đặt vấn đề phát triển NL TDPB cho HS trong dạy học TTT. Cụ thể, luận án nghiên cứu, hệ thống hóa đặc trƣng, bản chất, vai trò của NL TDPB, xác định cấu trúc của NL TDPB, cấu trúc của NL TDPB trong đọc hiểu VB TTT. Bên cạnh đó, luận án đi sâu khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng NL TDPB của HS, thực trạng dạy học TTT, thực trạng phát triển NL TDPB cho HS trong dạy học TTT ở trƣờng THPT hiện nay. Kết quả khảo sát cho thấy, việc phát triển NL TDPB cho HS trong dạy học TTT ở trƣờng THPT có những ƣu điểm nhƣng cũng còn nhiều hạn chế.
ây là những tiền đề lí luận và thực tiễn quan trọng để luận án đề xuất các biện pháp khoa học nhằm nâng cao hiệu quả phát triển NL TDPB cho HS THPT trong dạy học TTT. Chƣơng 3: Nguyên tắc, biện pháp phát triển năng lực tƣ duy phản biện cho học sinh trong dạy học thơ trữ tình ở trƣờng trung học phổ thông. hƣơng 3 đề xuất hệ thống các nguyên tắc và biện pháp cụ thể nhằm phát triển NL T P cho HS khi dạy học TTT. ác nguyên tắc cần đảm bảo trong phát triển NL T P gồm: 1, ảm bảo phù hợp và đáp ứng mục tiêu, yêu cầu cần đạt về phát triển NL HS THPT theo TG PTTT và TG PT môn Ngữ văn 2018; 2, ảm bảo phù hợp với đặc trƣng của V TTT và hoạt động đọc hiểu V TTT; 3, ảm bảo phù hợp với đặc điểm tâm lí và NL trí tuệ của HS THPT; 4, ảm bảo tích hợp phù hợp các biện pháp phát triển năng lực tƣ duy phản biện trong tiến trình dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình.
iện pháp đƣợc đề xuất gồm: 1, ổ sung tri thức nền cho HS - cơ sở để phát triển NL T P trong đọc hiểu V TTT; 2, Hƣớng dẫn HS phát hiện các KHTM có tính vấn đề trong V TTT và nêu thành các câu hỏi mạch lạc, có ý nghĩa; 3, Hƣớng dẫn HS đề xuất các cách cắt nghĩa, lí giải, đánh giá đa chiều về nghĩa và ý nghĩa của KHTM có tính vấn đề trong V TTT; 4, Hƣớng dẫn HS đánh giá mức độ thuyết phục của mỗi cách cắt nghĩa, lí giải, đánh giá để lựa chọn đƣợc cách thuyết phục nhất; 5, Hƣớng dẫn HS hiệu chỉnh các cách cắt nghĩa, lí giải, đánh giá về KHTM trong V TTT nếu phát hiện ra các điểm nguỵ biện, thiên kiến, thiếu phù hợp trong lập luận. Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm. hƣơng 4 kiểm chứng tính phù hợp, khả thi của những biện pháp sƣ phạm đƣợc đề xuất ở chƣơng 3, từ đó rút ra những đề xuất, kiến nghị cần thiết về vấn đề phát triển NL TDPB trong dạy học TTT ở trƣờng THPT nhằm phát triển toàn diện tâm hồn, trí tuệ của HS. TỔN QUAN TÌN ÌN N ÊN CỨU VỀ V ỆC P ÁT TR ỂN NĂN LỰC TƢ DUY P ẢN B ỆN C O ỌC S N TRUN ỌC P Ổ T ÔN TRON D Y ỌC T Ơ TRỮ TÌN 1.
Nghiên cứu về TDPB và việc phát triển NL TDPB cho S Tƣ duy phản biện (Critical Thinking – cách dịch khác: Tƣ duy phê phán, tƣ duy biện luận) đã có cơ sở từ thời Socrates. Ông tạo ra kĩ thuật đặt câu hỏi theo nguyên tắc giúp HS nghiên cứu sâu sắc các ý tƣởng một cách logic và thẩm định đƣợc giá trị của chúng. Ở phƣơng ông, nguồn gốc của T P đã đƣợc nhắc đến từ Kinh Kamala qua lời dạy của ức Phật: “ ác con đừng tin điều gì chỉ vì đƣợc nghe điều đó nhiều lần; đừng tin chỉ vì đó là truyền thống; đừng tin chỉ vì đó là lời đồn đại; đừng tin chỉ vì điều đó đƣợc ghi lại trong kinh điển hay sách vở; đừng tin chỉ vì điều đó nghe có vẻ hợp lý; đừng tin bởi vì điều đó phù hợp với một hệ thống triết lý, tƣ tƣởng; đừng tin chỉ vì theo lý luận và suy diễn; đừng tin chỉ vì điều đó phù hợp với định kiến, lập trƣờng của mình; đừng tin chỉ vì ngƣời nói điều đó có vẻ là ngƣời đáng tin; đừng tin chỉ vì ngƣời đó là thầy hay các bậc trƣởng thƣợng của mình” (dẫn theo [15]). Liên hệ với vấn đề phát triển NL TDPB, những lời răn này chính là cách thức để bác bỏ các dạng nguỵ biện, đƣa ra quan điểm về việc nhìn nhận vấn đề cẩn trọng, đa chiều.
Hiện nay, ở các nƣớc trên thế giới, T P đƣợc xem là một trong những nội dung quan trọng trong chuẩn đầu ra của nhiều trƣờng, nhận đƣợc sự quan tâm của rất nhiều học giả với các công trình nghiên cứu lí giải nội hàm khái niệm, đặc trƣng cấu trúc, các biện pháp phát triển, biện pháp đánh giá, mối quan hệ giữa NL TDPB với các NL cốt lõi khác. Nghiên cứu về định nghĩa tƣ duy phản biện Trên thế giới, định nghĩa về TDPB là một quá trình với nhiều khuynh hƣớng khác nhau. Từ góc độ triết học, J. Nhƣ vậy, trong định nghĩa của mình, ông khẳng định phẩm chất chủ động, tự thân của quá trình TDPB – khác với loại tƣ duy bị động mà ở đó ngƣời ta chỉ tiếp nhận ý tƣởng và thông tin từ ngƣời khác.
Việc nhấn mạnh đây là một quá trình liên tục, cẩn trọng cho thấy ông phân biệt với những trƣờng hợp đƣa ra quyết định mà thiếu sự suy nghĩ hoặc trong quá trình suy nghĩ bỏ qua một số bƣớc quan trọng. Tuy 10 nhiên, yếu tố quan trọng nhất trong định nghĩa của J. eway chính là các căn cứ có cơ sở và các kết luận đƣợc hƣớng đến. Theo ông, TDPB rất coi trọng lí luận, đƣa ra căn cứ và đánh giá tính khả thi của các căn cứ có liên quan.
Edward Glaser là đồng tác giả của bài kiểm tra TDPB - Watson – Glaser Critical Thinking Appraisal - UK Edition [17]. Dựa trên ý tƣởng của J. Deway, Edward Glaser (1941) đã định nghĩa TDPB là (1) thái độ sẵn sàng xem xét một cách chu đáo các vấn đề và các chủ đề trong phạm vi kinh nghiệm của cá nhân, (2) kiến thức về các phƣơng pháp điều tra logic và suy luận, và (3) một số kĩ năng trong việc áp dụng các phƣơng pháp đó. T P đòi hỏi một nỗ lực bền bỉ để xem xét bất kì niềm tin hoặc giả định dạng kiến thức dƣới ánh sáng của các bằng chứng hỗ trợ nó và các kết luận tiếp theo mà nó hƣớng tới (dẫn theo [18, tr 3]).
Glaser đã quan tâm đến các bằng chứng và nhấn mạnh vai trò của kĩ năng, phƣơng pháp tƣ duy. iều đó cho thấy, T P đƣợc xem là một quá trình biện chứng chứ không chỉ nhấn mạnh ở kết quả của sự tƣ duy. ùng khẳng định phẩm chất của TDPB, Ennis (1991) lại nhấn mạnh kết quả của TDPB không chỉ đối với những phán đoán về điều nên tin mà còn đối với cả hành động, mở rộng bao gồm cả việc ra quyết định, ông khẳng định: TDPB là suy nghĩ có suy xét và hợp lí tập trung vào việc quyết định nên tin hay làm gì [21, tr 6]. Có thể thấy, TDPB có ứng dụng thực tế.
T P còn đƣợc xem là “nghệ thuật phân tích và đánh giá tƣ duy với định hƣớng cải thiện nó” [1; tr 9], là nghệ thuật của tƣ duy về tƣ duy (the art of thinking about thinking) [22, tr 19]. Nhƣ vậy, đây là một siêu nhận thức, và mục đích của quá trình siêu nhận thức này là cải thiện tƣ duy, khiến tƣ duy của cá nhân trở nên chặt chẽ, sắc bén hơn, tránh đƣợc những lỗ hổng, những điểm mập mờ, thiếu rõ ràng, T P đã đƣợc nâng lên mức nghệ thuật – mang những phẩm chất đặc biệt, phân biệt với các thao tác tƣ duy thuần tuý. ến năm 2020, Jonathan Heard, laire Scoular, aniel uckworth, Dara Ramalingam, và Ian Teo (2020) trong Critical thinking: skill development framework đã tổng hợp nhiều cách định nghĩa khác nhau của các tác giả và rút ra định nghĩa: T P là phân tích và đánh giá thông tin, lập luận và tình huống, theo các tiêu chuẩn phù hợp (appropriate standards) nhƣ sự thật và logic, nhằm mục đích xây dựng kiến thức, hiểu biết, giả thuyết và niềm tin mới hợp lý và sâu sắc [24, tr 11]. Dù cách phát biểu khác nhau, song các nhà khoa học trên đều định nghĩa TDPB bằng cách nêu lên các phẩm chất của tƣ duy và của ngƣời tƣ duy.
Theo đó, khuynh hƣớng T P , thái độ, thói quen tƣ duy hoặc động lực bên trong giúp một cá nhân vận dụng hiệu quả NL T P đƣợc tập trung nêu bật. Ngoài ra, trong các định nghĩa này, yếu tố lập luận căn cứ trên logic và việc phân tích, đánh giá tính đúng đắn của lập luận cũng đƣợc chú ý nhấn mạnh. Từ góc độ tâm lý học, các nhà khoa học xem TDPB là một quá trình nhận thức nhằm tạo ra các sản phẩm tƣ duy có chất lƣợng. Tiếp cận TDPB ở phƣơng diện này, các nhà nghiên cứu quan tâm tới các hành động mà ngƣời có NL TDPB có thể làm: một hệ thống KN và quy trình đƣợc thực hiện bởi những ngƣời có TDPB.
Vì không thể quan sát đƣợc quá trình suy nghĩ nên các nhà tâm lí học nhận thức đã tập trung vào các sản phẩm của tƣ duy hoặc các KN hiển nhiên/ công khai (overt) nhƣ phản ánh, phân tích, diễn giải, lập luận, so sánh, đánh giá, thừa nhận giả định, suy luận, đặt câu hỏi tốt,. Micharl Scriven (1997) cho rằng: T P là kĩ năng diễn giải và đánh giá tích cực, chủ động những vấn đề đáng lƣu ý thông qua quan sát, giao tiếp, truyền thông và lập luận. Theo ông, TDPB là một NL học vấn cơ bản, tƣơng tự nhƣ đọc và viết, tức là một hoạt động có kĩ năng [27]. Hành động phân tích, diễn đạt lại nội dung, đánh giá không chỉ đòi hỏi việc phát hiện lỗi trong quá trình lập luận của ngƣời khác mà còn cần tìm kiếm những thông tin mới, xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau, tiên đoán những khả năng có thể xảy ra.
12 Nhƣ vậy, trong khi tiếp cận ở góc độ triết học, các nhà khoa học tập trung vào khuynh hƣớng TDPB, thái độ, thói quen tƣ duy hoặc động lực bên trong giúp một cá nhân sử dụng các KN TDPB thì từ góc độ tâm lý học, các nhà khoa học nhấn mạnh vào các kỹ năng T P , quá trình nhận thức có liên quan đến TDPB. Bên cạnh đó, một số định nghĩa dung hoà hai phƣơng diện triết học và tâm lí học nhận thức đã đƣợc đề xuất.