Luận án tiến sĩ tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học phần sinh học cơ thể người cấp thcs để phát triển năng lực thể chất cho học sinh

Luận án tiến sĩ nghiên cứu tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học sinh học cơ thể người nhằm phát triển năng lực thể chất cho học sinh THCS.

• Tác giả: Nguyễn Thị Thanh Huyền
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Thị Bích Ngọc
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Sinh học
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Thể Chất Qua Hoạt Động Trải Nghiệm Trong Dạy Học Sinh Học Cấp THCS
• Loại tài liệu: luận án
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• MỤC LỤC
• MỞ ĐẦU
• 0.1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
• 0.2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
• 0.3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
• 0.4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
• 0.5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
• 0.6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 0.7. PHƯƠNG PHÁP XỬ LÍ SỐ LIỆU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. LƯỢC SỬ NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC THỂ CHẤT VÀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
• 1.2. Giáo dục thể chất và Năng lực thể chất
• 1.3. Hoạt động trải nghiệm
• 1.4. Một số khái niệm, cấu trúc năng lực thể chất
• 1.5. Định hướng tổ chức hình thành và phát triển NLTC cho HS. Hoạt động trải nghiệm
• 1.6. Đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi của HS lớp 8
• 1.7. CƠ SỞ THỰC TIỄN
• 1.7.1. Mục đích điều tra thực trạng
• 1.7.2. Nội dung điều tra
• 1.7.3. Phương pháp điều tra
• 1.7.4. Địa điểm và thời gian điều tra
• 1.7.5. Đặc điểm đối tượng điều tra
• 1.7.6. Kết quả điều tra
• 1.8. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ NGƯỜI CẤP THCS ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỂ CHẤT CHO HỌC SINH
• 2.1. MỤC TIÊU, NỘI DUNG SHCTN CẤP THCS NHẰM PHÁT TRIỂN NLTC CHO HỌC SINH
• 2.1.1. Mục tiêu phần Sinh học cơ thể người cấp THCS
• 2.1.2. Nội dung kiến thức SHCTN cấp THCS
• 2.2. THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC SHCTN CẤP THCS ĐỂ PHÁT TRIỂN NLTC CHO HỌC SINH
• 2.2.1. Nguyên tắc thiết kế các HĐTN
• 2.2.2. Quy trình thiết kế các HĐTN để giáo dục NLTC trong dạy học SHCTN. Kết quả thiết kế các HĐTN
• 2.3. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỂ CHẤT CHO HỌC SINH
• 2.3.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh
• 2.3.2. Tổ chức hoạt động trải nghiệm
• 2.4. ĐÁNH GIÁ NLTC CỦA HS LỚP 8 THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN SHCTN CẤP THCS
• 2.5. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM
• 3.2. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM
• 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm
• 3.2.2. Phương pháp thực nghiệm
• 3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM VÀ BIỆN LUẬN
• 3.3.1. Kết quả phân tích định lượng
• 3.3.2. Kết quả phân tích định tính
• 3.4. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• DANH MỤC NHỮNG CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Giới thiệu về phát triển năng lực thể chất

Năng lực thể chất (năng lực thể chất) là một yếu tố quan trọng trong giáo dục hiện đại. Nó không chỉ liên quan đến sức khỏe mà còn ảnh hưởng đến sự phát triển toàn diện của học sinh. Trong bối cảnh giáo dục hiện nay, việc phát triển năng lực thể chất cho học sinh cấp THCS thông qua các hoạt động trải nghiệm (hoạt động trải nghiệm) là một phương pháp hiệu quả. Hoạt động trải nghiệm giúp học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức mà còn rèn luyện kỹ năng sống, từ đó hình thành những thói quen tốt cho sức khỏe. Theo chương trình giáo dục phổ thông, năng lực thể chất được coi là một trong những năng lực cốt lõi cần được chú trọng trong quá trình giáo dục. Việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học sinh học không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn về cơ thể người mà còn phát triển các kỹ năng cần thiết cho cuộc sống.

1.1. Tầm quan trọng của năng lực thể chất

Năng lực thể chất không chỉ là khả năng thực hiện các hoạt động thể chất mà còn bao gồm sự hiểu biết về sức khỏe và cách chăm sóc bản thân. Nghiên cứu cho thấy, học sinh có năng lực thể chất tốt thường có thành tích học tập cao hơn và có khả năng tham gia tích cực vào các hoạt động xã hội. Việc giáo dục năng lực thể chất cho học sinh cấp THCS là cần thiết để giúp các em phát triển toàn diện, từ thể chất đến tinh thần. Hơn nữa, trong bối cảnh xã hội hiện đại, việc nâng cao năng lực thể chất còn giúp học sinh phòng ngừa các bệnh tật liên quan đến lối sống không lành mạnh.

II. Hoạt động trải nghiệm trong dạy học sinh học

Hoạt động trải nghiệm trong dạy học sinh học cấp THCS không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách sinh động mà còn tạo cơ hội cho các em thực hành và áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Các hoạt động này có thể bao gồm các chuyến đi thực tế, các buổi thảo luận nhóm, hoặc các dự án nghiên cứu nhỏ. Việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm này cần được thiết kế một cách khoa học, đảm bảo tính liên kết giữa lý thuyết và thực hành. Theo các chuyên gia giáo dục, việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực thông qua hoạt động trải nghiệm sẽ giúp học sinh phát triển các kỹ năng sống cần thiết, từ đó nâng cao năng lực thể chất và tinh thần của các em. Hơn nữa, hoạt động trải nghiệm còn giúp học sinh hình thành thái độ tích cực đối với việc học tập và rèn luyện sức khỏe.

2.1. Thiết kế hoạt động trải nghiệm

Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học sinh học cần dựa trên các nguyên tắc cơ bản như tính thực tiễn, tính liên kết và tính sáng tạo. Các giáo viên cần xác định rõ mục tiêu của từng hoạt động, từ đó lựa chọn nội dung và hình thức tổ chức phù hợp. Việc kết hợp giữa lý thuyết và thực hành sẽ giúp học sinh dễ dàng tiếp thu kiến thức và áp dụng vào cuộc sống. Hơn nữa, các hoạt động trải nghiệm cũng cần được đánh giá một cách khách quan để đảm bảo hiệu quả giáo dục. Đánh giá không chỉ dựa trên kết quả học tập mà còn trên sự phát triển năng lực thể chất và kỹ năng sống của học sinh.

III. Đánh giá năng lực thể chất của học sinh

Đánh giá năng lực thể chất của học sinh là một phần quan trọng trong quá trình giáo dục. Việc đánh giá này không chỉ giúp giáo viên nhận biết được mức độ phát triển của học sinh mà còn giúp các em tự nhận thức được khả năng của bản thân. Các phương pháp đánh giá có thể bao gồm kiểm tra thể lực, đánh giá kỹ năng vận động, và khảo sát ý thức về sức khỏe. Theo nghiên cứu, việc đánh giá năng lực thể chất cần được thực hiện thường xuyên và liên tục để có thể theo dõi sự tiến bộ của học sinh. Hơn nữa, việc đánh giá cũng cần được kết hợp với các hoạt động trải nghiệm để tạo ra một môi trường học tập tích cực và hiệu quả.

3.1. Phương pháp đánh giá

Các phương pháp đánh giá năng lực thể chất có thể bao gồm các bài kiểm tra thể lực, khảo sát ý thức về sức khỏe, và đánh giá kỹ năng vận động. Việc sử dụng các công cụ đánh giá hiện đại sẽ giúp giáo viên có cái nhìn tổng quan về năng lực thể chất của học sinh. Hơn nữa, việc đánh giá cũng cần được thực hiện một cách công bằng và khách quan, đảm bảo rằng mọi học sinh đều có cơ hội thể hiện khả năng của mình. Đánh giá không chỉ là một công cụ để đo lường mà còn là một phần quan trọng trong quá trình giáo dục, giúp học sinh nhận thức rõ hơn về bản thân và phát triển năng lực của mình.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học (mã số: 9.11) của tác giả Nguyễn Thị Thanh Huyền, thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội năm 2019 dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Nguyễn Thị Bích Ngọc, mang tiêu đề: "Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học phần Sinh học cơ thể người cấp Trung học cơ sở để phát triển năng lực thể chất cho học sinh".

Về tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu, tác giả chỉ ra rằng công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông chuyển từ nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực người học, trong đó năng lực thể chất (NLTC) là một trong những năng lực chuyên môn cốt lõi. Tuy nhiên, thực tế dạy học tại các trường trung học cơ sở (THCS) còn nhiều bất cập: giáo viên quá chú trọng truyền đạt lý thuyết, lúng túng trong việc gắn bài học với thực tiễn đời sống, thiếu cơ sở lý luận, thiếu quy trình tổ chức dạy học trải nghiệm và chưa có bộ tiêu chí chuẩn để đánh giá năng lực người học. Đồng thời, sự gia tăng của các bệnh theo phong cách sống trong cộng đồng (tim mạch, huyết áp, tiểu đường, béo phì, suy dinh dưỡng, lạm dụng chất gây nghiện) đòi hỏi học sinh phải có hiểu biết khoa học để tự chăm sóc sức khỏe. Lứa tuổi học sinh THCS (11–15 tuổi, trọng tâm là học sinh lớp 8 từ 13–14 tuổi) là thời kỳ phát triển sinh học, thể lực và tâm sinh lý mạnh nhất. Mặc dù phần Sinh học cơ thể người (SHCTN) chứa đựng các tri thức giải phẫu và sinh lý người – nền tảng cốt lõi cho việc chăm sóc và rèn luyện thân thể – nhưng việc tổ chức hoạt động trải nghiệm (HĐTN) nhằm tích hợp phát triển NLTC cho học sinh trong môn học này vẫn chưa được chú ý đúng mức.

Mục đích nghiên cứu của luận án là: Nghiên cứu cơ sở lý luận về NLTC, giáo dục thể chất (GDTC) và mô hình học tập trải nghiệm; xây dựng các HĐTN để dạy học phần SHCTN tích hợp rèn luyện và phát triển NLTC cho học sinh THCS.

Giả thuyết khoa học được xác định: Nếu xác định được cấu trúc NLTC và quy trình dạy học SHCTN bằng tổ chức HĐTN tích hợp giáo dục NLTC thì học sinh sẽ vừa chiếm lĩnh được kiến thức SHCTN, vừa phát triển được NLTC.

Nhiệm vụ nghiên cứu của luận án gồm 5 nhiệm vụ cụ thể được đánh số:

1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về năng lực, NLTC, hoạt động trải nghiệm để phát triển NLTC cho học sinh.
2. Phân tích mục tiêu, nội dung phần SHCTN cấp THCS nhằm xây dựng các mạch nội dung HĐTN để tổ chức dạy học tích hợp giáo dục thể chất cho học sinh.
3. Xác định cấu trúc của NLTC, xây dựng các mạch nội dung HĐTN và thiết kế quy trình tổ chức HĐTN để tích hợp giáo dục NLTC trong dạy học SHCTN cho học sinh THCS.
4. Xây dựng quy trình và bộ công cụ đánh giá NLTC của học sinh THCS.
5. Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.

Đối tượng nghiên cứu: Tổ chức dạy học SHCTN (Sinh học 8) bằng HĐTN tích hợp giáo dục NLTC cho học sinh. Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy học SHCTN cấp THCS.

Phạm vi nghiên cứu:

• Giới hạn nội dung: Xây dựng các HĐTN để tổ chức dạy học SHCTN theo mô hình David Kolb để tích hợp GDTC ở 5 chương thuộc học kỳ I của phần Sinh học cơ thể người và vệ sinh (Sinh học 8).
• Giới hạn địa bàn: Đề tài tiến hành khảo sát và thực nghiệm tại 6 trường THCS thuộc 3 tỉnh, thành phố: Hà Nội, Hải Dương và Phú Thọ.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Trong phần tổng quan lịch sử nghiên cứu, tác giả phân loại và điểm lại các công trình trong và ngoài nước theo hai mạch chính: nghiên cứu về giáo dục thể chất, năng lực thể chất và nghiên cứu về dạy học trải nghiệm.

Về giáo dục thể chất và năng lực thể chất:

• Trên thế giới, các nghiên cứu cho thấy có hai khuynh hướng tổ chức GDTC. Khuynh hướng thứ nhất chỉ chú trọng rèn luyện kỹ năng vận động, thao tác kỹ thuật thể thao (như tại Slovenia, Phần Lan, Hy Lạp, Trung Quốc giai đoạn trước). Khuynh hướng thứ hai kết hợp kỹ năng vận động với giáo dục kiến thức chăm sóc sức khỏe thể chất và tinh thần (như tại Singapore, Lào, Pháp, Malaysia). Về NLTC, các tác giả GF (1996), Reboredo MM, Moore GE, Cheema BS, Diane Michela chứng minh thực hành hoạt động thể chất có quan hệ chặt chẽ với cải thiện NLTC; Saltin B (1980), Anne Faber Hansen (2011), Holtermann A (2010) nghiên cứu vai trò của thể dục thể thao đối với lao động trí óc và chân tay; Zhenzhen Qiu (2017) và Zbigniew Jastrzebski (2011) khẳng định rèn luyện thường xuyên và kỹ thuật thể thao nâng cao NLTC; Ulrich (2013) nghiên cứu trên 250 học sinh lớp 1–4 chỉ ra NLTC gắn liền với khả năng vận động; Bell (1997) phân tích sự khác biệt về NLTC giữa học sinh lớp 5 và lớp 7; Evans John và Glyn C. Roberts (1987) khẳng định trẻ 8–11 tuổi có NLTC tốt đạt địa vị và thành công xã hội cao hơn.
• Tại Việt Nam, nghiên cứu về thể chất và NLTC có các công trình của Tạ Hồng Hải (2002) dùng chỉ tiêu hình thái và thể lực đánh giá học sinh THCS Hà Nội và Nghệ An; Nguyễn Hùng Cường (2010) dùng 62 chỉ tiêu hình thái, chức năng sinh lý và thể lực trên sinh viên Trường Đại học Thể dục Thể thao I; Đồng Hương Lan (2016) khảo sát thể lực học sinh THPT chuyên Bắc miền Trung (chỉ 51,10% đạt tiêu chuẩn). Bên cạnh đó là các quan niệm lý luận về thể chất của A. Matveep (1990), Nông Thị Hồng (2007), Macximenko A.M (2001), Đặng Hồng Phương (2014), Nguyễn Quang Quyền (1994), Philin V.P, Nguyễn Ngọc Cừ (2001), Nguyễn Toản (2004), Nguyễn Công Khanh (2015).

Về hoạt động trải nghiệm:

• Lược sử thế giới ghi nhận Aristotle khởi xướng tư tưởng trường học gắn với tự nhiên từ năm 450 TCN; thế kỷ XX có các nghiên cứu của Êxipốp, Babanxki Iu, Đannhilốp M.V, Roy Singh (1974); Zadek Kurt Lewin đề xuất mô hình học tập dựa vào trải nghiệm gồm 4 bước; Svinicki và Dixon (1987) xây dựng các hoạt động trong chu trình trải nghiệm; David Guile và Toni Griffiths (2000), Sakofs (1995); David Kolb chuẩn hóa chu trình học tập trải nghiệm 4 giai đoạn; Đại học California Davis đề xuất mô hình 5 giai đoạn; các nghiên cứu ứng dụng STEM của Baker, Cantor J. (2013); Camelia Maier (2014) dạy thực hành sinh lý thực vật qua kính hiển vi; Zame Zull (2002) phân tích cơ sở thần kinh học tương ứng với 4 giai đoạn của chu trình Kolb.
• Tại Việt Nam, các tác giả nghiên cứu HĐTN gồm Đinh Thị Kim Thoa, Lê Huy Hoàng, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Hằng, Dương Thúy Hà, Nguyễn Thị Kim Dung (2014); Bùi Ngọc Diệp (2015); Võ Trung Minh (2015); Nguyễn Hợp Tuấn (2018); Nguyễn Quỳnh Trang (2018); Đào Thị Ngọc Minh (2018); Nguyễn Thế Bình (2018); Lã Thị Bắc Lý (2017); Chu Thị Hồng Nhung (2017); Nguyễn Văn Bảy (2015); Nguyễn Văn Hạnh (2017); Trần Thị Gái (2018).

Khoảng trống nghiên cứu được luận án lựa chọn giải quyết: Các nghiên cứu GDTC tại Việt Nam trước đây chủ yếu dừng lại ở khía cạnh vận động cơ học hoặc kỹ năng thể dục thể thao thuần túy trong môn Thể dục, chưa chú trọng giáo dục cơ sở khoa học sinh học của thể chất. Đồng thời, các nghiên cứu về HĐTN chưa làm rõ quy trình thiết kế, biện pháp tổ chức và bộ công cụ đánh giá NLTC cho học sinh THCS tích hợp trong dạy học bộ môn Sinh học nói chung và phần Sinh học cơ thể người nói riêng.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Về cơ sở lý thuyết và khung phân tích: Luận án kế thừa các định nghĩa về thể chất, phát triển thể chất và năng lực theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2018). Tác giả định nghĩa: "NLTC là khả năng vận dụng tri thức Sinh học cơ thể người để giải thích các hiện tượng, lựa chọn các biện pháp, các quy tắc bảo vệ và chăm sóc sức khỏe (CSSK) từ đó làm cơ sở cho việc thực hiện các hành vi CSSK". Cấu trúc NLTC trong dạy học phần SHCTN được tác giả xây dựng gồm 6 kỹ năng (KN) thành phần:

1. Lập khẩu phần ăn phù hợp.
2. Thực hiện các hình thức vận động cơ bản.
3. Nhận diện và lựa chọn cách cân bằng cảm xúc.
4. Lập kế hoạch sinh hoạt, học tập và hoạt động CSSK.
5. Đo và đánh giá một số chỉ số sức khỏe.
6. Lựa chọn một số biện pháp thích ứng với môi trường.

Khung thiết kế HĐTN vận dụng chu trình học tập 4 giai đoạn của David Kolb:

• Giai đoạn 1: Trải nghiệm cụ thể (hành động, trải nghiệm trực tiếp).
• Giai đoạn 2: Quan sát phản ánh (chia sẻ, so sánh, xử lý, hồi tưởng, suy ngẫm).
• Giai đoạn 3: Hình thành khái niệm (học hỏi từ trải nghiệm, rút ra kết luận khoa học).
• Giai đoạn 4: Thử nghiệm tích cực (thực hành, ứng dụng vào giải quyết vấn đề thực tế). Cơ sở này được củng cố bằng nghiên cứu khớp nối thần kinh của James Zull (2002) giữa 4 pha trải nghiệm với các vùng vỏ não: vùng cảm giác, vùng vỏ não tích hợp phía sau, thùy trán và vùng vỏ não vận động.

Phương pháp nghiên cứu thực tế:

• Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp tài liệu tâm sinh lý học sinh lứa tuổi 13–14, chuẩn kiến thức kỹ năng môn Sinh học 8, lý luận dạy học tích cực, lý thuyết học tập trải nghiệm và giáo dục thể chất.
• Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn: Thiết kế 3 bộ phiếu hỏi. Phiếu 1 khảo sát giáo viên THCS về nhận thức, thực trạng rèn luyện NLTC, mức độ tổ chức HĐTN; Phiếu 2 điều tra kiến thức SHCTN và NLTC của học sinh; Phiếu 3 điều tra các hành vi tích cực về chăm sóc sức khỏe của học sinh.
• Phương pháp tham vấn chuyên gia: Phỏng vấn trực tiếp các chuyên gia giải phẫu sinh lý người, chuyên gia GDTC, chuyên gia phát triển chương trình, cán bộ quản lý và giáo viên Sinh học, Thể dục giàu kinh nghiệm. Các nội dung đưa vào nghiên cứu đều đạt tỷ lệ chuyên gia đồng thuận trên 90%.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành hai giai đoạn: thử nghiệm thăm dò (90 học sinh tại THCS Vạn Điểm, Thường Tín, Hà Nội, năm học 2016–2017) và thực nghiệm chính thức trên 515 học sinh tại 6 trường THCS (256 học sinh nhóm đối chứng, 259 học sinh nhóm thực nghiệm). Đồng thời tiến hành nghiên cứu trường hợp chuyên sâu trên 36 học sinh (6 học sinh/trường, gồm 2 học sinh điểm cao, 2 học sinh điểm thấp, 2 học sinh điểm trung bình môn Sinh học).
• Phương pháp thống kê toán học: Xử lý số liệu khảo sát và thực nghiệm bằng phần mềm SPSS 23.0. Sử dụng công cụ Frequencies (Mean, Mode, Median, Skewness, Kurtosis); Independent Samples T-test kiểm định sai khác giữa nhóm đối chứng và thực nghiệm; Paired-Samples T-test kiểm định sự biến thiên các mức độ NLTC qua 3 lần đo (trước, trong, sau thực nghiệm) ở nhóm thực nghiệm với mức ý nghĩa p < 0,05; kiểm định tương quan tuyến tính Pearson (Analyze/Correlation/Bivariate) giữa kết quả tiếp thu kiến thức SHCTN và mức độ phát triển NLTC.

Nguồn tư liệu và dữ liệu:

• Dữ liệu khảo sát từ 218 giáo viên Sinh học THCS hợp lệ (trong 246 phiếu thu về từ 265 phiếu phát ra) tại Hà Nội, Hải Dương và Phú Thọ (thực hiện từ tháng 6/2017 đến tháng 9/2017).
• Dữ liệu thực nghiệm thu thập từ 515 học sinh lớp 8 và 36 học sinh nghiên cứu trường hợp tại 6 trường THCS thuộc 3 tỉnh, thành phố nói trên.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 1 hệ thống hóa cơ sở lý luận về GDTC, NLTC, các mô hình học tập trải nghiệm (Kurt Lewin, Svinicki, David Kolb) và đặc điểm tâm sinh lý học sinh lớp 8. Học sinh lứa tuổi 13–14 có sự phát triển nhảy vọt về hình thái, cơ bắp và hệ sinh dục, tính năng động cao nhưng hệ tuần hoàn và thần kinh chưa hoàn thiện, dễ hưng phấn, chóng mệt mỏi; về tâm lý, các em tò mò, muốn khẳng định bản thân nhưng vốn sống còn hạn chế, cảm xúc dễ dao động mạnh. Tác giả xác lập cấu trúc NLTC gồm 6 kỹ năng và làm rõ định hướng sư phạm thông qua 4 biện pháp: tác động tâm lý, tạo môi trường học tập tích cực, cấu trúc lại nội dung môn học theo chủ đề tích hợp, sử dụng phương pháp dạy học trải nghiệm và dự án.

Phần cơ sở thực tiễn phân tích số liệu khảo sát 218 giáo viên dạy Sinh học THCS. Về tuổi nghề, giáo viên dưới 10 năm chiếm 6,0%; từ 10 đến dưới 20 năm chiếm 76,6%; từ 20 đến 30 năm chiếm 14,2%; trên 30 năm chiếm 3,2%; tuổi nghề trung bình là 16,39 năm. Nhận thức của giáo viên về vai trò GDTC rất cao: 93,6% đồng ý giúp học sinh tự phòng bệnh; 92,2% đồng ý bảo vệ và nâng cao sức khỏe; 86,7% đồng ý làm thay đổi nếp sống có hại; 83,5% đồng ý giúp thích nghi, cân bằng cuộc sống; 82,57% giáo viên tán thành định nghĩa NLTC gắn với tri thức SHCTN.

Tuy nhiên, mức độ giáo viên rèn luyện các kỹ năng NLTC cho học sinh trên thực tế lại rất thấp, thể hiện qua số liệu tại bảng dưới đây:

Các kỹ năng của NLTC	Thường xuyên (%)	Ít khi (%)	Chưa bao giờ (%)
Thực hiện các hình thức vận động cơ bản	36,2	52,3	11,5
Nhận diện và lựa chọn được cách cân bằng cảm xúc	5,0	22,9	72,0
Lựa chọn một số biện pháp thích ứng với môi trường	2,8	11,0	86,2
Lập khẩu phần ăn phù hợp	1,8	6,9	91,3
Đo và đánh giá được một số chỉ số sức khỏe	0,9	2,3	96,8
Lập được kế hoạch sinh hoạt, học tập và CSSK	0,0	1,4	98,6

Khi được hỏi về việc đánh giá các kỹ năng này, hầu hết giáo viên thừa nhận không kiểm tra, đánh giá mà chỉ dừng lại ở mức độ nhắc nhở, khuyên bảo. Về nội dung giảng dạy, trên 50% giáo viên xác định 5 chương thuận lợi nhất để giáo dục NLTC là: Hệ vận động, Tuần hoàn, Hô hấp, Tiêu hóa, Trao đổi chất và năng lượng. Về hình thức dạy học, giáo viên chủ yếu sử dụng thảo luận và quan sát (76,61% – 82,57%); các hình thức trải nghiệm như thực hành/thí nghiệm thường xuyên chỉ đạt 14,68%, điều tra khảo sát đạt 1,84%, hoạt động chiến dịch đạt 1,38%, dù 99,08% giáo viên đánh giá việc tổ chức HĐTN là cần thiết và rất cần thiết.

Chương 2: Tổ chức HĐTN trong dạy học phần SHCTN cấp THCS để phát triển NLTC cho HS

Chương 2 trình bày mục tiêu, nội dung kiến thức 5 chương học kỳ I của phần SHCTN (Vận động, Tuần hoàn, Hô hấp, Tiêu hóa, Trao đổi chất và năng lượng) gắn với yêu cầu phát triển 6 kỹ năng NLTC.

Tác giả đề xuất nguyên tắc và quy trình thiết kế các HĐTN, bao gồm việc xác định mục tiêu kép (kiến thức SHCTN và kỹ năng NLTC), xây dựng chuỗi hoạt động học tập dựa trên chu trình 4 giai đoạn của Kolb:

• Thiết kế hoạt động lập khẩu phần ăn phù hợp: Học sinh tính toán nhu cầu năng lượng hàng ngày, cân đối tỷ lệ protein : lipid : glucid là 1 : 1 : 4 (hoặc 15% : 25% : 65%) kết hợp bổ sung vitamin và khoáng chất cho các đối tượng khác nhau dựa vào lứa tuổi, giới tính, trạng thái vận động.
• Thiết kế hoạt động vận động cơ bản: Học sinh tham gia trò chơi vận động (như thi xách nước để nhận biết sự mỏi cơ và sức chịu đựng của cơ), thảo luận cơ chế co cơ, hoạt động tuần hoàn, hô hấp khi vận động thể lực.
• Thiết kế hoạt động đo chỉ số sức khỏe: Thực hành đo và đánh giá huyết áp, nhịp tim, nhịp thở, dung tích sống, nhiệt độ cơ thể, chỉ số khối cơ thể (BMI); điều tra tỷ lệ suy dinh dưỡng, thừa cân, béo phì, bệnh tim mạch tại địa phương.
• Thiết kế hoạt động nhận diện và cân bằng cảm xúc: Nhận diện 7 loại cảm xúc cơ bản (vui, buồn, tức giận, ngạc nhiên, sợ hãi, ghê tởm, lo lắng/căng thẳng); phân tích tác động của cảm xúc đến hoạt động các cơ quan (giận hại gan, buồn hại phổi, sợ hại thận, lo lắng hại dạ dày); thực hành kiểm soát và cân bằng cảm xúc.
• Thiết kế hoạt động lập kế hoạch sinh hoạt, học tập và CSSK: Xây dựng thời gian biểu cân bằng giữa học tập, nghỉ ngơi, tập luyện và dinh dưỡng.
• Thiết kế hoạt động thích ứng môi trường: Phân tích tác hại của khói bụi đến hệ hô hấp, thời tiết lạnh gây co mạch máu và cứng cơ khớp; thực hành các biện pháp tự bảo vệ (đeo khẩu trang, giữ ấm).

Về đánh giá NLTC, luận án vận dụng thang mô tả hành vi của Neesham C và cộng sự, xây dựng bảng tiêu chí đánh giá, thang điểm và quy trình đánh giá kết quả học tập qua từng giai đoạn nhằm phản ánh đường phát triển năng lực của học sinh.

Chương 3: Thực nghiệm Sư phạm

Chương 3 trình bày việc triển khai thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định tính khả thi và hiệu quả của các HĐTN đã thiết kế.

Mẫu thực nghiệm chính thức gồm 515 học sinh lớp 8 thuộc 6 trường THCS tại Hà Nội, Hải Dương và Phú Thọ, chia thành:

• Nhóm đối chứng (ĐC): 256 học sinh, học theo giáo án thông thường dựa trên sách giáo viên Sinh học 8.
• Nhóm thực nghiệm (TN): 259 học sinh, học bằng hình thức tổ chức HĐTN tích hợp giáo dục NLTC.
• Nhóm nghiên cứu trường hợp: 36 học sinh (6 học sinh/trường) thuộc nhóm thực nghiệm được quan sát và ghi chép chi tiết hành vi xuyên suốt quá trình can thiệp.

Phương pháp xử lý và phân tích kết quả:

• Phân tích định lượng: Đo lường điểm số NLTC của nhóm thực nghiệm qua 3 lần đo (trước, trong và sau thực nghiệm). Điểm trung bình NLTC toàn mẫu và từng kỹ năng thành phần được kiểm định bằng Paired-Samples T-test, cho thấy sự tăng trưởng rõ rệt với mức ý nghĩa thống kê p < 0,05, khẳng định sự cải thiện NLTC là do tác động sư phạm chứ không phải ngẫu nhiên.
• Đánh giá kiến thức SHCTN: So sánh điểm các bài kiểm tra kiến thức giữa nhóm ĐC và nhóm TN thông qua Independent Samples T-test. Tỷ lệ học sinh đạt điểm khá, giỏi ở nhóm TN cao hơn rõ rệt so với nhóm ĐC, kiểm định t-test cho giá trị p < 0,05 xác nhận sự khác biệt có ý nghĩa thống kê.
• Kiểm định tương quan: Phân tích tương quan tuyến tính Pearson (Analyze/Correlation/Bivariate) khẳng định mối tương quan thuận, chặt chẽ giữa mức độ lĩnh hội kiến thức SHCTN và mức độ phát triển NLTC ở nhóm thực nghiệm.
• Phân tích định tính: Số liệu theo dõi 36 học sinh nghiên cứu trường hợp và phiếu điều tra hành vi cho thấy sự chuyển biến rõ rệt về hành vi chăm sóc sức khỏe: học sinh chủ động thay đổi chế độ dinh dưỡng, hình thành nền nếp tập luyện thể dục thể thao, biết cách đo các chỉ số cơ thể, biết kiểm soát cảm xúc tiêu cực và tự lập kế hoạch sinh hoạt cá nhân.

Kết quả và những đóng góp mới

Các đóng góp mới về mặt lý luận và thực tiễn của luận án gồm:

1. Góp phần bổ sung cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức HĐTN nhằm tích hợp phát triển NLTC cho học sinh THCS trong dạy học môn Sinh học (phần SHCTN - Sinh học 8).
2. Xác định được cấu trúc NLTC phù hợp với môn học gồm 6 kỹ năng thành phần và vận dụng thành công mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb để hình thành, phát triển NLTC cho học sinh lớp 8.
3. Đề xuất được quy trình thiết kế các HĐTN trong dạy học phần SHCTN tích hợp rèn luyện NLTC cho học sinh.
4. Xác định được quy trình và biện pháp tổ chức các HĐTN trong và ngoài lớp học giúp phát triển NLTC cho học sinh THCS.
5. Xây dựng được bộ tiêu chí, thang đo hành vi (vận dụng thang Neesham C và cộng sự) và bộ công cụ đánh giá NLTC của học sinh lớp 8 qua 3 giai đoạn.

Về kiến nghị và giải pháp đề xuất, tác giả nêu rõ:

• Đối với các cấp quản lý giáo dục: Cần tổ chức tập huấn, bồi dưỡng cho giáo viên THCS về lý luận và kỹ thuật thiết kế, tổ chức HĐTN tích hợp rèn luyện phẩm chất, năng lực; trang bị thêm phương tiện, dụng cụ đo chỉ số sức khỏe cơ bản tại phòng học bộ môn Sinh học.
• Đối với giáo viên bộ môn Sinh học: Cần chủ động chuyển đổi phương pháp dạy học, tăng cường các hoạt động thực hành, điều tra thực địa, dự án học tập gắn lý thuyết giải phẫu sinh lý với các kỹ năng giữ gìn sức khỏe; phối hợp chặt chẽ với gia đình để theo dõi và duy trì các hành vi tích cực của học sinh.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Về mặt hạn chế, văn bản luận án xác định rõ giới hạn nghiên cứu:

• Nội dung nghiên cứu mới chỉ tập trung xây dựng và thực nghiệm các HĐTN tích hợp phát triển NLTC ở 5 chương thuộc học kỳ I của phần Sinh học cơ thể người và vệ sinh (Sinh học 8), chưa thực hiện thiết kế cho toàn bộ các chương còn lại của học kỳ II (Hệ bài tiết, Da, Thần kinh và giác quan, Tuyến nội tiết, Sinh sản).
• Địa bàn khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm mới chỉ giới hạn ở 6 trường THCS thuộc 3 tỉnh/thành phố khu vực phía Bắc (Hà Nội, Hải Dương, Phú Thọ), chưa khảo sát trên các vùng miền có điều kiện kinh tế - xã hội và cơ sở vật chất khác biệt.

Hướng nghiên cứu tiếp theo được tác giả định hướng:

• Mở rộng việc thiết kế và tổ chức các HĐTN giáo dục NLTC cho các chương còn lại của môn Sinh học cấp THCS và các khối lớp khác trong chương trình giáo dục phổ thông.
• Tiếp tục hoàn thiện và chuẩn hóa bộ công cụ đánh giá NLTC, áp dụng thực nghiệm trên quy mô mẫu rộng hơn ở nhiều địa phương trên cả nước.

Giá trị tham khảo

Luận án có giá trị tham khảo thiết thực cho nhiều nhóm đối tượng:

• Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học và các nhà nghiên cứu chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học Sinh học, Khoa học giáo dục: Luận án cung cấp khung lý thuyết về cấu trúc NLTC, sự tích hợp giữa mô hình trải nghiệm David Kolb với cơ chế thần kinh học của Zull, cùng phương pháp luận xử lý số liệu thực nghiệm bằng các công cụ kiểm định thống kê chuyên sâu (Independent Samples T-test, Paired-Samples T-test, Bivariate Correlation).
• Đối với giáo viên Sinh học THCS: Phần thiết kế chi tiết các hoạt động học tập tại Chương 2 (lập khẩu phần ăn, đo huyết áp, nhịp tim, BMI, cân bằng cảm xúc, lập kế hoạch sinh hoạt) là tài liệu mẫu trực tiếp để xây dựng kế hoạch bài dạy trải nghiệm.
• Đối với cán bộ quản lý giáo dục và chuyên viên phát triển chương trình: Luận án cung cấp bộ tiêu chí đánh giá hành vi và thang đo năng lực cụ thể, làm căn cứ định hướng kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận năng lực trong Chương trình giáo dục phổ thông mới.

Câu hỏi thường gặp

1. Năng lực thể chất được luận án xác định gồm những thành phần cụ thể nào?
Luận án xác định cấu trúc NLTC gồm 6 kỹ năng thành phần: (1) Lập khẩu phần ăn phù hợp; (2) Thực hiện các hình thức vận động cơ bản; (3) Nhận diện và lựa chọn cách cân bằng cảm xúc; (4) Lập kế hoạch sinh hoạt, học tập và hoạt động CSSK; (5) Đo và đánh giá một số chỉ số sức khỏe; (6) Lựa chọn một số biện pháp thích ứng với môi trường.

2. Mô hình dạy học trải nghiệm nào được tác giả sử dụng làm khung thiết kế các hoạt động học tập?
Tác giả sử dụng mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của David Kolb gồm chu trình 4 giai đoạn xoắn ốc: Trải nghiệm cụ thể, Quan sát phản ánh, Hình thành khái niệm và Thử nghiệm tích cực. Mô hình này được luận giải phù hợp với cơ chế hoạt động của não bộ theo nghiên cứu của James Zull (2002).

3. Kết quả khảo sát thực trạng rèn luyện các kỹ năng NLTC của giáo viên THCS cho thấy điều gì?
Khảo sát 218 giáo viên Sinh học THCS cho thấy tỷ lệ giáo viên thường xuyên rèn luyện các kỹ năng NLTC cho học sinh rất thấp: Lập kế hoạch sinh hoạt đạt 0,0%; Đo chỉ số sức khỏe đạt 0,9%; Lập khẩu phần ăn đạt 1,8%; Thích ứng với môi trường đạt 2,8%; Cân bằng cảm xúc đạt 5,0%; chỉ có kỹ năng Thực hiện các hình thức vận động cơ bản đạt 36,2%. Phần lớn giáo viên không thực hiện đánh giá các kỹ năng này.

4. Quy mô thực nghiệm sư phạm chính thức của đề tài được triển khai ra sao?
Thực nghiệm chính thức được tiến hành trên 515 học sinh lớp 8 (256 học sinh đối chứng, 259 học sinh thực nghiệm) tại 6 trường THCS thuộc Hà Nội, Hải Dương và Phú Thọ. Đồng thời, tác giả theo dõi nghiên cứu trường hợp chuyên sâu trên 36 học sinh (6 học sinh mỗi trường, phân loại theo 3 mức học lực môn Sinh học). Dữ liệu được xử lý bằng phần mềm SPSS 23.0 với các kiểm định thống kê ở mức ý nghĩa p < 0,05.

Kết luận

Luận án của tác giả Nguyễn Thị Thanh Huyền đã giải quyết trọn vẹn mục tiêu nghiên cứu thông qua việc xác lập cấu trúc 6 kỹ năng của năng lực thể chất và đề xuất quy trình dạy học bằng hoạt động trải nghiệm theo mô hình David Kolb trong phần Sinh học cơ thể người lớp 8. Kết quả điều tra thực trạng trên 218 giáo viên đã phản ánh chính xác khoảng trống về việc thiếu vắng các biện pháp rèn luyện và công cụ đánh giá NLTC trong nhà trường phổ thông. Dữ liệu thực nghiệm sư phạm trên 515 học sinh và 36 trường hợp chuyên sâu đã khẳng định việc tổ chức dạy học trải nghiệm giúp học sinh vừa chiếm lĩnh vững chắc kiến thức giải phẫu sinh lý học, vừa phát triển rõ rệt các kỹ năng chăm sóc sức khỏe và hình thành các hành vi thể chất tích cực. Công trình là tài liệu tham khảo có giá trị lý luận và ứng dụng thực tiễn cao cho công tác nghiên cứu, giảng dạy và đổi mới phương pháp dạy học môn Sinh học cấp THCS.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. Chƣơng 2: Tổ chức HĐTN trong dạy học phần SHCTN cấp THCS để phát triển NLTC cho HS. Chƣơng 3: Thực nghiệm Sƣ phạm luan an 8 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. LƢỢC SỬ NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC THỂ CHẤT VÀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM 1.

Giáo dục thể chất và Năng lực thể chất 1. Giáo dục thể chất và Năng lực thể chất trên thế giới  Giáo dục thể chất Điểm qua các nghiên cứu về GDTC trên thế giới có thể thấy mỗi quốc gia xây dựng chƣơng trình GDTC khác nhau. - Một số quốc gia nhấn mạnh việc GDTC cho HS tập trung vào các KN vận động/thao tác mà không giáo dục cho HS những hiểu biết về cơ thể ngƣời để là cơ sở hình thành các hành vi có lợi cho sức khỏe (mặc dù trong chƣơng trình đào tạo Giáo viên GDTC có các môn học/mô đun giảng dạy về nội dung này): Theo pháp luật tại Slovenia, chƣơng trình quốc gia về GDTC ở các trƣờng tiểu học và THCS cung cấp các hoạt động thể chất ngoại khóa và các chƣơng trình thể thao bổ sung. Ở một số nƣớc, các Bộ Giáo dục tham gia vào thỏa thuận với chính quyền các cấp về việc cung cấp ngân sách cho hoạt động ngoại khóa; Các nghiên cứu đã chỉ ra Chƣơng trình GDTC cơ bản tại Phần Lan tập trung vào rèn các môn thể dục thể thao (Trƣợt băng, bóng chày, bóng đá, điền kinh và khúc côn cầu trên băng, bóng rổ, bóng chày và bóng chuyền); GDTC ở Hy Lạp chú trọng vào phát triển các hình thái vận động hoàn thiện và kết hợp vận động theo nhạc (lớp 1- lớp 4); phát triển KN thể thao và nhảy múa (lớp 5 - lớp 9); các hoạt động tiêu biểu thể thao, điền kinh, thể dục và khiêu vũ thể thao (lớp 10 - lớp12) và GV GDTC đánh giá HS trong suốt khóa học hoặc bằng cách thực hiện các bài KT thể dục ngắn.

Thời gian dành cho các bài KT phải đƣợc giữ ở mức tối thiểu, để không làm giảm thời gian thực sự dành cho giảng dạy; Nội dung hoạt động thể thao trong các giờ GDTC ở Trung Quốc trƣớc đây chủ yếu đƣợc diễn ra trong một số các môn thể thao. Tùy thuộc vào sự khác biệt về nhóm tuổi, các môn thể thao đã đƣợc thiết lập để đáp ứng các cấp độ luan an 9 mục tiêu tƣơng ứng. Mƣời năm sau khi Hội đồng nhà nƣớc công bố “Định hƣớng hoạt động thể chất cho quảng đại quần chúng”, tình trạng thể chất và sức khỏe của ngƣời dân Trung Quốc đã có dấu hiệu đi xuống. Trung Quốc đã bắt đầu phải đối mặt với vấn đề thực hiện một số các Điều luật và Quy định về GDTC, giáo dục sức khỏe, thể thao và giải trí đã đƣợc ban hành [11].

- Ở các quốc gia GDTC đƣợc giảng dạy theo hƣớng ngoài việc giáo dục cho HS các KN vận động thì chƣơng trình đã tích hợp các kiến thức, KN hƣớng tới việc CSSK thể chất, tinh thần cho HS: Chƣơng trình GDTC của Singapore tập trung vào các nội dung về những KN vận động cơ bản; Các KN hoạt động thể thao và thể chất; Các cuộc thi đấu thể thao giải trí; Giáo dục sức khỏe; Giáo dục ngoài trời; Các giá trị thông qua hoạt động ở GDTC và phát triển chuyên nghiệp. Mục tiêu của chƣơng trình giảng dạy GDTC ở Lào là nhằm tăng cƣờng phát triển các mặt về sức khỏe thể chất, sức khỏe tinh thần, tình cảm và xã hội của HS, thúc đẩy lối sống lành mạnh thông qua các hoạt động giáo dục. Tại Pháp đối với mỗi bậc học, có ba mục tiêu cơ bản đƣợc đặt ra trong GDTC đó là:  Sự phát triển các KN và sự cần thiết của nguồn lực đối với hành vi vận động;  Tiếp cận với các di sản văn hóa đƣợc tạo thành bởi các hoạt động thể thao, nghệ thuật và thể chất;  Năng lực học tập và kiến thức hữu ích để hiểu biết hơn về cơ thể và giữ sức khỏe tốt. Tại Malaysia GDTC là một môn học bắt buộc đối với các trƣờng tiểu học và trung học chƣơng trình giảng dạy GDTC bao gồm ba lĩnh vực quan trọng: Sự khỏe mạnh; KN thể thao; Các vấn đề liên quan đến thể thao và phát triển thể chất [11].

 Năng lực thể chất. GF (1996) [78] cùng nhóm các tác giả Reboredo MM [96], Moore GE [91], Cheema BS [71], Diane Michela [74] cho rằng thực hành hoạt động thể chất có liên quan đến cải thiện NLTC. Saltin B (1980) [99]; Anne Faber Hansen (2011) [67], Holtermann A (2010) [82] cho rằng hoạt động TDTT sẽ góp phần quan trọng trong việc duy trì và nâng cao NLTC đối với đối tƣợng làm việc trí óc, góp phần nhỏ hơn trong việc duy trì và nâng cao NLTC đối với ngƣời lao động chân tay. Zhenzhen Qiu (2017) [108] cho rằng thực hành tập thể dục thƣờng xuyên luan an 10 giúp cải thiện và nâng cao NLTC.

Zbigniew Jastrzebski (2011) [107] tìm hiểu quá trình đào tạo kỹ thuật đá bóng và NLTC của các cầu thủ bóng đá đã cho chỉ rõ quá trình đào tạo kỹ thuật đá bóng có sự ảnh hƣởng tích cực tới NLTC với thời gian là 1 năm. Ulrich (2013) nghiên cứu trên 250 HS từ lớp 1 đến lớp 4 về mối quan hệ giữa NLTC với khả năng vận động và khả năng thể thao. Kết quả cho thấy rằng: NLTC không liên quan đáng kể đến việc chúng tham gia vào các chương trình thể thao có tổ chức, nhưng lại có mối quan hệ mật thiết với khả năng vận động [69]. Từ nghiên cứu này tác giả cũng đƣa ra lời khuyên đối với các nhà giáo dục cần tổ chức các hình thức học tập tích cực để trẻ có nhiều cơ hội vận động giúp phát triển NLTC.

Bell (1997) [85] TN trên HS lớp 5 và lớp 7 để phân tích mối quan hệ giữa NLTC và mô hình hoạt động thể chất. Tác giả kết luận rằng: Có sự khác biệt giữa NLTC của HS lớp 5 và HS lớp 7. Nghiên cứu này là cơ sở để các nhà giáo dục đƣa ra cách thiết kế các mô hình học tập tích cực trong môi trƣờng giáo dục ở những lứa tuổi khác nhau. Các nghiên cứu đã thử nghiệm trên đủ các đối tƣợng lứa tuổi khác nhau nhƣng chƣa có công trình nào nghiên cứu một cách đầy đủ, hệ thống về quy trình, các biện pháp tổ chức HĐTN để tổ chức tích hợp hình thành và phát triển NLTC cho HS cấp THCS trong dạy học các môn học, đặc biệt môn Sinh học là môn học có nhiều tiềm năng bên cạnh các môn thể dục, thể thao.

Giáo dục thể chất và năng lực thể chất ở Việt Nam Ở Việt Nam, GDTC là môn học nhằm cung cấp kiến thức, KN vận động cơ bản cho ngƣời học thông qua các bài tập và trò chơi vận động, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện cho HS, sinh viên từ đó hình thành và phát triển NLTC cho HS [1], [36].  Giáo dục thể chất trong môn thể dục: - Giáo dục thể chất trong môn thể dục là một loại hình giáo dục mà nội dung chuyên biệt là dạy học vận động (động tác) và phát triển có chủ định các tố chất vận động của con ngƣời. Tổng hợp quá trình đó xác định khả năng thích nghi thể lực của con ngƣời. Giáo dục thể chất đƣợc chia thành hai mặt riêng biệt, dạy học động luan an 11 tác và giáo dục các tố chất vận động.

Chƣơng trình môn Thể dục lớp 8 theo chƣơng trình hiện hành yêu cầu HS cần đạt: Về kiến thức: Biết một số phƣơng pháp đơn giản tập luyện phát triển sức nhanh; biết khẩu lệnh và cách thực hiện chạy đều - đứng lại; biết cách thực hiện bài tập thể dục phát triển chung liên hoàn (35 nhịp); Biết cách thực hiện các giai đoạn kĩ thuật xuất phát, chạy lao, một số trò chơi; Biết cách chạy trên địa hình tự nhiên và thực hiện (lên/xuống dốc, vƣợt qua chƣơng ngại vật) và biết cách đo mạch ở mức độ đơn giản; Biết cách thực hiện 4 giai đoạn kĩ thuật nhảy xa kiểu “ngồi”; Biết cách thực hiện 4 giai đoạn kĩ thuật nhảy cao kiểu “bƣớc qua”; Biết cách thực hiện di chuyển bƣớc đơn ra trƣớc chếch trái/phải, đỡ cầu bằng ngực/mu bàn chân và hiểu luật thi đấu đá cầu; Biết cách thực hiện phát bóng thấp tay nghiêng hình và hiểu luật đá bóng mi ni, hiểu đƣợc một số điểm trong luật bơi, ném bóng. Về kĩ năng: Thực hiện đƣợc cơ bản đúng, đều những KN đội hình đội ngũ và bài thể dục phát triển chung; Thực hiện đúng kĩ thuật: xuất phát, chạy lao, chạy giữa quãng, chạy ngắn, chạy bền, chạy đà, giậm nhảy, trên không và vận dụng những hiểu biết về luật trong tập luyện và thi đấu; Thực hiện cơ bản đúng kĩ thuật bơi trƣờn sấp, bóng đá mi ni, ném bóng, đá cầu và vận dụng những hiểu biết về chiến thuật, luật trong tập luyện, thi đấu. Thái độ, hành vi: Có tinh thần tập thể, giúp đỡ bạn và có ứng xử đúng khi tập luyện TDTT. - Yêu cầu cần đạt môn GDTC trong chƣơng trình phổ thông tổng thể đối với HS lớp 8 gồm 3 yêu cầu: Vận động cơ bản; Bài tập thể dục; Thể thao tự chọn.

 Giáo dục thể chất trong môn Sinh học: Trong môn Sinh học, GDTC có thể đƣợc giáo dục thông qua nhiều nội dung Sinh học khác nhau nhƣ: Sinh học tế bào, Sinh học cơ thể, Sinh thái học, Di truyền học… đặc biệt là nội dung SHCTN. Ở các phần Sinh học khác nhau GDTC nhằm vận dụng đƣợc kiến thức, kĩ năng của môn học để giải thích những hiện tƣợng thƣờng gặp trong tự nhiên và trong đời sống; những vấn đề bảo vệ sức khỏe và chăm sóc sức khỏe; những vấn đề về bảo vệ môi trƣờng và phát triển bền vững; ứng xử thích hợp và giải quyết những vấn đề đơn giản liên quan đến bản thân, gia đình, cộng đồng. Các biểu hiện cụ thể: luan an 12 - Nhận ra, giải thích đƣợc vấn đề thực tiễn dựa trên kiến thức Sinh học: + Xác định vai trò của việc xác định khẩu phần ăn hàng ngày nhằm bổ sung năng lƣợng phù hợp để giúp công suất làm việc hiệu quả, phòng ngừa bệnh tật, góp phần vào việc tính toán chi phí, lợi ích về mặt kinh tế cho gia đình. Giải thích đƣợc nguyên tắc lập khẩu phần ăn ; cân đối giữa các thành phần các chất dinh dƣỡng protein, glucid, lipid (protein: lipid: glucid = 1:1:4 hoặc 15%:25%:65%) và bổ xung vitamin.