Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỀN 1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu. Sử dụng hệ thống BTHH để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
cho học sinh đã có nhiều luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục quan tâm thực hiện ở các khía cạnh, mức độ khác nhau: ~ Nguyễn Cao Biên (2008), rén luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh lớp 10 Trung học phổ thông thông qua hệ thẳng bài tập hóa học, tường ĐHSP' TP. ~ Trần Thị Trà Hương (2009), Xây dựng hệ thắng bài tập hỏa vô cơ lớp 10 Trung học phô thông nhằm củng cổ kiến thức, phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, trường ĐHSP TP. ~Trần Văn Lục (2014), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua đạy học chương phi kim — hóa học 10 nâng cao, trường ĐI Giáo dục Hà Nội. ~ Mai Thị iền (2015), sử dụng hệ thống bài tập chương nitơ-Phoipho hóa.
hoc 11 Trung hoc phô thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, trường ĐH Giáo dục Hà Nội. ~ Đặng Thị Nga (2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần hiárocacbon lớp 11 trung học phổ thông, Trường ĐI giáo dục Hà nội. ~ Trần Thị Hải Yến (2015), sử dụng hệ thống bài tập để phát triển năng lực giải quyết vẫn đề cho học sinh thông qua dạy học chương kim loại kiểm, kim loại kiểm t thôm hóa học 12, trường ĐH Giáo dục Hà nội ~ Huỳnh Văn Lâu (2016), Phát triển năng lực giải quyết vẫn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua bài tập phẩn hóa học hữu cơ lớp 12 trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Đại học Huế. ~ Nguyễn Thị Mến (2016), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học phần dẫn xuất hiểrocacbon lớp l1 (cơ bản) ở trường Trung học phổ thông", Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 13 ~ Nguyễn Thị Ngọc Nga (2016), Phát trién nang luc gidi qu sảng tạo thông qua hệ thống bài tập hóa học (chương oxi-luu huỳnh, hóa học 10, trung học phố thông), luận văn thạc sĩ giáo dục, trường ĐHSP TP.
~ Nguyễn Cương, Trần Thị Ngân (2016), "Xây dựng, sử dụng một số đẻ kiểm tra và công cụ đánh giá năng lực sảng tạo của học sinh trong day hoc trong day học hóa học vô cơ", Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 61 (6A), tr.12 - 24 ~ Nguyễn Đức Dũng (2016), "Sứ dụng một số dạng bài tập hóa học hữu cơ trong dạy học để phát triển năng lực giải quyết vấn đê cho học sinh trung học phổ thông", Tạp chi Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, ố 61 (6A), tr. ~ Phạm Thị Kiều Duyên, Bùi Quốc Hùng (2015), Sứ dựng bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học chương cacbin-silic hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vẫn đẻ cho HS THPT. Tạp chí Giáo dục, số 06. ~ Vũ Thị Hiền, Trần Trung Ninh (2016), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua chủ đẻ dạy học tích hợp hợp chất của lưu huỳnh và mưa axit”, Tạp chi Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 61 (6A), tr.
~_ Nguyễn Văn Quang (2016), sử dụng bài tập hóa học vô cơ da dang trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường phô thông. Tap chi Giáo dục, số 61 (6A), tr 223-232. ~ Lưu Thị Lương Yến (2016), Sử dựng bài tập định hướng phát triển năng lực trong day hoc phân dẫn xuất hiđreacbon lớp 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số. 105 - 115 Như vậy, việc sử dụng hệ thống BTHH hát năng lực GQVD va ST cho HS chủ yếu được nghiên cứu thực hiện ở cấp THPT dưới những góc độ khía cạnh rất khác nhau, còn ở cấp Trung học cơ sở chưa được quan tâm đúng mức.
đó, việc triển khai nghiên cứu đề tài là cần thiết trong giai đoạn hiện nay. Cơ sở lý luận về phát triển năng lực sáng tạo 1. Nẵng lực Năng lực là một vấn đề khá trừu tượng của tâm lí học. Khái niệm này cho.
đến ngày nay vẫn có nhiễu cách tiếp cận và cách diễn đạt khác nhau. Theo từ điển từ và ngữ Hán Việt của tác giả Nguyễn Lân (NXB Từ điển bách khoa, 2002) "Năng lực là khả năng đảm nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn” [13] Còn Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng, 2003) có giải thích: “ Năng lực là khá năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [12]. “Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 thì “Nang lực được quan niệm là sự két hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị.
nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định [1]. lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó. Còn trong nội dung giải thích thuật ngữ của chương trình giáo dục phổ thông. tổng thể áp dụng từ năm học 2018-2019 được Bộ Giáo dục và Đào tạo công bối ngày 12/4/2017 thì : Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập.
rèn luyện, cho phép con người huy động tông hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,. thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thé [3]. Như vậy, có thể nhìn nhận một cách tổng quát, Năng lực luôn gắn với khả năng thực hiện nghĩa là phải biết làm chứ không dừng lại ở hiểu. Hành động “làm” ở đây gắn với những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ để đạt được kết quả.
15 Từ những vấn đề nêu trên, có thể nói: năng lực học tập là khả năng vận dụng, chuyển biến các phần kiến thức, kĩ năng, thái độ và các yếu tố cá nhân khác theo. một cơ chế nào đó để thực hiện đạt chuân những nhiệm vụ thiết yếu của môn học. Năng lực gồm có năng lực chung và năng lực đặc thù. Năng lực chung.
Năng lực chung là năng lực thiết yếu, cơ bản hoặc cốt lõi làm nền tảng cơ bản cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu. của nhiều loại hình hoạt động khác nhau. 'Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể áp dụng từ năm học 2018-2019 được Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố ngày 12/4/2017 thì các năng lực chung cần hình thành cho HS: năng lực tự chủ và tự học; năng lực giáo tiếp hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo [3].
Năng lực chuyên biệt (hay năng lực đặc thù) Năng lực chuyên biệt là năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động. chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như toán học, hóa học, âm nhạc, thể thao. “Trong dạy học môn hóa học ở trường phổ thông cần hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực đặc thù của bộ môn như: ~ Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, gồm: + Nang lực sử dụng biểu tượng hóa học. + Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học.
+ Năng lực sử dụng danh pháp hóa học ~ Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học, gồm: + Nang lực tiến hành thi nghiệm và sử dụng thí nghiệm an toàn. + Nang lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm và rút ra kết 16 + Năng lực xử lí thông tin liên quan đến thi nghiệm. ~ Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống, gồm: + Năng lực hệ thống hóa kiến thức. + Năng lực phân tích, tông hợp vận dụng kiến thức vào cuộc sống.
+ Nang lực phát triển và giải thích được các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong cuộc sống. + Năng lực độc lập và sáng tạo trong việc xử lý các vấn đẻ thực tiễn. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 1. Khi liệm năng lực giải quyết vấn để và sáng tạo a) Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề Có nhiều khái niệm GQVĐ được đưa ra.
Cho đến cuối thế kỷ XX, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định nghĩa của Mayer (1992): "Gidi quyết vấn đề là một quá trình nhận thức để chuyên đổi từ một tình huống nhắt định đến tình huống mong muốn, mà ở đó các cách để thực hiện sự thay đổi không phải là trực tiếp và rõ ràng cho chủ thê giải quyết vấn đề" [37], Đến đầu thế kỷ XXI, khái niệm GQVĐ tiếp tục được điều chỉnh theo hướng. mở rộng nội hàm của khái niệm. Các tác giả Jean-Paul Reeff, Anouk Zabal, Christine Blech (2006) da néu: “Gidi quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường, có sẵn. Người giải quyết vẫn đề có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động.
nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào đề đạt được nó. Sự am hiểu tình huống vẫn đề và lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình giải quyết vấn đê" [3] Như vậy, có thể thấy GQVĐ là một quá trình tư duy phức tạp, nó bao gồm sự. phát hiện VĐ, đưa ra luận điểm, rút ra kết luận, ĐG. để đưa ra một hoặc nhiều.
giải pháp khắc phục những khó khăn, thách thức của VÐ.
