử nghiên cứu phƣơng pháp dạy học hợp tác Từ thế kỷ XVIII, lý thuyết về DHHT đã thực hiện khá phổ biến ở Anh và Mỹ. Thời kỳ này có Joseph Lancaster và Andrew Bell đã thực nghiệm và triển khai rộng rãi việc HTHT nhóm ở Anh và khoảng cuối thế kỷ XIX ở Mỹ đã đề cao HTHT. Điển hình là Fancis Parker, hiệu trưởng một trường công ở bang Massachusetts đã đưa ra các quan niệm nhằm biện hộ cho lý thuyết HTHT [25].
Ở Việt Nam với truyền thống hiếu học và đoàn kết dân tộc, tinh thần học tập hợp tác truyền thụ tri thức, kinh nghiệm của người đi trước cho thế hệ sau đã thể hiện bằng nhiều hình thức linh hoạt và sau này phát triển thành các phong trào bình dân học vụ, bổ túc văn hóa, học cùng nhau, học bạn, học nhóm. Song phải tới những năm cuối của thế kỷ XX, định hướng này mới thực sự có chuyển biến rõ rệt. Nhiều tài liệu giáo dục và dạy học đề cập tới việc chuyển từ dạy học lấy GV làm trung tâm sang dạy học lấy HS làm trung tâm. Một trong những PP được xếp vào các PPDH theo hướng lấy HS làm trung tâm có hiệu quả đó là phương pháp DHHT.
Nhiều công trình nghiên cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới PPDH mang tính hợp tác. Điển hình có một số tác giả sau: Tác giả Thái Duy Tuyên, trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại”, trên cơ sở khái quát về bản chất, đặc điểm, ý nghĩa của DHHT, ông đã đề xuất qui trình tổ chức dạy học theo phương pháp PPHT [24, tr. Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu, trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” đã đề cập đến DHHT như là một quan điểm dạy học mới. Theo ông, DHHT là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân cũng như của người khác.
Ông đã nhấn mạnh đến vai trò to lớn của DHHT “Không chỉ đơn thuần là một cách thức giảng dạy mà là còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng tới 5 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com mọi khía cạnh đời sống học đường” [4]. Tác giả Trần Bá Hoành, trong cuốn “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa” gồm tập hợp 26 bài viết đề cập đến vấn đề dạy học lấy HS làm trung tâm. Trong đó tác giả cũng đã chỉ rõ DHHT là một trong những chiến lược dạy học hướng về người học, phát huy có hiệu quả tính tích cực sáng tạo của người học [11]. Tác giả Đặng Thành Hưng, trong cuốn "Dạy học hiện đại" khi đề cập về DHHT đã khẳng định “Các quan hệ của dạy học hiện đại sẽ phát triển theo xu thế tăng cường sự tương tác, hợp tác và cạnh tranh, tham gia và chia sẽ” [12].
Ngoài ra còn rất nhiều bài viết về những khía cạnh khác nhau của kiểu DHHT như tác giả Lê Văn Tạc đã đăng bài viết “Một số vấn đề về cơ sở lý luận học hợp tác nhóm” trên tạp chí giáo dục số 81 (3/2004). Bài viết “Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ thông” của tác giả Trần Thị Bích Hà trên Tạp chí giáo dục số 146 (9/2006). Các bài viết “Một số vấn đề lý luận về kỹ năng học theo nhóm của học sinh” của tác giả Ngô Thị Thu Dung trên Tạp chí giáo dục số 46 (2002); bài “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm” của tác giả NguyễnThị Hồng Nam trên Tạp chí giáo dục số 26 (3/2002)… Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thành Kỉnh: “Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở” bảo vệ năm 2010 tại trường Đại học Thái Nguyên. Luận văn Thạc sĩ của tác giả Đỗ Thị Thùy Chi: “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm thông qua dạy bài luyện tập và ôn tập môn hóa học trung học phổ thông góp phần đổi mới phương pháp dạy học”, bảo vệ năm 2009 tại trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội.
Những công trình đó mới đề cập chủ yếu đến những vấn đề lý luận chung chứ chưa đi sâu nghiên cứu việc phát triển kỹ năng DHHT, cũng như chưa có biện pháp cụ thể để phát triển kỹ năng này cho GV. Hiện nay, DHHT đang được tiếp tục 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com nghiên cứu, ứng dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới đặc biệt trong các nước có nền giáo dục phát triển, cho dù vẫn còn tồn tại nhiều cách tiếp cận khác nhau, song điểm chung của các công trình nghiên cứu ở nước ngoài đều đánh giá cao vai trò to lớn của DHHT trong việc phát triển trí tuệ, thái độ và kỹ năng xã hội cho người học. Nhận thức và tƣ duy 1. Khái niệm nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức 1.
Khái niệm nhận thức Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lý con người (nhận thức, tình cảm, lý trí). Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có mối liên hệ chặt chẽ với chúng và các hiện tượng tâm lý khác. Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, tuân theo một quy luật khách quan: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến tư duy thực tiễn. Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan” (V.
Như vậy nhận thức của con người diễn ra từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ phản ánh các thuộc tính bề ngoài, cụ thể, cá lẻ các sự vật, hiện tượng một cách trực tiếp đến phản ánh các thuộc tính bên trong, có tính quy luật, trừu tượng và khái quát hàng loạt sự vật, hiện tượng một cách gián tiếp. Hai mức độ nhận thức thống nhất là: a. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác) Là một quá trình tâm lí, phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan. Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức, nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng.
Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất định. Cảm giác và tri giác đóng vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức. Nếu cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác là 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com điều kiện quan trọng trong sự định hướng hành vi và hoạt động của con người trong môi trường xung quanh. Nhận thức lý tính (tư duy và trừu tượng) Tưởng tượng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có.
Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết. Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh. Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức, nắm bắt được quá trình này, GV sẽ hướng dẫn tư duy khoa học cho HS trong quá trình dạy học môn hóa học ở trường phổ thông, GV cần lưu ý: - Việc phát triển tư duy không thể thay thế được việc rèn luyện cảm giác, tri giác, năng lực quan sát và trí nhớ cho HS. - Để thúc đẩy HS tư duy thì GV biết đưa HS vào tình huống có vấn đề.
Sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh a. Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó - Mặt nhận thức như: nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm ra các quy luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng. - Về khả năng tưởng tượng: óc tưởng tượng phong phú, hình dung ra được những hình ảnh và nội dung theo đúng người khác mô tả. - Qua hành động: sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo.
- Qua phẩm chất: óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc… Còn “trí thông minh” là tổng hợp các năng lực trí tuệ của con người (quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng, tư duy) mà đặc trưng cơ bản nhất của tư duy độc lập và tư duy sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới. 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com Thông qua những biểu hiện của nhận thức ta thấy năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với tư duy. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận dụng vào bài toán “thực tiễn” một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau. Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện một cách thường xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống – điều này đặc biệt quan trọng với HS.
Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp nhận thức và phẩm chất của nhân cách. Phát triển năng lực nhận thức phải song song với giáo dục tình cảm tốt đẹp, rèn luyện ý trí kiên cường và bồi dưỡng những phẩm chất khác của nhân cách. Muốn phát triển năng lực nhận thức, phải xây dựng nội dung dạy học sao cho nó có trình độ phát triển cao hơn trình độ phát triển sẵn có của HS, có PP hoạt động trí tuệ phức tạp hơn. Nếu HS thực sự nắm được nội dung đó thì đây là chỉ tiêu rõ nhất về trình độ phát triển năng lực nhận thức của HS.