đặt vấn đề, quan sát, phân tích, nghiên cứu, đánh giá, tư duy,…). - Kiến thức cần được người học tổng hợp trong một thể thống nhất (chứ không mang tính liệt kê). - Phải có khoảng cách thời gian giữa giai đoạn làm việc trong nhóm và giai đoạn làm việc độc lập mang tính cá nhân. - Các hình thức đánh giá phải đa dạng (cho phép chúng ta có thể điều chỉnh và kiểm tra quá trình sao cho không chệch mục tiêu đã đề ra).
Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề Theo Nguyễn Hữu Châu, có 4 mức độ trong dạy học giải quyết vấn đề được thể hiện trong bảng sau: Bảng 1. Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề Các khâu Chọn chiến Kiểm tra Phát hiện, Khám lƣợc và kết quả, nêu vấn phá vấn Giải Vai Mức phƣơng pháp phát triển đề đề trò giải bài toán người học Mức 1 GV GV GV GV GV Mức 2 GV GV-HS GV GV GV Mức 3 GV-HS HS GV-HS GV GV-HS Mức 4 HS HS HS HS GV-HS Nguyễn Bá Kim cũng chia hình thức và cấp độ dạy học giải quyết vấn đề theo 4 mức dựa theo tính độc lập của người học từ cao đến thấp như sau: Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề Đây là hình thức dạy học mà tính độc lập của người học được phát huy cao độ. Người thầy chỉ tạo ra các tình huống gợi vấn đề, người học tự phát hiện và giải quyết vấn đề đó. Như vậy, trong hình thức này, người học độc nghiên cứu vấn đề và thực hiện tất cả các khâu cơ bản của quá trình nghiên cứu này.
8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề Hình thức này chỉ khác hình thức thứ nhất ở chỗ quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề không diễn ra một cách đơn lẻ ở một người học, mà có sự hợp tác giữa những người học với nhau, chẳng hạn dưới hình thức học nhóm, học tổ, làm dự án… Thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề Trong vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề, học trò làm việc không hoàn toàn độc lập mà có sự gợi ý dẫn dắt của thầy khi cần thiết. Phương tiện để thực hiện hình thức này là những câu hỏi của thầy và những câu trả lời hoặc hành động đáp lại của trò. Như vậy, có sự đan kết, thay đổi sự hoạt động của thầy và trò dưới hình thức vấn đáp. Với hình thức này, ta thấy dạy học giải quyết vấn đề có phần giống với phương pháp vấn đáp.
Tuy nhiên, hai cách dạy này thật ra không đồng nhất với nhau. Nét quan trọng của dạy học giải quyết vấn đề không phải là ở các câu hỏi mà tình huống gợi vấn đề. Trong một giờ học nào đó, thầy giáo có thể đặt nhiều câu hỏi, nhưng nếu các câu hỏi này chỉ đòi hỏi tái hiện kiến thức thì giờ học cũng không phải là dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Ngược lại trong một số trường hợp, việc phát hiện vấn đề của học sinh có thể diễn ra chủ yếu là nhờ tình huống gợi vấn đề chứ không phải là các câu hỏi thầy đặt ra.
Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề Ở hình thức này, mức độ độc lập của học sinh thấp hơn ở các hình thức trên. Thầy giáo tạo ra tình huống gợi vấn đề, sau đó chính bản thân thầy giáo phát hiện vấn đề và trình bày suy nghĩ giải quyết (chứ không đơn thuần là trình bày lời giải). Tri thức được trình bày không ở dạng có sẵn mà là trong quá trình con người phát hiện ra nó. Quá trình này như là một sự mô phỏng và rút gọn quá trình thực sự [8, tr.
Ở hình thức này, mức độ độc lập của học sinh thấp hơn ở các hình thức trên. Giáo viên là người tạo ra tình huống gợi vấn đề, sau đó chính bản thân giáo viên phát hiện vấn đề và trình bày quá trình suy nghĩ giải quyết (chứ không phải chỉ đơn thuần nêu lời giải). Trong quá trình đó có việc tìm tòi, dự đoán, điều chỉnh phương hướng mới đi đến kết quả. 9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com Nguyễn Hữu Châu, [2, tr.264,265] thì dạy học tìm tòi GQVĐ chia thành ba hình thức sau đây.
- Tìm tòi có hướng dẫn Nếu học sinh chưa có nhiều kinh nghiệm về cách học thông qua tìm tòi GQVĐ thì trong những giờ học đầu tiên giáo viên cần nêu vấn đề, sau đó nêu các câu hỏi gợi ý đơn giản để học sinh có thể trả lời được, thậm chí giáo viên còn có thể gợi ý các bước giúp học sinh trả lời. Khi học sinh đã có đôi chút kinh nghiệm về cách học tìm tòi GQVĐ, giáo viên sẽ giảm dần những gợi ý của mình để học sinh tự đưa ra các câu hỏi nhằm GQVĐ đang xuất hiện. Mức độ hướng dẫn của giáo viên tùy thuộc vào trình độ của học sinh, bản chất của vấn đề. Trong bất cứ trường hợp nào, với khuôn khổ thời gian cho phép, học sinh phải hiểu được vấn đề và tìm ra được giải pháp GQVĐ đó.
- Tìm tòi tự do Tìm tòi tự do được áp dụng khi học sinh đã có thể tự mình phát hiện và nêu vấn đề cần giải quyết, cũng như tự đề xuất các phương pháp và kỹ thuật để GQVĐ, tiến hành điều tra và đưa ra kết luận. Tìm tòi tự do phù hợp với những học sinh có năng khiếu cùng với sự giúp đỡ hạn chế của giáo viên. Đối với những lớp học số trên 30 học sinh thì phương pháp này chỉ có thể mang lại hiệu quả cho một số học sinh nhất định. - Tìm tòi tự do có điều chỉnh Hình thức này là sự kết hợp giữa tìm tòi có hướng dẫn và tìm tòi tự do.
Trong trường hợp này, giáo viên là người đưa ra vấn đề và đề nghị cả lớp hoặc từng nhóm học sinh nghiên cứa và tìm cách giải quyết. Lúc này giáo viên sẽ đóng vai trò là người hỗ trợ mỗi khi học sinh gặp khó khăn trong quá trình thảo luận. Thay vì nói thẳng với học sinh những bước cần làm, giáo viên nên nêu những câu hỏi gợi ý để giúp học sinh thực hiện việc tìm tòi và GQVĐ.Đây là hình thức dạy học mà tính độc lập của người học được phát huy. Năng lực và năng lực GQVĐ của học sinh trong học Toán THPT 1.Quan điểm về năng lực Trong lịch sử nghiên cứu có rất nhiều quan niệm về năng lực dẫn đến cách tiếp cận và nghiên cứu cũng có sự khác biệt.
10 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com Theo từ điển tiếng Việt, năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó [21, tr. Theo Rubinstein năng lực là điều kiện cho hoạt động có ích của con người. Năng lực là toàn bộ những thuộc tính tâm lý làm cho con người thích hợp với một hoạt động có ích lợi xã hội nhất định [22, tr. Có thể hiểu năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể.
Năng lực của người học là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành, kết nối chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Năng lực tự nhiên: Mỗi đứa trẻ sinh ra đều có những tư chất khác nhau, đó là tiềm năng phát triển bẩm sinh được di truyền từ cha mẹ. Tư chất bẩm sinh di truyền này là cơ sở của năng lực ban đầu của con người gọi là năng lực tự nhiên. Nó là loại năng lực được nảy sinh trên cơ sở những tư chất bẩm sinh di truyền, không cần đến tác động của giáo dục.
Nó cho phép con người giải quyết những yêu cầu tối thiểu, quen thuộc đặt ra cho mình trong cuộc sống. Năng lực được đào tạo: Trong quá trình sống, năng lực tự nhiên chỉ đáp ứng được một yêu cầu hạn hẹp. Trong đó, cuộc sống luôn tự đặt ra những yêu cầu mới cần giải quyết. Chính những yêu cầu của cuộc sống dẫn đến sự hình thành những năng lực mới ở con người bằng con đường giáo dục, đào tạo, tự đào tạo.
Năng lực tự đào tạo này được hình thành trên nền tảng của năng lực tự nhiên nhưng là một bậc cao hơn. Như vậy, năng lực của con người là sự kết hợp hài hòa giữa năng lực tự nhiên và năng lực được đào tạo, là hệ thống tiền đề bên trong và bên ngoài của thành tích hoạt động giải quyết những yêu cầu mới của con người. Các mức độ của năng lực Năng lực có thể chia là ba mức độ. Mức độ thứ nhất là năng lực cơ bản.
Đó là khả năng của một cá nhân ở một thời điểm nào đó có thể hoàn thành một nhiệm vụ nào đó mà nhiều người khác có cùng điều kiện hoàn cảnh cũng có thể thực hiện được. Ví dụ như một học sinh lớp 11 phát hiện ra sự khác nhau giữa quy tắc cộng và quy tắc nhân, đồng thời trong lớp 11 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com cũng có nhiều học sinh phát hiện ra điều này thì ta có thể xem học sinh đó có năng lực cơ bản. Mức độ thứ hai là tài năng. Đó là khả năng của cá nhân có thể hoàn thành một nhiệm vụ nào đó một cách sáng tạo nhưng vẫn nằm trong khuôn khổ hoặc không vượt quá xa những thành tựu của xã hội tại thời điểm đó.
Mức độ cao nhất của năng lực là thiên tài. Đó là một năng lực đặc biệt mà kết quả của sự hoạt động vượt xa thành tựu của xã hội và mang ý nghĩa lịch sử đối với loài người. Năng lực Toán học Theo nhiều tác giả, trong đó có Nguyễn Hữu Châu: “Năng lực Toán học là khả năng nhận biết ý nghĩa, vai trò của kiến thức Toán trong cuộc sống; khả năng vận dụng tư duy Toán học để giải quyết các vấn đề của thực tiễn đáp ứng nhu cầu đời sống hiện tại và tương lai một cách linh hoạt; khả năng phân tích, suy luận, lập luận khái quát hóa, trao đổi thông tin một cách hiệu quả thông qua việc đặt ra, hình thành và giải quyết vấn đề Toán học trong các tình huống, hoàn cảnh khác nhau…”. Như vậy năng lực Toán là những đặc điểm tâm lí của người học trong hoạt động Toán học.