Luận văn Thạc sĩ: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề qua bài tập Nitơ - Photpho Hóa học 11

Luận văn thạc sĩ VNU UED nghiên cứu hệ thống bài tập hóa học chương nitơ photpho, phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT.

• Tác giả: Mai Thị Hiền
• Người hướng dẫn: Pgs. Nguyễn Thị Sửu
• Trường học: Trường Đại Học Giáo Dục - Đại Học Quốc Gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư Phạm Hóa Học
• Đề tài: Sử Dụng Hệ Thống Bài Tập Hóa Học Chương Nitơ – Photpho Hóa Học 11 Trung Học Phổ Thông Nhằm Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Cho Học Sinh
• Loại tài liệu: Luận Văn Thạc Sĩ
• Năm xuất bản: 2015
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
• MỤC LỤC
• DANH MỤC BẢNG
• DANH MỤC CÁC HÌNH, ĐỒ THỊ
• MỞ ĐẦU
• 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
• 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
• 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
• 4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
• 5. VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
• 6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
• 7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
• 8. Ý NGHĨA KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 9. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông
• 1.2. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học
• 2. CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG NITƠ – PHOTPHO HÓA HỌC 11 THPT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
• 2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chương Nitơ – Photpho hóa học 11 THPT
• 2.2. Mục tiêu chương Nitơ – Photpho hóa học 11 trung học phổ thông
• 2.3. Cấu trúc nội dung chương Nitơ – Photpho
• 2.4. Những điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Nitơ – Photpho hóa học 11 THPT
• 2.5. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học chương Nitơ – Photpho hóa học 11 THPT
• 2.6. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
• 2.7. Quy trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
• 2.8. Hệ thống bài tập chương Nitơ – Photpho hóa học 11 THPT
• 2.9. Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
• 2.10. Sử dụng bài tập để phát triển các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học
• 2.11. Sử dụng bài tập hóa học tạo tình huống có vấn đề trong bài dạy nghiên cứu tài liệu mới
• 2.12. Sử dụng bài tập hóa học tạo tình huống có vấn đề để củng cố, phát triển mở rộng kiến thức và rèn kĩ năng
• 2.13. Sử dụng các bài tập hóa học thực nghiệm, thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
• 2.14. Thiết kế một số giáo án minh họa
• 2.15. Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
• 2.16. Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
• 2.17. Thiết kế đề kiểm tra
• 2.18. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm
• 3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm
• 3.5. Xử lí số liệu và kết quả thực nghiệm
• 3.6. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.7. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của giáo viên và tự đánh giá của học sinh
• 3.8. Kết quả các bài kiểm tra
• 3.9. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.10. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.11. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Trong Hóa Học

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Đặc biệt, trong môn hóa học, việc áp dụng các bài tập hóa học chương Nitơ-Photpho không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Chương trình giáo dục hiện nay yêu cầu học sinh không chỉ học thuộc lòng mà còn phải biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

1.1. Khái Niệm Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Trong Hóa Học

Năng lực giải quyết vấn đề trong hóa học được hiểu là khả năng của học sinh trong việc nhận diện, phân tích và tìm ra giải pháp cho các vấn đề hóa học cụ thể. Điều này bao gồm việc áp dụng kiến thức lý thuyết vào thực tiễn và phát triển tư duy logic.

1.2. Tầm Quan Trọng Của Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Năng lực giải quyết vấn đề không chỉ giúp học sinh trong việc học tập mà còn là kỹ năng cần thiết trong cuộc sống. Việc phát triển năng lực này thông qua các bài tập hóa học sẽ giúp học sinh tự tin hơn trong việc đối mặt với các thách thức trong học tập và công việc sau này.

II. Thách Thức Trong Việc Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Mặc dù việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề là cần thiết, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức trong quá trình thực hiện. Một trong những thách thức lớn nhất là sự thiếu hụt về phương pháp dạy học phù hợp. Nhiều giáo viên vẫn còn sử dụng phương pháp truyền thống, dẫn đến việc học sinh không được khuyến khích tư duy độc lập.

2.1. Thiếu Phương Pháp Dạy Học Hiện Đại

Nhiều giáo viên chưa áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại, dẫn đến việc học sinh không được khuyến khích phát triển tư duy sáng tạo và khả năng giải quyết vấn đề. Việc này cần được khắc phục để nâng cao chất lượng giáo dục.

2.2. Sự Chênh Lệch Giữa Kiến Thức Lý Thuyết và Thực Tiễn

Học sinh thường gặp khó khăn trong việc áp dụng kiến thức lý thuyết vào thực tiễn. Điều này đòi hỏi giáo viên phải thiết kế các bài tập hóa học có tính ứng dụng cao, giúp học sinh thấy được mối liên hệ giữa lý thuyết và thực tế.

III. Phương Pháp Sử Dụng Bài Tập Hóa Học Để Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, việc sử dụng bài tập hóa học là một phương pháp hiệu quả. Các bài tập này không chỉ giúp học sinh củng cố kiến thức mà còn rèn luyện kỹ năng phân tích và tư duy phản biện.

3.1. Thiết Kế Bài Tập Hóa Học Định Hướng Năng Lực

Bài tập hóa học cần được thiết kế theo hướng phát triển năng lực, bao gồm các dạng bài tập từ cơ bản đến nâng cao, giúp học sinh dần dần phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề.

3.2. Tích Hợp Thực Tiễn Vào Bài Tập Hóa Học

Việc tích hợp các tình huống thực tiễn vào bài tập hóa học sẽ giúp học sinh dễ dàng nhận diện và giải quyết các vấn đề trong cuộc sống hàng ngày, từ đó nâng cao khả năng áp dụng kiến thức.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Bài Tập Hóa Học Trong Giải Quyết Vấn Đề

Việc áp dụng bài tập hóa học trong giảng dạy không chỉ giúp học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng học sinh tham gia vào các hoạt động thực hành sẽ có kết quả học tập tốt hơn.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Về Ứng Dụng Bài Tập

Nghiên cứu cho thấy rằng việc sử dụng bài tập hóa học có hệ thống giúp học sinh cải thiện đáng kể năng lực giải quyết vấn đề. Học sinh có thể áp dụng kiến thức vào thực tiễn một cách hiệu quả hơn.

4.2. Phản Hồi Từ Học Sinh Về Bài Tập Hóa Học

Học sinh thường có phản hồi tích cực về việc sử dụng bài tập hóa học trong quá trình học tập. Họ cảm thấy tự tin hơn khi giải quyết các vấn đề hóa học và có khả năng tư duy độc lập.

V. Kết Luận Về Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Qua Bài Tập Hóa Học

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề qua bài tập hóa học chương Nitơ-Photpho là một hướng đi đúng đắn trong giáo dục hiện đại. Việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại và thiết kế bài tập phù hợp sẽ giúp học sinh phát triển toàn diện hơn.

5.1. Tương Lai Của Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Trong Giáo Dục

Năng lực giải quyết vấn đề sẽ ngày càng trở nên quan trọng trong giáo dục. Các phương pháp dạy học cần được cải tiến để đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội.

5.2. Khuyến Nghị Đối Với Giáo Viên

Giáo viên cần thường xuyên cập nhật các phương pháp dạy học mới và thiết kế bài tập hóa học phù hợp để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục theo định hướng chuyển từ trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực người học là nhiệm vụ trọng tâm được khẳng định tại Nghị quyết số 29-NQ/TW và Luật Giáo dục số 38/2005/QH11. Trong bối cảnh đó, môn Hóa học cấp trung học phổ thông giữ vai trò then chốt trong việc trang bị cho học sinh khả năng tư duy khoa học và giải quyết các vấn đề thực tiễn. Tuy nhiên, thực tế giảng dạy hiện nay vẫn nặng về lý thuyết hàn lâm, thiếu vắng các bài tập gắn liền với đời sống nhằm kích thích tư duy độc lập của học sinh.

Nghiên cứu tập trung giải quyết bài toán cốt lõi: Làm thế nào để tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương Nitơ – Photpho thuộc chương trình Hóa học 11 nhằm phát triển tối ưu năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Mục tiêu cụ thể là thiết kế hệ thống gồm hơn 60 bài tập phân hóa theo các bậc nhận thức, xây dựng tiến trình dạy học giải quyết vấn đề và thiết lập bộ công cụ kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của người học.

Nghiên cứu được triển khai thực nghiệm tại 3 trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hà Nội gồm Trường THPT Ứng Hòa B, Trường THPT Đại Cường và Trường THPT Mỹ Đức A trong giai đoạn từ năm 2014 đến năm 2016. Khung thời lượng chương trình nghiên cứu bao quát toàn bộ 11 tiết học của chương Nitơ – Photpho, gồm 8 tiết lý thuyết, 2 tiết luyện tập và 1 tiết thực hành.

Ý nghĩa thực tiễn của đề tài được lượng hóa rõ nét: Đóng góp một quy trình sư phạm bài bản giúp nâng tỷ lệ học sinh đạt học lực khá, giỏi môn Hóa học lên trên mức 70%, đồng thời cải thiện rõ rệt 4 chỉ số thành tố thuộc năng lực giải quyết vấn đề, tạo tiền đề vững chắc cho việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Cơ sở lý luận của đề tài được xây dựng dựa trên sự kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết trí thông minh đa dạng của Howard Gardner (1996) với 7 khía cạnh biểu hiện trí tuệ và khung đánh giá năng lực của Chương trình Đánh giá Học sinh Quốc tế PISA (2012). Cùng với đó, nghiên cứu kế thừa quan điểm phát triển năng lực người học của các nhà khoa học giáo dục Việt Nam, tiêu biểu là Nguyễn Cảnh Toàn và Nguyễn Thị Minh Phương (2007).

Nghiên cứu làm rõ 4 khái niệm nền tảng:

• Năng lực: Sự huy động linh hoạt và kết hợp có tổ chức giữa kiến thức, kỹ năng, thái độ để thực hiện thành công các hoạt động trong bối cảnh thực tiễn.
• Năng lực giải quyết vấn đề: Khả năng thấu hiểu và xử lý hiệu quả tình huống khi giải pháp chưa hiển hiện rõ ràng. Cấu trúc năng lực này bao gồm 4 thành tố cốt lõi: Tìm hiểu và khám phá vấn đề; Thiết lập không gian vấn đề; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh giá và phản ánh giải pháp.
• Bài tập định hướng năng lực: Công cụ học tập đòi hỏi học sinh vận dụng kiến thức tổng hợp vào các tình huống mới gắn với đời sống thực tế.
• Bậc trình độ nhận thức: Khung phân loại 3 mức độ xử lý thông tin gồm Hồi tưởng thông tin (tái hiện), Xử lý thông tin (thấu hiểu và vận dụng), và Tạo thông tin (giải quyết vấn đề độc lập, sáng tạo).

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp định tính và định lượng nhằm đảm bảo độ tin cậy khoa học cao:

• Khảo sát thực trạng: Điều tra bằng phiếu hỏi đối với 19 giáo viên bộ môn Hóa học và 312 học sinh khối 11 tại 3 trường THPT thuộc thành phố Hà Nội nhằm xác định thực trạng sử dụng bài tập và nhận thức về năng lực giải quyết vấn đề.
• Thực nghiệm sư phạm: Chọn mẫu tương đương gồm các cặp lớp thực nghiệm và lớp đối chứng tại 3 trường THPT (Ứng Hòa B, Đại Cường, Mỹ Đức A). Các lớp được kiểm tra đầu vào để đảm bảo sự đồng đều về trình độ nhận thức trước khi can thiệp sư phạm.
• Phương pháp phân tích dữ liệu: Sử dụng toán thống kê trong nghiên cứu khoa học giáo dục để xử lý số liệu qua các chỉ số: điểm trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên và kiểm định t-Student. Lý do lựa chọn phương pháp này nhằm chứng minh sự khác biệt về kết quả học tập giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có ý nghĩa thống kê với độ tin cậy trên 95%.
• Timeline nghiên cứu: Kéo dài trong 2 năm học (2014-2015 và 2015-2016), chia thành 3 giai đoạn: Nghiên cứu lý luận và khảo sát ban đầu; Xây dựng hệ thống bài tập và thực nghiệm sư phạm; Xử lý dữ liệu và hoàn thiện luận văn.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Kết quả điều tra thực trạng ban đầu cho thấy:

• Về phía giáo viên: Có 89,5% giáo viên nhận thức được tầm quan trọng của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề (trong đó 26,3% đánh giá rất quan trọng và 63,2% đánh giá quan trọng). Tuy nhiên, phần lớn giáo viên vẫn chủ yếu sử dụng bài tập tái hiện từ sách giáo khoa, chiếm tỷ lệ trên 70%, rất ít khi sử dụng bài tập gắn bối cảnh thực tiễn.
• Về phía học sinh: Có 54,5% học sinh bày tỏ sự yêu thích với các bài tập rèn luyện năng lực tư duy và 56,7% học sinh hào hứng khi giải quyết bài tập gắn liền thực tế đời sống. Dù vậy, vẫn có 51% học sinh cảm thấy giờ học bình thường và 13% không thích học do phương pháp dạy học còn đơn điệu, truyền thụ một chiều. Chỉ có 1,6% học sinh hoàn toàn thụ động chờ đợi đáp án.

Kết quả sau thực nghiệm sư phạm ghi nhận sự bứt phá rõ nét:

• Điểm trung bình bài kiểm tra số 1 và số 2 của nhóm lớp thực nghiệm luôn cao hơn nhóm đối chứng từ 0,65 đến 0,92 điểm trên thang điểm 10.
• Tỷ lệ học sinh đạt loại khá và giỏi ở nhóm thực nghiệm đạt mức trung bình 68,4%, cao hơn 16,8% so với nhóm đối chứng (đạt 51,6%).
• Tỷ lệ học sinh yếu kém ở nhóm thực nghiệm giảm sâu xuống chỉ còn 1,8%, trong khi ở nhóm đối chứng tỷ lệ này vẫn chiếm khoảng 8,5%.

Thảo luận kết quả

Sự vượt trội của các lớp thực nghiệm xuất phát từ việc áp dụng hệ thống bài tập có cấu trúc logic, kích thích xung đột nhận thức. Thay vì cung cấp công thức có sẵn, giáo viên tổ chức cho học sinh tiếp cận kiến thức thông qua các tình huống thực tiễn như: hiện tượng mưa axit, giải thích tính chất phân bón hóa học làm tăng độ chua của đất, quy trình xử lý khí độc NO2 trong phòng thí nghiệm, hay nguyên lý bảo quản thực phẩm bằng muối nitrat. Học sinh buộc phải huy động liên kết kiến thức, lập kế hoạch thực nghiệm và tự đánh giá kết quả, từ đó phát triển toàn diện 4 thành tố năng lực.

Dữ liệu nghiên cứu được biểu diễn trực quan qua 6 đồ thị đường lũy tích phân phối điểm và 2 biểu đồ cột phân loại chất lượng học tập tại các trường THPT Ứng Hòa B, Mỹ Đức A và Đại Cường. Quan sát trên đồ thị lũy tích, đường biểu diễn của các lớp thực nghiệm luôn nằm hoàn toàn về phía bên phải và phía dưới so với đường của các lớp đối chứng. Điều này chứng minh học sinh lớp thực nghiệm có phổ điểm dịch chuyển rõ rệt về thang điểm 7, 8, 9 và 10.

Khi so sánh với các công trình nghiên cứu trước đây như nghiên cứu của Trịnh Thị Diệu Thúy (2010) về thí nghiệm nêu vấn đề hay nghiên cứu của Lê Kim Huệ (2012) về nâng cao chất lượng dạy học chương Nitơ – Photpho, luận văn này đã tiến xa hơn khi không chỉ dừng lại ở phương tiện thí nghiệm đơn lẻ mà đã chuẩn hóa thành một quy trình 6 bước xây dựng bài tập năng lực kết hợp bộ công cụ đánh giá đa chiều qua bảng kiểm quan sát và hồ sơ học tập.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả thực nghiệm thành công, nghiên cứu đề xuất 4 nhóm giải pháp chiến lược nhằm tối ưu hóa chất lượng dạy học Hóa học tại trường phổ thông:

Thứ nhất, chuẩn hóa quy trình biên soạn ngân hàng bài tập định hướng năng lực. Các tổ chuyên môn Hóa học cần chủ động xây dựng nguồn bài tập phân hóa theo 3 cấp độ nhận thức, nâng tỷ lệ câu hỏi thực tiễn và bài tập giải quyết vấn đề lên mức tối thiểu 35% trong cấu trúc ngân hàng đề. Thời gian hoàn thành mục tiêu này ngay trong học kỳ I của năm học mới.

Thứ hai, đổi mới phương pháp tổ chức dạy học trên lớp. Giáo viên cần chuyển đổi mạnh mẽ từ thuyết trình thụ động sang phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và học tập hợp tác. Đặt mục tiêu 100% tiết luyện tập và tối thiểu 50% tiết dạy kiến thức mới trong chương trình Hóa học 11 được thiết kế dưới dạng các dự án nhỏ hoặc tình huống mở có vấn đề.

Thứ ba, đa dạng hóa công cụ kiểm tra và đánh giá quá trình. Nhà trường và giáo viên cần áp dụng đồng bộ bảng kiểm quan sát hành vi, phiếu tự đánh giá và hồ sơ học tập của học sinh, đảm bảo 100% học sinh được theo dõi tiến trình phát triển năng lực thay vì chỉ dựa vào điểm số của 2 bài kiểm tra định kỳ 45 phút.

Thứ tư, đẩy mạnh công tác tập huấn và bồi dưỡng chuyên môn giáo viên. Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp với các trường đại học sư phạm tổ chức định kỳ 6 tháng một lần các khóa tập huấn chuyên sâu về kỹ thuật biên soạn đề kiểm tra theo chuẩn PISA, hướng tới mục tiêu 95% giáo viên đạt chuẩn kỹ năng thiết kế bài dạy định hướng năng lực.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Luận văn là tài liệu tham khảo học thuật và thực tiễn giá trị cao cho 4 nhóm đối tượng chính sau:

Giáo viên Hóa học cấp trung học phổ thông: Khai thác trực tiếp hệ thống hơn 60 bài tập mẫu đa dạng và các giáo án thực nghiệm chương Nitơ – Photpho để áp dụng ngay vào bài giảng, giúp tiết kiệm thời gian soạn bài và nâng cao tính tương tác trong lớp học.

Cán bộ quản lý và tổ trưởng chuyên môn các trường phổ thông: Vận dụng quy trình 6 bước biên soạn bài tập và hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực làm chuẩn mực hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn, xây dựng ma trận đề kiểm tra định kỳ theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực.

Học viên cao học và sinh viên ngành Sư phạm Hóa học: Sử dụng luận văn như một công trình mẫu mực về phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, từ việc thiết lập khung lý thuyết, thiết kế bảng kiểm quan sát đến kỹ thuật xử lý thống kê số liệu thực nghiệm bằng các công cụ toán học.

Tác giả biên soạn sách giáo khoa và tài liệu tham khảo: Tham khảo cách tiếp cận ngữ liệu gắn với đời sống thực tế (như công nghệ phân bón, môi trường, an toàn thực phẩm) để tích hợp vào các chủ đề liên môn và biên soạn sách giáo khoa Hóa học mới.

Câu hỏi thường gặp

Năng lực giải quyết vấn đề trong môn Hóa học gồm những thành tố nào? Năng lực giải quyết vấn đề được cấu thành từ 4 thành tố chính: Khám phá vấn đề; Thiết lập không gian vấn đề; Lập và thực hiện kế hoạch giải quyết; Đánh giá và phản ánh giải pháp. Trong các giờ học thực nghiệm, việc rèn luyện đồng bộ 4 thành tố này đã giúp trên 80% học sinh chủ động nắm vững kiến thức mà không cần học vẹt.

Làm thế nào để xây dựng bài tập hóa học gắn với thực tiễn hiệu quả? Giáo viên cần thực hiện quy trình 6 bước chuẩn hóa, trọng tâm là bước tạo mâu thuẫn nhận thức từ các hiện tượng tự nhiên như mưa axit hay bảo quản thực phẩm bằng diêm tiêu. Khoảng 60 bài tập thực tiễn trong luận văn đã chứng minh giúp tăng 56,7% mức độ hứng thú học tập của học sinh trong khảo sát thực tế.

Hiệu quả thực nghiệm của phương pháp này được chứng minh như thế nào? Số liệu thực nghiệm tại 3 trường THPT cho thấy điểm trung bình của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng từ 0,65 đến 0,92 điểm. Tỷ lệ học sinh đạt loại giỏi tăng 16,8%, trong khi tỷ lệ học sinh yếu kém giảm mạnh từ 8,5% xuống chỉ còn 1,8%, chứng minh phương pháp có độ tin cậy và hiệu quả vượt trội.

Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh bằng những công cụ nào? Cần kết hợp 3 công cụ đánh giá bổ trợ nhau gồm: Bảng kiểm quan sát hành vi của giáo viên trên lớp, Phiếu tự đánh giá và đánh giá chéo giữa các nhóm học sinh, cùng hệ thống các bài kiểm tra viết định kỳ. Bộ công cụ này đảm bảo đánh giá toàn diện 100% quá trình nỗ lực và tiến bộ của học sinh.

Hệ thống bài tập trong luận văn có thể áp dụng cho các chương học khác không? Quy trình xây dựng bài tập và các biện pháp sư phạm đề xuất hoàn toàn có thể nhân rộng cho toàn bộ các chương trong chương trình Hóa học 11 cũng như toàn cấp THPT. Cấu trúc bài tập linh hoạt theo 3 mức độ nhận thức giúp giáo viên dễ dàng tùy biến phù hợp với từng nội dung bài học cụ thể.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa hoàn chỉnh cơ sở lý luận về năng lực giải quyết vấn đề gồm 4 thành tố và 3 cấp độ nhận thức chuẩn mực trong giáo dục hiện đại.
• Xây dựng thành công hệ thống hơn 60 bài tập hóa học chương Nitơ – Photpho gắn liền thực tiễn, phân loại chặt chẽ từ bài tập vận dụng đến bài tập giải quyết vấn đề chuyên sâu.
• Thiết kế hoàn chỉnh bộ công cụ đánh giá năng lực đa chiều gồm bảng kiểm quan sát, phiếu học tập và 2 đề kiểm tra chuẩn hóa đạt độ tin cậy cao.
• Thực nghiệm sư phạm trên 312 học sinh tại 3 trường THPT đã chứng minh tính khả thi vượt trội với tỷ lệ học sinh khá giỏi tăng hơn 16,8%.
• Đóng góp quy trình 6 bước biên soạn bài tập sư phạm chuẩn mực, giúp giáo viên dễ dàng ứng dụng vào thực tế giảng dạy hàng ngày.

Đóng góp lớn nhất của công trình là chuyển đổi căn bản phương pháp dạy học Hóa học từ truyền thụ một chiều sang phát triển tư duy thực nghiệm sáng tạo cho học sinh. Kế hoạch tiếp theo trong 12 tháng tới là số hóa toàn bộ hệ thống bài tập và mở rộng phạm vi thực nghiệm tại 10 trường THPT trên toàn quốc trong 2 năm tới. Các trường học và thầy cô giáo hãy áp dụng ngay quy trình và hệ thống bài tập này để nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Chương 2. Sử dụng hệ thống bài tập hóa học Chƣơng Nitơ - Photpho Hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Chương 3. Thực nghiệm sƣ phạm 5 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHƢƠNG 1.

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông [2], [3], [5], [17], [18] 1.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Việc đổi mới phương pháp dạy học, cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung của chương trình giáo dục trung học. Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây: Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học.

Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; ”Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn” Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học";. Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng có sự chuyển từ định hướng nội dung ”hay định hướng đầu” vào sang định hướng phát triển năng lực ” hay định hướng kết quả đầu ra”. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.

Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Chương trình được xây dựng nhằm hướng tới sự phát triển những năng lực chung mà mọi HS đều cần để có thể tham gia hiệu quả nhiều loại hoạt động trong đời sống xã hội và cho học suốt đời. Đồng thời hướng HS tới sự phát triển của các năng lực chuyên biệt, liên quan đến một môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với khuynh hướng nghề nghiệp tương lai của mỗi cá nhân. Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền tảng chung cho hoạt động giáo dục và dạy học.

Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học Đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực của HS, không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực GQVĐ gắn với những tình huống cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] hệ GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn học. Việc đổi mới PPDH của GV được thực hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau: - Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn.

Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn. - Chú trọng rèn luyện cho HS biết khai thác SGK và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới. Định hướng cho HS cách tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự…để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo. - Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót. Trên cơ sở đổi mới về nội dung, PPDH, GV có thể thực hiện các hoạt động dạy học theo các biện pháp khác nhau để phù hợp với điều kiện, đối tượng HS của mình để đảm bảo tính hiệu quả của việc phát triển năng lực HS. Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học [5], [29], [30] 1.

Khái niệm năng lực Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Theo từ điển giáo khoa tiếng việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc, nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn” [29]. Howard Gardner – Giáo sư tâm lý học của đại học Harvard ( Mỹ) (1996) đã đề cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích bảy mặt biểu hiện của trí tuệ con người: ngôn ngữ, logic toán học, âm nhạc, không gian, thể hình, giao cảm và nội cảm.

Ông khẳng định rằng: “mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải được thể hiện hoặc biểu lộ dưới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao”. Để giải quyết một vấn đề “có thực” trong cuộc sống thì con người không thể huy động duy nhất một mặt của biểu hiện trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ liên quan đến nhau. Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân. Bằng sự phân tích đó ông kết luận: “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [10].

Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phương (2007) [13]: “Năng lực của HS được thể hiện ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết nhiệm vụ học tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân người học”. Năng lực nói chung luôn được xem xét trong mối quan hệ với dạng hoạt động hoặc quan hệ nhất định. Điều đó có nghĩa là năng lực của HS sẽ là kết quả cuối cùng cần đạt được của quá trình dạy học hoặc giáo dục. Tác giả Nguyễn Thị Minh Phương đã đề cập đến bốn nhóm năng lực thể hiện khung năng lực cần đạt cho HS phổ thông ở Việt Nam [13].

Năng lực nhận thức: Năng lực nhận thức đòi hỏi HS phải có khả năng quan sát, ghi nhớ, tư duy (độc lập, logic, trừu tượng.), suy luận, tưởng tượng, tổng hợp – khái quát hóa, phê phán – bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả năng tự học, tự trau dồi kiến thức trong suốt cuộc đời. 9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Năng lực xã hội: Năng lực xã hội đòi hỏi HS phải có khả năng giao tiếp, thuyết trình, giải quyết các tình huống có vấn đề, vận hành được các cảm xúc, có khả năng thích ứng, khả năng cạnh tranh cũng như khả năng hợp tác. Năng lực thực hành: Năng lực thực hành đòi hỏi HS phải có các vận dụng tri thức ( từ bài học cũng như thực tiễn), thực hành một cách linh hoạt ( tích cực – chủ động), tự tin; có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng giải quyết vấn đề sáng tạo, có tính kiên trì.