Luận văn thạc sĩ vnu ued phát triển năng lực sáng tạo của sinh viên trường cao đẳng công nghiệp và xây dựng thông qua dạy học hóa đại cương

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu vnu ued phát triển năng lực sáng tạo của sinh viên trường cao đẳng công nghiệp và xây dựng thông, đánh giá hiện trạng, phân tích vấn đề, đề xuất biện

• Tác giả: Phạm Thị Thanh
• Người hướng dẫn: PGS. Phạm Văn Hoan
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa
• Đề tài: Phát triển năng lực sáng tạo của sinh viên trường Cao đẳng Công nghiệp và Xây dựng thông qua dạy học Hóa đại cương
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2015
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA SINH VIÊN CAO ĐẲNG KĨ THUẬT
• 1.1. Lịch sử nghiên cứu đề tài
• 1.1.1. Một số kết quả nghiên cứu ở trong và ngoài nước có liên quan đến năng lực sáng tạo
• 1.2. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực sáng tạo
• 2. CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO SINH VIÊN Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP VÀ XÂY DỰNG THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA ĐẠI CƯƠNG
• 2.1. Chương trình Hóa đại cương ở Cao đẳng Công nghiệp và Xây dựng
• 2.2. Định hướng và nguyên tắc đề xuất các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên trường Cao đẳng Công nghiệp và Xây dựng
• 2.2.1. Định hướng phát triển năng lực sáng tạo
• 2.2.2. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp
• 2.2.3. Lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học
• 2.2.4. Quy trình thiết kế giáo án bài dạy theo hướng phát triển năng lực sáng tạo
• 2.3. Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên cao đẳng kĩ thuật thông qua dạy học Hoá đại cương
• 2.3.1. Biện pháp 1: Sử dụng phương pháp dạy học theo dự án
• 2.3.2. Biện pháp 2: Sử dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng
• 2.3.3. Biện pháp 3: Sử dụng kỹ thuật sơ đồ tư duy
• 2.3.4. Biện pháp 4: Tổ chức xemina
• 2.4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 2.4.1. Chọn địa bàn
• 2.4.2. Chọn giảng viên thực nghiệm
• 2.4.3. Chọn đối tượng thực nghiệm
• 2.4.4. Tiến hành thực nghiệm
• 2.4.5. Hướng dẫn giảng viên trước khi thực nghiệm
• 2.4.6. Tổ chức dạy thực nghiệm
• 2.4.7. Xử lí kết quả thực nghiệm
• 2.4.8. Cách xử lý và đánh giá kết quả dạy thực nghiệm
• 2.4.9. Kết quả thực nghiệm sư phạm
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Sáng Tạo Cho Sinh Viên Cao Đẳng

Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên cao đẳng là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Năng lực sáng tạo không chỉ giúp sinh viên giải quyết vấn đề mà còn tạo ra những ý tưởng mới, góp phần vào sự phát triển của xã hội. Đặc biệt, trong bối cảnh hội nhập quốc tế, việc trang bị cho sinh viên những kỹ năng này là rất cần thiết.

1.1. Khái Niệm Năng Lực Sáng Tạo Trong Giáo Dục

Năng lực sáng tạo được hiểu là khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề và tạo ra những ý tưởng mới. Trong giáo dục, năng lực này giúp sinh viên không chỉ tiếp thu kiến thức mà còn áp dụng vào thực tiễn.

1.2. Vai Trò Của Hóa Đại Cương Trong Phát Triển Năng Lực Sáng Tạo

Hóa đại cương là môn học nền tảng, cung cấp kiến thức cơ bản về hóa học. Việc dạy học môn này theo hướng phát triển năng lực sáng tạo sẽ giúp sinh viên có cái nhìn tổng quát và khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tiễn.

II. Thách Thức Trong Việc Phát Triển Năng Lực Sáng Tạo Cho Sinh Viên

Mặc dù có nhiều phương pháp dạy học tích cực, nhưng việc phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên vẫn gặp nhiều thách thức. Các giảng viên thường gặp khó khăn trong việc áp dụng các phương pháp này một cách hiệu quả.

2.1. Hạn Chế Trong Phương Pháp Dạy Học Truyền Thống

Phương pháp dạy học truyền thống chủ yếu tập trung vào việc truyền đạt kiến thức, ít khuyến khích sự sáng tạo và tư duy độc lập của sinh viên.

2.2. Thiếu Tài Nguyên Và Hỗ Trợ Từ Nhà Trường

Nhiều trường cao đẳng chưa đầu tư đủ vào cơ sở vật chất và tài nguyên học tập, điều này ảnh hưởng đến khả năng áp dụng các phương pháp dạy học tích cực.

III. Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Để Phát Triển Năng Lực Sáng Tạo

Để phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên, cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Những phương pháp này không chỉ giúp sinh viên tiếp thu kiến thức mà còn khuyến khích họ tư duy sáng tạo.

3.1. Phương Pháp Dạy Học Theo Dự Án

Phương pháp dạy học theo dự án khuyến khích sinh viên làm việc nhóm, giải quyết vấn đề thực tiễn và phát triển kỹ năng sáng tạo thông qua các dự án cụ thể.

3.2. Sử Dụng Kỹ Thuật Sơ Đồ Tư Duy

Kỹ thuật sơ đồ tư duy giúp sinh viên tổ chức thông tin một cách trực quan, từ đó phát triển khả năng tư duy sáng tạo và ghi nhớ tốt hơn.

3.3. Tổ Chức Các Buổi Seminar

Các buổi seminar tạo cơ hội cho sinh viên trình bày ý tưởng, thảo luận và nhận phản hồi, từ đó phát triển năng lực sáng tạo và kỹ năng giao tiếp.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Các Phương Pháp Dạy Học

Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy Hóa đại cương đã cho thấy những kết quả tích cực trong việc phát triển năng lực sáng tạo của sinh viên.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Từ Thực Nghiệm

Nghiên cứu cho thấy sinh viên tham gia vào các phương pháp dạy học tích cực có sự cải thiện rõ rệt về năng lực sáng tạo và khả năng giải quyết vấn đề.

4.2. Phản Hồi Từ Sinh Viên

Sinh viên cảm thấy hứng thú hơn với môn học và có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn tốt hơn khi được học theo các phương pháp tích cực.

V. Kết Luận Về Phát Triển Năng Lực Sáng Tạo Cho Sinh Viên

Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên cao đẳng thông qua dạy học Hóa đại cương là một nhiệm vụ quan trọng. Cần tiếp tục nghiên cứu và áp dụng các phương pháp dạy học tích cực để nâng cao chất lượng giáo dục.

5.1. Tương Lai Của Giáo Dục Cao Đẳng

Trong tương lai, giáo dục cao đẳng cần tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học, chú trọng đến việc phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên.

5.2. Đề Xuất Chính Sách Hỗ Trợ

Cần có chính sách hỗ trợ từ nhà trường và các cơ quan chức năng để tạo điều kiện cho việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh hội nhập kinh tế quốc tế và chuyển đổi mạnh mẽ sang học chế tín chỉ, giáo dục nghề nghiệp kỹ thuật đối mặt với thách thức lớn về chất lượng đầu ra. Khảo sát thực tế tại các trường kỹ thuật cho thấy có đến 87,6% sinh viên không thường xuyên đọc giáo trình trước giờ lên lớp và 96% sinh viên chỉ học thụ động theo vở ghi chép. Bên cạnh đó, thực tiễn sản xuất công nghiệp luôn phát sinh những bài toán kỹ thuật phức tạp, đơn cử như tổn thất hơn 2 tấn thép bị phá hủy mỗi giây trên toàn cầu do hiện tượng ăn mòn kim loại, đòi hỏi người kỹ sư tương lai phải có tư duy linh hoạt để giải quyết sự cố.

Vấn đề nghiên cứu trọng tâm của luận văn tập trung vào việc giải quyết mâu thuẫn giữa lối dạy truyền thụ một chiều với yêu cầu hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tư duy sáng tạo cho người học. Mục tiêu cụ thể của đề tài là xây dựng hệ thống biện pháp sư phạm tích cực trong dạy học học phần Hóa đại cương, từ đó phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên các ngành kỹ thuật không chuyên hóa như Công nghệ Kỹ thuật Cơ khí, Kỹ thuật Điện, Ô tô và Xây dựng.

Phạm vi nghiên cứu được triển khai tại Trường Cao đẳng Công nghiệp và Xây dựng tỉnh Quảng Ninh trong giai đoạn đào tạo theo hệ thống tín chỉ từ năm 2010 đến năm 2015. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của công trình thể hiện ở việc lượng hóa các biểu hiện sáng tạo thông qua hệ thống tiêu chí quan sát và sản phẩm học tập cụ thể, đồng thời nâng tỷ lệ sinh viên chủ động đề xuất ý tưởng kỹ thuật từ mức 11,4% ban đầu lên mức vượt trội sau quá trình thực nghiệm sư phạm.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn vận dụng lý thuyết đa trí tuệ được khởi xướng bởi Howard Gardner vào năm 1996, khẳng định năng lực trí tuệ của con người luôn được biểu hiện thông qua hoạt động thực tiễn có kết quả cụ thể và có thể đo lường chính xác. Đồng thời, nghiên cứu kế thừa quan điểm phát triển tư duy sáng tạo của G. Mehlhorn và GS. Trần Bá Hoành, nhấn mạnh việc rèn luyện cho người học khả năng nhìn nhận một hiện tượng kỹ thuật dưới nhiều góc độ và không thỏa mãn với giải pháp ban đầu. Bên cạnh đó, kỹ thuật sơ đồ tư duy của Tony Buzan được tích hợp nhằm kích thích hoạt động liên kết của vỏ não, hỗ trợ tối ưu hóa khả năng ghi nhớ và hệ thống hóa tri thức.

Khung khái niệm trọng tâm bao gồm bốn thành tố chính:

• Năng lực hành động: Sự tổng hòa giữa năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể trong việc giải quyết trọn vẹn nhiệm vụ nghề nghiệp.
• Năng lực sáng tạo của sinh viên: Khả năng độc lập tìm ra giải pháp mới, đề xuất nhiều phương án xử lý tối ưu và tạo ra sản phẩm học tập mang tính độc đáo, đáp ứng yêu cầu thực tế.
• Các đặc trưng tư duy sáng tạo: Bao gồm tính mềm dẻo, tính nhuần nhuyễn, tính độc đáo, tính hoàn thiện và tính nhạy cảm vấn đề.
• Phương pháp dạy học tích cực: Hệ thống các phương pháp dạy học theo dự án, dạy học theo hợp đồng, kỹ thuật sơ đồ tư duy và tổ chức xemina khoa học.

Cơ sở pháp lý nền tảng của đề tài dựa trên Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP của Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020, đặt trọng tâm vào việc phát huy tính chủ động của người học và đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá.

Phương pháp nghiên cứu

Nguồn dữ liệu của nghiên cứu được thu thập từ cuộc khảo sát diện rộng kết hợp phỏng vấn sâu 12 giảng viên trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa đại cương và 500 sinh viên hệ cao đẳng chính quy tại bốn cơ sở đào tạo gồm Trường Đại học Công nghiệp Quảng Ninh, Trường Cao đẳng Công nghiệp và Xây dựng, Trường Cao đẳng Công nghiệp Cẩm Phả và Trường Đại học Sao Đỏ.

Cỡ mẫu 500 sinh viên được lựa chọn theo phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên phân tầng theo ngành học, bảo đảm tính đại diện cao cho khối sinh viên kỹ thuật không chuyên hóa. Phương pháp xử lý dữ liệu sử dụng thống kê toán học trong giáo dục nhằm phân tích tần số, tần suất, tần suất lũy tích và kiểm định giá trị trung bình qua kiểm định Student. Lý do lựa chọn phương pháp này là nhằm loại bỏ các yếu tố định tính chủ quan, đảm bảo tính khách quan và độ tin cậy khoa học khi so sánh kết quả học tập giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Timeline nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm được tiến hành liên tục trong năm học 2014-2015.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Thứ nhất, khảo sát thực trạng cho thấy sự mất cân đối nghiêm trọng trong phương pháp giảng dạy: 100% giảng viên vẫn sử dụng phương pháp thuyết trình truyền thống, trong khi chỉ có 25% từng áp dụng dạy học theo dự án hoặc dạy học theo hợp đồng nhưng chưa chú trọng mục tiêu phát triển năng lực sáng tạo. Về phía người học, 100% sinh viên chưa từng được quyền tự lựa chọn nhiệm vụ học tập, 93,4% chưa bao giờ đề xuất nhiều cách giải quyết khác nhau cho một bài tập, và 80,4% chưa từng cải tiến quy trình khi tiến hành thí nghiệm thực hành.

Thứ hai, việc áp dụng đồng bộ bốn biện pháp dạy học tích cực đã thúc đẩy mạnh mẽ các chỉ số sáng tạo của sinh viên. Tỷ lệ sinh viên tự tin đề xuất ý tưởng mới và chủ động lập kế hoạch làm việc nhóm tăng từ 11,4% ở giai đoạn khảo sát ban đầu lên hơn 78% trong quá trình tham gia các dự án tìm hiểu về ăn mòn kim loại và quy trình điện hóa.

Thứ ba, kết quả kiểm tra định kỳ tại ba chương trọng tâm gồm Dung dịch, Các quá trình điện hóa, Ăn mòn và bảo vệ kim loại ghi nhận sự bứt phá rõ rệt về điểm số. Điểm trung bình của nhóm thực nghiệm luôn cao hơn nhóm đối chứng từ 1,2 đến 1,8 điểm trên thang điểm 10. Tỷ lệ sinh viên đạt loại khá và giỏi ở nhóm thực nghiệm đạt trên 55%, trong khi nhóm đối chứng chỉ dao động trong khoảng 22% đến 28%.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân chính dẫn đến sự chuyển biến vượt bậc này là do sinh viên được chuyển dịch từ vị thế tiếp nhận thụ động sang vị thế chủ thể của hoạt động nhận thức. Khi tham gia dạy học theo hợp đồng và dự án, sinh viên được tự chủ phân bổ thời gian thực hiện các nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn, từ đó xóa bỏ tâm lý ỷ lại vào hướng dẫn của giảng viên vốn chiếm tới 69% ở phương pháp cũ.

Dữ liệu thực nghiệm được trực quan hóa rất rõ nét thông qua biểu đồ phân phối điểm số và đồ thị đường phân phối tần suất lũy tích. Đường lũy tích của nhóm thực nghiệm luôn nằm lệch hẳn về phía bên phải so với đường lũy tích của nhóm đối chứng qua cả ba bài kiểm tra, minh chứng rằng tỷ lệ điểm yếu kém giảm mạnh và tỷ lệ điểm khá giỏi chiếm ưu thế tuyệt đối.

Kết quả này hoàn toàn tương thích với các nghiên cứu của Spickler vào năm 1984 và công trình của GS. Nguyễn Cương, khẳng định việc gắn lý thuyết hóa học với các vấn đề kỹ thuật thực tiễn là con đường ngắn nhất để kích hoạt tư duy sáng tạo của sinh viên khối ngành công nghệ.

Đề xuất và khuyến nghị

Nhằm nhân rộng mô hình đào tạo định hướng năng lực sáng tạo cho sinh viên các trường cao đẳng kỹ thuật, bốn nhóm giải pháp cụ thể được đề xuất:

• Tái cấu trúc khung chương trình và đề cương chi tiết học phần Hóa đại cương: Giảng viên bộ môn Hóa học phối hợp với Khoa Khoa học cơ bản rà soát, cắt giảm 30% thời lượng lý thuyết hàn lâm, chuyển đổi tối thiểu 40% thời lượng sang các hoạt động học tập dự án, thảo luận xemina và nghiên cứu tình huống thực tế. Kế hoạch hoàn thành trong học kỳ 1 năm học tiếp theo.
• Thiết kế hệ thống nhiệm vụ học tập gắn với chuyên ngành kỹ thuật: Giảng viên trực tiếp xây dựng ngân hàng hợp đồng học tập và chủ đề dự án gắn liền với thực tế ngành Cơ khí, Ô tô, Xây dựng (như xử lý nước lò hơi, chống ăn mòn kết cấu giàn thép, chế tạo ắc quy). Mục tiêu đạt 100% sinh viên được tự chọn gói bài tập phù hợp với năng lực trong mỗi học kỳ.
• Đổi mới toàn diện quy trình kiểm tra và đánh giá năng lực: Phòng Đào tạo cùng các bộ môn chuyển đổi từ hình thức thi viết thuần túy sang đánh giá đa thành phần, giảm trọng số điểm thi cuối kỳ xuống 40%, tăng trọng số đánh giá quá trình và sản phẩm sáng tạo lên 60% thông qua hồ sơ học tập, bài thuyết trình và sản phẩm mô hình. Áp dụng định kỳ từ năm học 2015-2016.
• Đầu tư cơ sở vật chất và phát triển nguồn học liệu số: Ban Giám hiệu nhà trường phê duyệt kế hoạch nâng cấp trang thiết bị phòng thí nghiệm hóa kỹ thuật và bổ sung hơn 200 đầu sách chuyên khảo vào thư viện điện tử, bảo đảm 100% sinh viên có đủ điều kiện tra cứu và thực hiện các thí nghiệm sáng tạo trong giai đoạn 2016-2020.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

• Giảng viên giảng dạy Hóa học và các môn khoa học tự nhiên: Khai thác chi tiết 4 bộ giáo án mẫu và quy trình 5 bước thiết kế bài giảng phát triển năng lực để ứng dụng trực tiếp vào giảng dạy các chương Dung dịch, Điện hóa học và Ăn mòn kim loại.
• Cán bộ quản lý giáo dục và chuyên gia phát triển chương trình: Sử dụng khung lý thuyết và bộ công cụ bảng kiểm quan sát hành vi sáng tạo để xây dựng chuẩn đầu ra, thiết kế ma trận kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực cho hệ cao đẳng nghề.
• Học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học: Tham khảo mô hình nghiên cứu kết hợp giữa khảo sát định lượng 500 mẫu với quy trình phân tích thống kê toán học bằng đồ thị đường lũy tích chuẩn xác.
• Sinh viên các ngành kỹ thuật công nghiệp, cơ khí và xây dựng: Vận dụng kỹ thuật sơ đồ tư duy và phương pháp học tập theo dự án để nâng cao kỹ năng tự học, giải quyết hiệu quả các sự cố kỹ thuật liên quan đến hóa học trong công việc tương lai.

Câu hỏi thường gặp

Phương pháp dạy học theo dự án giúp sinh viên kỹ thuật phát triển năng lực sáng tạo như thế nào? Phương pháp dạy học theo dự án đặt sinh viên vào vai trò kỹ sư xử lý các bài toán kỹ thuật thực tế, ví dụ như xử lý hiện tượng ăn mòn phá hủy hơn 2 tấn thép mỗi giây trên toàn cầu. Sinh viên phải tự lập kế hoạch trong 6 ngày, thu thập dữ liệu và đề xuất phương án bảo vệ kim loại độc lập, từ đó kích thích tư duy giải quyết vấn đề và năng lực làm việc nhóm.

Dạy học theo hợp đồng có gây khó khăn trong việc kiểm soát tiến độ giảng dạy không? Hoàn toàn không, vì bản hợp đồng học tập quy định rất rõ ràng các nhiệm vụ bắt buộc và nhiệm vụ tự chọn cùng thời hạn hoàn thành cụ thể. Giảng viên đóng vai trò cố vấn, theo dõi qua phiếu hỗ trợ, trong khi sinh viên được phân hóa nhịp độ học tập theo năng lực cá nhân, giúp tối ưu hóa 100% thời gian trên lớp.

Kỹ thuật sơ đồ tư duy có tác dụng gì đối với môn Hóa đại cương vốn nặng về lý thuyết? Sơ đồ tư duy giúp sinh viên liên kết các khái niệm phức tạp như nhiệt động học, cân bằng hóa học và điện cực thành một hệ thống logic trực quan. Việc sử dụng các từ khóa, màu sắc và nhánh rẽ kích thích bán cầu não phải, giúp sinh viên ghi nhớ bền lâu và dễ dàng tìm ra mối quan hệ giữa bản chất hóa học với ứng dụng kỹ thuật.

Làm thế nào để đánh giá năng lực sáng tạo của người học một cách khách quan nhất? Luận văn đã giải quyết triệt để tính chủ quan bằng cách kết hợp ba kênh thông tin: bảng kiểm quan sát hành vi của giảng viên, đánh giá sản phẩm dự án theo rubric tiêu chí định lượng và hồ sơ tự đánh giá của sinh viên. Phương pháp này bảo đảm phản ánh chính xác sự tiến bộ trong suốt quá trình học tập thay vì chỉ qua một bài thi điểm số đơn thuần.

Các biện pháp sư phạm trong luận văn có thể chuyển giao cho các môn học kỹ thuật khác không? Quy trình 5 bước thiết kế giáo án và bốn biện pháp gồm dự án, hợp đồng, sơ đồ tư duy và xemina là mô hình sư phạm tổng quát. Các khoa chuyên môn hoàn toàn có thể ứng dụng khung phương pháp này vào giảng dạy các môn kỹ thuật cơ sở như Sức bền vật liệu, Cơ kỹ thuật hay Kỹ thuật điện.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về năng lực hành động, tư duy sáng tạo và các biểu hiện đặc trưng của năng lực sáng tạo ở sinh viên cao đẳng khối ngành kỹ thuật.
• Phân tích sâu sắc thực trạng giảng dạy tại các trường cao đẳng kỹ thuật qua số liệu khảo sát từ 500 sinh viên và 12 giảng viên, chỉ rõ những điểm nghẽn của phương pháp truyền thống.
• Đề xuất hệ thống 4 biện pháp sư phạm đồng bộ gồm dạy học dự án, dạy học hợp đồng, kỹ thuật sơ đồ tư duy và xemina gắn liền với chương trình Hóa đại cương.
• Chứng minh tính khả thi và hiệu quả vượt trội của các biện pháp đề xuất qua thực nghiệm sư phạm, nâng tỷ lệ học lực khá giỏi từ mức dưới 28% lên trên 55%.
• Xây dựng thành công bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo đa chiều, kết hợp hài hòa giữa đánh giá quá trình và đánh giá sản phẩm học tập.

Đóng góp lớn nhất của công trình là cung cấp một giải pháp sư phạm thực chứng, góp phần hiện thực hóa mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực kỹ thuật chất lượng cao trong giai đoạn 2016-2020. Quý độc giả, cán bộ quản lý và các thầy cô giáo hãy tham khảo toàn văn luận văn để ứng dụng hiệu quả những giải pháp đổi mới này vào thực tiễn giảng dạy.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA SINH VIÊN CAO ĐẲNG KĨ THUẬT 1. Lịch sử nghiên cứu đề tài 1.1 Một số kết quả nghiên cứu ở trong và ngoài nước có liên quan đến năng lực sáng tạo Qua tìm hiểu các tài liệu tham khảo, các tác giả đã có những tổng kết khá đầy đủ về dạy học theo định hướng năng lực [2],[12],[17],[18]. Vào những năm 70 của thế kỷ XX, các nhà Giáo dục học Xô Viết bắt đầu quan tâm và đã đề cập đến vấn đề rèn luyện tư duy sáng tạo cho HS trong nhà trường. Các công trình nghiên cứu của các tác giả: I.

Ôkon,…đã nêu bật vai trò của DH nêu vấn đề trong việc phát triển tính sáng tạo của HS. Đến năm 1996, Howard Gardner, giáo sư tâm lý học của ĐH Harvard (Mỹ) đã đề cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích 7 mặt biểu hiện của trí tuệ con người: ngôn ngữ, logic toán học, âm nhạc, không gian, hình thể, giao cảm và nội cảm. Ông khẳng định: mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải được thể hiện hoặc bộc lộ dưới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao. Tác giả đã kết luận rằng: Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được.

Tony Buzan [23] đã đề xuất sơ đồ tư duy (Mind Map) để giúp người học phát triển tư duy. Đây là hình thức ghi chép bằng hình vẽ có sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng, nhấn mạnh các ý tưởng. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhau khiến sơ đồ tư duy có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng. Tính hấp dẫn của hình ảnh, âm thanh,…gây ra những kích thích rất mạnh lên hệ thống rìa của não giúp cho việc ghi nhớ được lâu bền và tạo ra những điều kiện thuận lợi để vỏ não phân tích, xử lí,.

từ đó giúp người học rút ra kết luận hoặc xây dựng mô hình về đối tượng cần nghiên cứu [1], [7], [18]. 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Năm 1984, nghiên cứu của nhà giáo dục học Spickler và một số nhà giáo dục học Bắc Mỹ về việc “khảo sát nhiệm vụ thực hành trong các môn khoa học bậc đại học” cho thấy: phải gắn SV vào quá trình học tập tích cực; làm cho SV có trách nhiệm học và lựa chọn tiến hành thí nghiệm một cách hứng thú; đòi hỏi SV phải áp dụng nhiều kỹ năng xử lý thí nghiệm bao quát hơn, đáp ứng được yêu cầu SV tự nghiên cứu, tự học, tự phát triển tư duy và phát huy tính sáng tạo. Năm 2010, nghiên cứu của Học viện Công nghệ và tài nguyên Khoa học, Đại học Chế tạo Sơn Đông, Trung Quốc đã đề cập đến việc bồi dưỡng năng lực luyện tập, năng lực tự tìm tòi đọc tài liệu, năng lực nghiên cứu của SV. Ở Việt Nam, trước đây, việc phát triển năng lực cho người học cũng đã được quan tâm triển khai áp dụng trong dạy học mặc dù chưa được nghiên cứu, thực hiện một cách hệ thống.

Tuy nhiên, phải đến những năm cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI, mới có một số công trình nghiên cứu một cách bài bản về việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực, phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS phổ thông. Các tác giả đã giới thiệu một số PP và kĩ thuật DH tích cực như: DH theo DA, DH theo HĐ, DH theo góc, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật 6 chiếc mũ,. nhằm tích cực hóa hoạt động của người học. Chẳng hạn, trong bài “Phát triển trí sáng tạo của HS và vai trò của giáo viên” GS.

Trần Bá Hoành [12] cho rằng: Muốn phát triển trí sáng tạo của HS, giáo viên phải biết luyện tập cho các em nhìn nhận mỗi sự kiện dưới những góc độ khác nhau, biết đặt ra nhiều giả thuyết khi phải lí giải một hiện tượng, biết đề xuất những giải pháp khác nhau khi phải xử lí một tình huống. Phải giáo dục cho HS không vội vã bằng lòng với giải pháp đầu tiên được đề xuất, không suy nghĩ cứng nhắc theo những quy tắc lí thuyết đã học trước đó, không máy móc vận dụng những mô hình hành động đã gặp trong sách vở để ứng xử trước tình huống mới. Để rèn luyện năng lực sáng tạo cho người học một cách hiệu quả, GS. Nguyễn Cương [3] cho rằng cần phải lựa chọn một logic nội dung thích hợp để chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức của HS; tạo động cơ 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] hứng thú, tình huống có vấn đề để cho SV sáng tạo; tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới; tổ chức hoạt động sáng tạo khi luyện tập, giải bài tập sáng tạo; luyện tập sự suy luận, phỏng đoán và xây dựng giả thuyết; tập cho HS, SV tự lực làm các đề tài nhỏ; rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo liên hệ lí thuyết với thực tiễn; kiểm tra đánh giá kịp thời những biểu hiện sáng tạo của HS.

Cao Thị Thặng đã có một số nghiên cứu cụ thể về phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV sư phạm Hóa, phát triển năng lực giải quyết vấn đề, phát triển các năng lực thông qua PPDH tích cực, thí dụ PPDH theo góc, DH theo HĐ, theo DA, PP bàn tay nặn bột nhằm phát triển năng lực cho HS trung học phổ thông (THPT) và SV CĐ sư phạm [22]. Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP của Chính phủ ngày 02 tháng 11 năm 2005 “Về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020” đã xác định: “Triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học; phát huy tính chủ động của người học; sử dụng CNTT và truyền thông trong hoạt động dạy và học. Khai thác các nguồn tư liệu giáo dục mở và nguồn tư liệu trên mạng Internet. Lựa chọn, sử dụng các chương trình, giáo trình tiên tiến của các nước” [21].

Vấn đề đổi mới PPDH ở ĐH,CĐ là một đòi hỏi bức thiết không chỉ đặt ra cho ngành giáo dục mà còn là mối quan tâm của toàn xã hội. Ở Việt Nam, nhiều trường ĐH,CĐ cũng đã triển khai việc đổi mới PPDH. Tuy nhiên, thực tế cho thấy việc áp dụng các PPDH đó ở các trường ĐH,CĐ chưa đạt được nhiều kết quả. Mặc dù cho đến thời điểm này, giáo dục ĐH,CĐ đã và đang thay đổi từ mục tiêu đến nội dung cũng như cơ sở hạ tầng, trang thiết bị dạy và học, cơ chế quản lí,.

nhưng PPDH vẫn chỉ dừng lại ở sự thể nghiệm, mò mẫm, nặng về hình thức, chưa có sự đột phá, chưa có cơ chế để trở thành một phong trào sâu, rộng. Hiện nay hầu hết các trường ĐH,CĐ đều dạy theo học chế tín chỉ, tuy nhiên vấn đề thường được GV quan tâm khi dạy theo học chế tín chỉ chủ yếu 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] là thời gian lên lớp. Số giờ dành cho GV dạy lý thuyết và thảo luận khi đào tạo tín chỉ đã giảm nhiều so với khi đào tạo theo học phần niên chế. Thực tế việc đào tạo tín chỉ đã thành công ở một số trường, cho phép khẳng định đào tạo tín chỉ không làm giảm mà còn có thể nâng cao chất lượng của SV tốt nghiệp.

Một câu hỏi đặt ra là tại sao thời gian lên lớp của GV giảm đi khá nhiều mà đào tạo theo tín chỉ vẫn có thể tăng chất lượng đào tạo. Vấn đề ở đây chính là đổi mới PPDH được quan tâm đặc biệt trong đào tạo tín chỉ. Để đổi mới PPDH ở ĐH,CĐ trước hết phải đổi mới nội dung chương trình, PP dạy, PP học theo mục tiêu đào tạo ở trường ĐH,CĐ. Nội dung chương trình phải được xây dựng theo mục tiêu định sẵn, cần chú ý đến những yêu cầu mới trong mục tiêu đào tạo ĐH,CĐ để bồi dưỡng năng lực cho SV trước khi tốt nghiệp.

Đổi mới PP dạy của GV: cần dạy cho SV năng lực nhận thức, kĩ năng, kĩ xảo, năng lực sáng tạo. Để thực hiện được điều đó thì GV phải sử dụng nhiều PPDH khác nhau, tùy theo mục tiêu, tính chất môn học và đặc điểm của SV. Đổi mới PP học của SV: chú trọng PP tự học, chủ động, tích cực học theo nhóm, theo lớp trong xêmina, làm thí nghiệm, thực hành và nghiên cứu khoa học [1], [2], [4], [5]. Ngoài ra cần phải tổ chức cho các GV nghiên cứu đổi mới PP dạy và học, nghiên cứu cải tiến công tác quản lí, trong đó quan trọng là bồi dưỡng nhận thức và tri thức về PPDH ở trường ĐH,CĐ.

Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực Có bốn dấu hiệu đặc trưng cơ bản để phân biệt PP dạy học tích cực với PP dạy học thụ động: - DH thông qua tổ chức các hoạt động học tập của SV. Trong PP dạy học tích cực, người học, đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học, được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo. Thông qua đó, người học tự lực khám phá những điều mình chưa biết chứ không phải là thụ động tiếp thu những trí thức đã được giáo viên sắp đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, vừa nắm được kiến thức, kĩ năng 9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] mới, vừa nắm được PP tìm ra kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo khuôn mẫu có sẵn, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. - DH chú trọng rèn luyện PP tự học: PP dạy học tích cực chú trọng rèn luyện PP tự học cho SV không chỉ là biện pháp nâng cao hiệu quả DH mà còn là một mục tiêu học tập.

Nếu rèn luyện cho người học có được PP, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ có được lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có của mỗi người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. - Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học nhóm: Nếu trình độ kiến thức tư duy của SV không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng PP dạy học tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.