Khóa luận tốt nghiệp ngữ văn một số biện pháp hướng dẫn học sinh đọc văn bản thông tin theo hướng phát triển năng lực

Luận văn tốt nghiệp văn học nghiên cứu tốt nghiệp ngữ văn một số biện pháp hướng dẫn học sinh đọc văn bản thông tin theo hướng phát triển, điều tra thực trạng, phân tích số liệu,

• Tác giả: Lê Minh Tú
• Người hướng dẫn: ThS. Nguyễn Thành Ngọc Bảo
• Trường học: Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp giảng dạy
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Đọc Văn Bản Thông Tin Trong Giáo Dục
• Loại tài liệu: khóa luận tốt nghiệp
• Năm xuất bản: 2018
• Địa điểm: Thành phố Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• LỜI CÁM ƠN
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỀN CỦA VIỆC DẠY ĐỌC VĂN BẢN THÔNG TIN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
• 1.1. Khái quát về văn bản thông tin
• 1.2. Phân loại và cấu trúc
• 1.3. Văn bản thông tin trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ Văn hiện hành
• 1.4. Vị trí, vai trò của văn bản thông tin trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ Văn
• 1.5. Đặc điểm các loại văn bản thông tin trong sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành
• 1.6. Dạy đọc văn bản thông tin theo định hướng phát triển năng lực
• 1.6.1. Khái niệm năng lực đọc hiểu văn bản thông tin
• 1.6.2. Các kỹ năng đọc cần hình thành cho học sinh khi dạy đọc văn bản thông tin
• 1.6.3. Yêu cầu cần đạt về kỹ năng đọc văn bản thông tin trong chương trình Ngữ Văn theo hướng phát triển năng lực
• 2. CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP HƯỚNG DẪN HỌC SINH ĐỌC VĂN BẢN THÔNG TIN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
• 2.1. Các biện pháp hướng dẫn học sinh đọc văn bản thông tin theo đặc trưng kiểu loại
• 2.2. Hướng dẫn học sinh liên hệ kiến thức nền
• 2.3. Hướng dẫn học sinh dự đoán
• 2.4. Hướng dẫn học sinh xác định bố cục và kết cấu văn bản
• 2.5. Hướng dẫn học sinh tóm tắt văn bản
• 2.6. Hướng dẫn học sinh phân tích, giải mã thuật ngữ, từ khó
• 2.7. Hướng dẫn học sinh xác định thông tin quan trọng, ý chính
• 2.8. Hướng dẫn học sinh suy luận
• 2.9. Hướng dẫn học sinh tự kiểm soát quá trình đọc
• 2.10. Hướng dẫn học sinh phê bình, đánh giá
• 2.11. Các biện pháp hướng dẫn học sinh đọc văn bản thông tin theo ba giai đoạn đọc
• 2.11.1. Các biện pháp hướng dẫn học sinh giai đoạn trước khi đọc
• 2.11.2. Các biện pháp hướng dẫn học sinh giai đoạn trong khi đọc
• 2.11.3. Các biện pháp hướng dẫn học sinh giai đoạn sau khi đọc
• 2.12. Kế hoạch bài học thực nghiệm
• 2.12.1. Mục đích xây dựng kế hoạch bài học thực nghiệm
• 2.12.2. Cách bước xây dựng kế hoạch bài học thực nghiệm
• 2.13. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm
• 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm
• 3.2.2. Thời gian thực nghiệm
• 3.3. Cách thức thực nghiệm
• 3.4. Kết quả thực nghiệm
• 3.4.1. Kết quả từ phiếu khảo sát của học sinh
• 3.4.2. Kết quả từ việc phỏng vấn giáo viên
• 3.4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm
• 3.5. Đề xuất biện pháp khắc phục
• 3.6. Kết luận chương 3
• DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
• DANH MỤC BẢNG BIỂU

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Đọc Văn Bản Thông Tin

Phát triển năng lực đọc văn bản thông tin là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Năng lực này không chỉ giúp học sinh tiếp cận thông tin một cách hiệu quả mà còn hình thành tư duy phản biện và khả năng phân tích. Trong bối cảnh giáo dục Việt Nam, việc chú trọng đến năng lực đọc hiểu văn bản thông tin là cần thiết để đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới.

1.1. Khái Niệm Năng Lực Đọc Hiểu Văn Bản Thông Tin

Năng lực đọc hiểu văn bản thông tin được định nghĩa là khả năng tiếp nhận, phân tích và đánh giá thông tin từ các văn bản. Điều này bao gồm việc nhận diện cấu trúc văn bản, xác định ý chính và thông tin quan trọng.

1.2. Vai Trò Của Văn Bản Thông Tin Trong Giáo Dục

Văn bản thông tin đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp kiến thức và kỹ năng cần thiết cho học sinh. Nó giúp học sinh phát triển khả năng tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề trong cuộc sống hàng ngày.

II. Thách Thức Trong Việc Phát Triển Năng Lực Đọc Văn Bản Thông Tin

Mặc dù có nhiều lợi ích, việc phát triển năng lực đọc văn bản thông tin cũng gặp phải nhiều thách thức. Một trong những vấn đề chính là sự thiếu hụt tài liệu và phương pháp giảng dạy phù hợp. Ngoài ra, nhiều học sinh vẫn chưa nhận thức được tầm quan trọng của việc đọc hiểu văn bản thông tin.

2.1. Thiếu Tài Liệu Hỗ Trợ Đọc Hiểu

Nhiều giáo viên và học sinh gặp khó khăn trong việc tìm kiếm tài liệu phù hợp để phát triển năng lực đọc hiểu. Điều này dẫn đến việc học sinh không có đủ nguồn tài liệu để thực hành và nâng cao kỹ năng của mình.

2.2. Phương Pháp Giảng Dạy Chưa Đáp Ứng

Phương pháp giảng dạy hiện tại chưa thực sự chú trọng đến việc phát triển năng lực đọc hiểu văn bản thông tin. Nhiều giáo viên vẫn sử dụng phương pháp truyền thống, không khuyến khích sự tham gia tích cực của học sinh.

III. Phương Pháp Giảng Dạy Đọc Văn Bản Thông Tin Hiệu Quả

Để phát triển năng lực đọc văn bản thông tin, cần áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại và hiệu quả. Các phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp cận thông tin một cách dễ dàng mà còn khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện.

3.1. Hướng Dẫn Học Sinh Liên Hệ Kiến Thức Nền

Học sinh cần được hướng dẫn để liên hệ kiến thức nền với văn bản thông tin. Điều này giúp họ hiểu rõ hơn về nội dung và ý nghĩa của văn bản, từ đó nâng cao khả năng đọc hiểu.

3.2. Phát Triển Kỹ Năng Phân Tích Văn Bản

Giáo viên cần hướng dẫn học sinh cách phân tích cấu trúc và nội dung của văn bản thông tin. Kỹ năng này giúp học sinh nhận diện thông tin quan trọng và ý chính trong văn bản.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Năng Lực Đọc Văn Bản Thông Tin

Năng lực đọc văn bản thông tin không chỉ có giá trị trong học tập mà còn trong cuộc sống hàng ngày. Học sinh có khả năng đọc hiểu tốt sẽ dễ dàng tiếp cận thông tin và giải quyết các vấn đề trong cuộc sống.

4.1. Tăng Cường Kỹ Năng Giải Quyết Vấn Đề

Khi học sinh có khả năng đọc hiểu tốt, họ sẽ có khả năng phân tích và giải quyết các vấn đề phức tạp trong cuộc sống. Điều này rất quan trọng trong bối cảnh xã hội hiện đại.

4.2. Nâng Cao Khả Năng Tư Duy Phản Biện

Năng lực đọc văn bản thông tin giúp học sinh phát triển tư duy phản biện. Họ sẽ biết cách đánh giá thông tin và đưa ra quyết định dựa trên các dữ liệu có sẵn.

V. Kết Luận Về Phát Triển Năng Lực Đọc Văn Bản Thông Tin

Phát triển năng lực đọc văn bản thông tin là một nhiệm vụ quan trọng trong giáo dục hiện đại. Cần có sự phối hợp giữa giáo viên, học sinh và các tài liệu hỗ trợ để đạt được mục tiêu này. Việc chú trọng đến năng lực đọc hiểu sẽ giúp học sinh trang bị những kỹ năng cần thiết cho tương lai.

5.1. Tương Lai Của Năng Lực Đọc Trong Giáo Dục

Trong tương lai, năng lực đọc văn bản thông tin sẽ ngày càng trở nên quan trọng hơn. Giáo dục cần tiếp tục đổi mới để đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại.

5.2. Đề Xuất Các Giải Pháp Cải Tiến

Cần có các giải pháp cải tiến trong phương pháp giảng dạy và tài liệu học tập để phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh. Điều này sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.

Nội dung chính

Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Lê Minh Tú được thực hiện trong bối cảnh nền giáo dục Việt Nam bước vào giai đoạn chuyển đổi căn bản từ mô hình tiếp cận nội dung (trang bị kiến thức) sang mô hình tiếp cận phát triển phẩm chất và năng lực người học, theo tinh thần của Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (ban hành tháng 7/2017) và Dự thảo Chương trình môn Ngữ văn sau năm 2018 (công bố tháng 1/2018). Theo định hướng mới, môn Ngữ văn lấy trục phát triển năng lực giao tiếp với 4 kỹ năng (đọc, viết, nói, nghe) làm mạch chính xuyên suốt cả 3 cấp học, đồng thời cơ cấu lại tỉ lệ các kiểu loại văn bản nhằm tạo sự cân bằng giữa văn bản văn học, văn bản nghị luận và văn bản thông tin.

Thực tiễn dạy học môn Ngữ văn tại các trường phổ thông thời điểm nghiên cứu tồn tại nhiều bất cập lớn: giáo viên chủ yếu giảng dạy theo mô hình khuôn mẫu, đọc - chép, thiên về phân tích hàn lâm các tác phẩm văn học hoặc ôn luyện thi cử theo kiểu "tủ đề" (Nguyễn Thị Thanh Lâm, 2016). Kiểu loại văn bản thông tin chưa được quan tâm thỏa đáng, chiếm tỉ lượng khiêm tốn trong chương trình và thiếu phương pháp hướng dẫn tiếp nhận khoa học. Dù văn bản thông tin giữ vai trò then chốt trong việc trang bị kiến thức thực tiễn và năng lực tự học suốt đời, các công trình nghiên cứu phương pháp dạy học trong nước trước đó hầu như chỉ tập trung vào văn bản văn chương hoặc phương pháp đọc hiểu chung, tạo ra một khoảng trống lý luận và thực tiễn đáng kể đối với kiểu loại văn bản này.

Mục tiêu nghiên cứu: Đề xuất các biện pháp hướng dẫn học sinh đọc văn bản thông tin theo định hướng phát triển năng lực ở trường phổ thông.

Nhiệm vụ nghiên cứu (gồm 3 nhiệm vụ):

1. Thứ nhất: Xây dựng cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn làm căn cứ đề xuất các biện pháp hướng dẫn học sinh đọc văn bản thông tin theo hướng phát triển năng lực.
2. Thứ hai: Đề xuất các biện pháp hướng dẫn đọc văn bản thông tin theo hướng phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông.
3. Thứ ba: Thiết kế kế hoạch bài học và tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp hướng dẫn đọc văn bản thông tin theo hướng phát triển năng lực vừa đề xuất.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

• Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp hướng dẫn học sinh đọc văn bản thông tin theo hướng phát triển năng lực.
• Phạm vi nghiên cứu:
  • Phạm vi nội dung: Nghiên cứu một số biện pháp hướng dẫn học sinh đọc văn bản thông tin; thiết kế kế hoạch bài học cho một văn bản thông tin trong sách giáo khoa Ngữ văn bậc trung học phổ thông hiện hành.
  • Phạm vi không gian và thời gian: Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại lớp 11T4, trường Trung học phổ thông Cần Đước, tỉnh Long An trong năm học 2017–2018 (khóa luận hoàn thành ngày 26 tháng 4 năm 2018).

Giả thuyết nghiên cứu: Nếu đề xuất được những biện pháp hướng dẫn đọc văn bản thông tin hiệu quả thì sẽ góp phần hình thành kĩ năng đọc văn bản thông tin cho học sinh trung học phổ thông, đáp ứng yêu cầu dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực của chương trình Ngữ văn mới.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp

Khóa luận kế thừa và phối hợp hệ thống cơ sở lý thuyết đa dạng từ các nghiên cứu quốc tế và văn bản chỉ đạo giáo dục trong nước:

• Khái niệm và đặc trưng văn bản thông tin: Tác giả đối chiếu các góc nhìn của PISA (văn bản liên tục và không liên tục), Chương trình giáo dục của Úc (chia văn bản theo mục đích giao tiếp: tưởng tượng, thông tin, thuyết phục), chương trình các nước Singapore, Hàn Quốc, Anh, cùng định nghĩa chuyên sâu của Nell K. Duke (2002, 2003, 2012) và Barbara Moss (2004). Khóa luận thống nhất định nghĩa văn bản thông tin là loại văn bản trình bày sự kiện, sự việc có thật trong thế giới xung quanh, không chứa yếu tố hư cấu, với mục đích chính là cung cấp thông tin về các chủ đề, sự kiện, quá trình.
• Khung phân loại văn bản thông tin: Dựa trên công trình Teaching Language in Context của Derewianka & B. Jones (2012), văn bản thông tin được phân thành 4 nhóm chính: văn bản chỉ dẫn, văn bản phân loại, văn bản giải thích và văn bản mô tả.
• Tiến trình tiếp nhận văn bản: Tiếp thu mô hình dạy đọc 3 giai đoạn (trước khi đọc, trong khi đọc, sau khi đọc) từ tài liệu Think literacy: Cross-Curricular Approaches Grade 7-12 (2005) của Hiệp hội Giáo dục Âm nhạc Ontario, cùng Giáo trình phương pháp dạy đọc văn bản của Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu (2017).

Loại văn bản thông tin	Phân loại nhánh nhỏ	Cấu trúc đặc trưng theo văn bản
Văn bản chỉ dẫn	- Quy trình đơn giản - Hướng dẫn phương hướng - Báo cáo quy trình - Quy trình có điều kiện - Quy tắc/nội quy	Mục tiêu/mục đích, vật liệu/dụng cụ cần chuẩn bị, các bước tiến hành theo trình tự logic, lưu ý bổ sung hoặc các hành vi bị ngăn cấm.
Văn bản mô tả	Văn bản cung cấp thông tin về thuộc tính, tính chất của sự vật	Tiêu đề, câu chủ đề (xác định và phân loại đối tượng), phần mô tả chi tiết thuộc tính, đặc điểm.
Văn bản phân loại	Văn bản cung cấp hệ thống phân loại sự vật	Câu chủ đề (phân loại, định nghĩa, gọi tên), phần mô tả từng đơn vị thành phần và thuộc tính của chúng.
Văn bản giải thích	- Giải thích trình tự - Giải thích chu kì - Giải thích nguyên nhân - Giải thích hệ thống - Giải thích nhân tố - Giải thích hệ quả	Đối tượng được giải thích (định nghĩa, bối cảnh) và các phần giải thích logic (các giai đoạn, các thành phần tương tác, nguyên nhân - hệ quả).

Phương pháp nghiên cứu thực tế:

• Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu lý luận, chương trình giáo dục quốc tế (Mỹ, Singapore, Úc, Anh, PISA) và trong nước để xây dựng khung lý thuyết, đồng thời khảo sát trực tiếp văn bản thông tin trong 6 cuốn sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông hiện hành (lớp 10, 11, 12 ở cả hai ban Cơ bản và Nâng cao).
• Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Xây dựng phiếu khảo sát lấy ý kiến học sinh tham gia học thực nghiệm và giáo viên dự giờ về tính hiệu quả, tính khả thi của các biện pháp, cũng như mức độ hình thành kỹ năng đọc hiểu văn bản thông tin.
• Phương pháp phỏng vấn: Tiến hành phỏng vấn sâu giáo viên dự giờ nhằm thu thập các nhận xét định tính chi tiết về tiến trình tổ chức hoạt động học.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thiết kế kế hoạch bài học và tổ chức giảng dạy thực tế tại trường phổ thông để kiểm định độ tin cậy của các giải pháp đề xuất.

Nguồn dữ liệu nghiên cứu:

• Văn bản chương trình giáo dục: Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2017), Dự thảo Chương trình môn Ngữ văn sau năm 2018 (tháng 1/2018).
• Bộ sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành lớp 10, 11, 12 (ban Cơ bản và ban Nâng cao).
• Khung chương trình đọc hiểu của NAEP (National Assessment of Educational Progress - Hoa Kỳ, 2009).
• Dữ liệu khảo sát thực chứng từ phiếu hỏi của học sinh lớp 11T4 và biên bản phỏng vấn giáo viên tại trường Trung học phổ thông Cần Đước, tỉnh Long An.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy đọc văn bản thông tin theo hướng phát triển năng lực

Chương 1 hệ thống hóa cơ sở khoa học và khảo sát bức tranh thực tiễn về văn bản thông tin trong nhà trường phổ thông:

• Lý luận về văn bản thông tin: Phân tích bản chất của văn bản thông tin qua các phương diện: thể loại đa dạng (đơn từ, công văn, báo cáo khoa học, chỉ dẫn, clip, văn bản đa phương thức); ngôn từ mang tính chuyên môn, học thuật, chính xác, đơn nghĩa, sử dụng các lớp từ vựng kỹ thuật; hình thức trình bày nhấn mạnh các đề mục, tiêu đề phụ, bảng chú giải thuật ngữ, chú thích chân trang; kết cấu tổ chức theo các mô hình đặc thù (nguyên nhân - kết quả, so sánh - đối chiếu, mô tả, hỏi - trả lời, liệt kê, trình tự thời gian) theo lý thuyết của Reutzel & Cooter (2007).
• Thực trạng văn bản thông tin trong sách giáo khoa hiện hành: Khảo sát toàn bộ ngữ liệu văn bản ở hai ban Cơ bản và Nâng cao cấp trung học phổ thông. Kết quả chỉ ra văn bản thông tin chỉ chiếm tỉ lệ khiêm tốn: 19,3% ở ban Cơ bản và 23% ở ban Nâng cao, trong khi văn bản văn chương chiếm áp đảo (lần lượt là 65,7% và 62,6%). Phân bố văn bản thông tin giữa các khối lớp thiếu tính hệ thống: lớp 11 có tỉ lệ thấp nhất (14,3% ở ban Cơ bản; 21,2% ở ban Nâng cao) rồi mới tăng lên ở lớp 12 (22,7% ở ban Cơ bản; 26,9% ở ban Nâng cao). Tác giả so sánh với Khung chương trình NAEP (2009) của Hoa Kỳ, nơi văn bản thông tin chiếm tỉ trọng tăng dần theo cấp lớp (lớp 4 chiếm 50%, lớp 8 chiếm 55%, lớp 12 chiếm tới 70%) nhằm chuẩn bị năng lực tự học ở bậc đại học và nghề nghiệp.
• Nội dung văn bản thông tin trong sách giáo khoa: Ngữ liệu văn bản thông tin trong sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành rất đơn điệu về chủ đề, hầu như chỉ tập trung vào lĩnh vực văn học và nghiên cứu văn học (Tổng quan văn học Việt Nam, Khái quát văn học dân gian, Khái quát văn học qua các thời kỳ lịch sử, bài thuyết minh về tiểu sử và phong cách tác gia văn học như Xuân Diệu...).
• Năng lực đọc hiểu văn bản thông tin: Xác lập khái niệm năng lực đọc văn bản thông tin, chỉ ra các yêu cầu cần đạt phân chia theo 4 phương diện được quy định trong Dự thảo Chương trình Ngữ văn sau năm 2018 cấp trung học phổ thông.

Chương 2: Một số biện pháp hướng dẫn học sinh đọc văn bản thông tin theo hướng phát triển năng lực

Chương 2 đề xuất hệ thống giải pháp sư phạm gồm hai trục tiếp cận bổ trợ lẫn nhau:

1. Hệ thống biện pháp hướng dẫn theo đặc trưng kiểu loại (gồm 9 biện pháp):

• Hướng dẫn học sinh liên hệ kiến thức nền: Kích hoạt trải nghiệm, hiểu biết đã có liên quan đến chủ đề văn bản trước và trong khi tiếp nhận.
• Hướng dẫn học sinh dự đoán: Dựa vào nhan đề, tranh ảnh, số liệu, tiểu mục để phán đoán nội dung thông tin tiếp theo.
• Hướng dẫn học sinh xác định bố cục và kết cấu văn bản: Nhận diện cách thức sắp xếp thông tin theo trình tự thời gian, quan hệ nhân quả hay so sánh đối chiếu.
• Hướng dẫn học sinh tóm tắt văn bản: Rút gọn văn bản về các luận điểm chính, nắm bắt dung lượng cốt lõi.
• Hướng dẫn học sinh phân tích, giải mã thuật ngữ, từ khó: Hướng dẫn cách tra cứu chú giải chân trang, suy đoán nghĩa từ chuyên môn kỹ thuật dựa vào ngữ cảnh.
• Hướng dẫn học sinh xác định thông tin quan trọng, ý chính: Phân biệt thông tin trung tâm với các chi tiết minh họa, thông tin bổ trợ.
• Hướng dẫn học sinh suy luận: Đọc giữa các dòng chữ để nhận biết hàm ý, quan điểm hoặc mục đích của tác giả.
• Hướng dẫn học sinh tự kiểm soát quá trình đọc: Tự đặt câu hỏi, phát hiện điểm chưa hiểu và điều chỉnh tốc độ hoặc chiến lược đọc.
• Hướng dẫn học sinh phê bình, đánh giá: Đánh giá độ tin cậy của dữ liệu, nhận xét về cấu trúc, cách diễn đạt và tác động của văn bản đến nhận thức cá nhân.

2. Hệ thống biện pháp hướng dẫn theo ba giai đoạn đọc:

• Giai đoạn trước khi đọc: Thiết lập tâm thế, mục tiêu đọc, định hướng khai thác thông qua hệ thống phiếu học tập hình dung về văn bản.
• Giai đoạn trong khi đọc: Thực hiện các thao tác xử lý thông tin, phân tích kết cấu thông qua công cụ học tập chuyên biệt như Bảng học tập "Thông tin chính - Thông tin bổ sung".
• Giai đoạn sau khi đọc: Củng cố, đánh giá và phản hồi thông tin thông qua Phiếu học tập hướng dẫn học sinh phê bình, đánh giá văn bản thông tin sau khi đọc.

3. Thiết kế kế hoạch bài học thực nghiệm: Xác định mục đích, các bước thiết kế và xây dựng trọn vẹn bản kế hoạch bài học thực nghiệm cho một văn bản thông tin cụ thể trong sách giáo khoa hiện hành, tích hợp các phiếu học tập và bảng biểu đã xây dựng.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 3 trình bày việc triển khai kiểm chứng thực nghiệm:

• Tổ chức thực nghiệm: Tiến hành dạy thực nghiệm kế hoạch bài học đã soạn thảo tại lớp 11T4, trường Trung học phổ thông Cần Đước (tỉnh Long An), dưới sự hỗ trợ chuyên môn của giáo viên hướng dẫn và ThS. Phan Thị Thu Hồng cùng các thầy cô giáo dự giờ.
• Phương pháp thu thập dữ liệu thực nghiệm: Phát phiếu điều tra khảo sát ý kiến của toàn bộ học sinh lớp 11T4 sau tiết học, đồng thời thực hiện phỏng vấn sâu giáo viên dự giờ.
• Đánh giá kết quả thực nghiệm: Phân tích dữ liệu từ 3 bảng thống kê kết quả:
  • Bảng 3.1: Thống kê kết quả khảo sát ý kiến học sinh về tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp hướng dẫn đọc.
  • Bảng 3.2: Thống kê kết quả khảo sát ý kiến học sinh về mức độ kỹ năng đọc học sinh đạt được sau tiết học thực nghiệm.
  • Bảng 3.3: Thống kê kết quả khảo sát ý kiến đánh giá của học sinh về mức độ hiệu quả của các kỹ thuật hướng dẫn đọc được giáo viên vận dụng.
• Đề xuất biện pháp khắc phục: Rút ra các kết luận sư phạm, chỉ rõ các khó khăn học sinh thường gặp phải và đề xuất điều chỉnh về mặt thời lượng, kỹ thuật tổ chức nhằm tối ưu hóa tính khả thi của các biện pháp.

Kết quả và đóng góp

Khóa luận đưa ra các kết quả định lượng cụ thể từ việc khảo sát chương trình hiện hành và thực nghiệm sư phạm:

Thống kê tỉ lệ các kiểu loại văn bản trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện hành:

Chương trình	Khối lớp	Văn bản văn chương (%)	Văn bản nghị luận (%)	Văn bản thông tin (%)
Ban Cơ bản	Lớp 10	68,1%	10,6%	21,3%
	Lớp 11	71,4%	14,3%	14,3%
	Lớp 12	56,8%	20,5%	22,7%
	Toàn cấp	65,7%	15,0%	19,3%
Ban Nâng cao	Lớp 10	63,8%	14,5%	21,7%
	Lớp 11	68,2%	10,6%	21,2%
	Lớp 12	53,8%	19,2%	26,9%
	Toàn cấp	62,6%	14,4%	23,0%

Số liệu khảo sát phản ánh rõ sự thiên lệch về văn bản văn học, sự thiếu hụt văn bản thông tin trong sách giáo khoa hiện hành, đồng thời chỉ ra tính bất hợp lý khi lớp 11 lại có tỉ lệ văn bản thông tin thấp nhất toàn cấp học.

Kết quả thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Cần Đước (Long An):

• Dữ liệu thu được từ phiếu hỏi học sinh lớp 11T4 xác nhận tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp hướng dẫn đọc. Học sinh bước đầu làm quen và vận dụng được các kỹ thuật giải mã từ ngữ kỹ thuật, tách lọc thông tin chính - thông tin bổ sung, tự kiểm soát tốc độ đọc và đánh giá văn bản thay vì chỉ ghi nhớ thụ động kiến thức do giáo viên truyền đạt.
• Giáo viên dự giờ đánh giá cao tính khả thi của tiến trình dạy đọc 3 giai đoạn kết hợp hệ thống công cụ hỗ trợ trực quan (Phiếu học tập hình dung, Bảng thông tin chính - bổ sung, Phiếu đánh giá sau khi đọc).

Giải pháp và kiến nghị của tác giả:

• Chuyển đổi căn bản mục tiêu giờ dạy văn bản thông tin: từ việc giảng giải nội dung kiến thức sang hướng dẫn quy trình, thao tác và kỹ năng đọc độc lập cho học sinh.
• Đa dạng hóa nguồn ngữ liệu văn bản thông tin trong nhà trường, không bó hẹp ở văn bản thuyết minh văn học mà cần mở rộng sang các văn bản khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, văn bản đa phương thức phục vụ cuộc sống.
• Vận dụng linh hoạt 9 biện pháp rèn luyện kỹ năng đọc tương thích với cấu trúc của từng thể loại văn bản thông tin (chỉ dẫn, giải thích, mô tả, phân loại).

Đóng góp của đề tài do tác giả tự nêu:

• Về lý luận: Làm rõ khái niệm, đặc trưng cấu trúc, phân loại văn bản thông tin; làm sáng tỏ các khái niệm năng lực, năng lực đọc hiểu văn bản thông tin; xác định rõ hệ thống kỹ năng đọc cần hình thành cho học sinh trung học phổ thông phù hợp với định hướng đổi mới giáo dục.
• Về thực tiễn: Đánh giá toàn diện vị trí, vai trò, tỉ lệ và đặc điểm của văn bản thông tin trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành; đề xuất hệ thống biện pháp hướng dẫn đọc cụ thể theo đặc trưng kiểu loại và theo tiến trình 3 giai đoạn đọc; thiết kế kế hoạch bài học minh họa và kiểm chứng thành công tính hiệu quả, tính khả thi qua thực nghiệm sư phạm.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Khóa luận chỉ ra một số hạn chế gắn liền với phạm vi triển khai của đề tài:

• Thực nghiệm sư phạm chỉ được tổ chức trên phạm vi hẹp tại 01 lớp (lớp 11T4) thuộc 01 trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Long An (Trường THPT Cần Đước), với 01 kế hoạch bài học thực nghiệm cho một văn bản thông tin cụ thể trong sách giáo khoa hiện hành. Do giới hạn về thời gian và điều kiện thực hiện của một khóa luận tốt nghiệp, nghiên cứu chưa thể tiến hành thực nghiệm đối chứng quy mô lớn ở nhiều vùng miền và nhiều đối tượng học sinh khác nhau.
• Ngữ liệu thực nghiệm bị ràng buộc bởi văn bản thông tin sẵn có trong sách giáo khoa hiện hành (chủ yếu là văn bản đơn phương thức, thiên về nội dung văn học), chưa có điều kiện thử nghiệm trên các dạng văn bản thông tin phức hợp, văn bản số hay văn bản đa phương thức.

Hướng nghiên cứu tiếp:

• Mở rộng phạm vi thực nghiệm sư phạm sang nhiều khối lớp khác nhau (lớp 10, lớp 12) và nhiều địa bàn trường học có điều kiện giáo dục đa dạng.
• Nghiên cứu áp dụng các biện pháp hướng dẫn đọc cho các kiểu loại văn bản thông tin mới mẻ, hiện đại hơn (văn bản phi hư cấu ngoài sách giáo khoa, văn bản khoa học liên môn, văn bản có kết cấu phi liên tục và văn bản truyền thông số) nhằm đón đầu việc triển khai đại trà Chương trình giáo dục phổ thông mới sau năm 2018.

Giá trị tham khảo

Khóa luận là tài liệu tham khảo chuyên môn hữu ích cho:

• Sinh viên, học viên chuyên ngành Sư phạm Ngữ văn và Phương pháp dạy học: Nắm bắt khung lý thuyết hoàn chỉnh về văn bản thông tin theo chuẩn quốc tế (Derewianka & Jones, Duke, PISA) và phương pháp luận thiết kế bài học phát triển năng lực đọc hiểu.
• Giáo viên Ngữ văn tại các trường trung học phổ thông: Khai thác trực tiếp 9 biện pháp hướng dẫn học sinh đọc theo đặc trưng thể loại và quy trình dạy đọc 3 giai đoạn; ứng dụng hệ thống công cụ hỗ trợ trực quan gồm:
  • Bảng câu hỏi liên hệ kiến thức nền (Bảng 2.1).
  • Bảng câu hỏi và tiêu chí phê bình, đánh giá nội dung, hình thức văn bản thông tin (Bảng 2.2, 2.3).
  • Phiếu học tập hình dung về văn bản thông tin (Bảng 2.4).
  • Bảng học tập "Thông tin chính - Thông tin bổ sung" (Bảng 2.5).
  • Phiếu học tập hướng dẫn học sinh phê bình, đánh giá văn bản thông tin sau khi đọc (Bảng 2.6).
• Các nhà nghiên cứu chương trình và biên soạn sách giáo khoa: Tham khảo các bảng số liệu thống kê đối sánh chi tiết giữa cơ cấu ngữ liệu của sách giáo khoa Ngữ văn Việt Nam với Khung chương trình NAEP Hoa Kỳ để điều chỉnh tỉ lệ văn bản thông tin một cách khoa học.

Câu hỏi thường gặp

1. Khóa luận tiếp thu mô hình phân loại văn bản thông tin từ tác giả quốc tế nào và gồm những loại hình cụ thể nào?
Tác giả tiếp thu mô hình phân loại từ công trình Teaching Language in Context (2012) của hai nhà nghiên cứu người Úc là Derewianka và B. Jones. Theo mô hình này, văn bản thông tin được chia thành 4 loại chính dựa trên mục đích tạo lập: văn bản chỉ dẫn (gồm quy trình đơn giản, hướng dẫn phương hướng, báo cáo quy trình, quy trình có điều kiện, quy tắc), văn bản mô tả, văn bản phân loại và văn bản giải thích (gồm giải thích trình tự, chu kì, nguyên nhân, hệ thống, nhân tố, hệ quả).

2. Tỉ lệ văn bản thông tin trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện hành ở hai ban Cơ bản và Nâng cao chênh lệch như thế nào?
Theo kết quả khảo sát toàn bộ sách giáo khoa THPT của tác giả: ở ban Cơ bản, văn bản thông tin chiếm tỉ lệ trung bình toàn cấp là 19,3% (lớp 10: 21,3%; lớp 11: 14,3%; lớp 12: 22,7%); ở ban Nâng cao, văn bản thông tin chiếm tỉ lệ 23% (lớp 10: 21,7%; lớp 11: 21,2%; lớp 12: 26,9%). Học sinh ban Nâng cao có cơ hội tiếp xúc với văn bản thông tin nhiều hơn, và ở cả hai ban, tỉ lệ văn bản thông tin đều sụt giảm bất thường ở khối lớp 11.

3. Khung chương trình đọc hiểu của NAEP (Hoa Kỳ, 2009) phân bổ tỉ lệ giữa văn bản văn chương và văn bản thông tin ra sao?
Khung chương trình của NAEP phân bổ tỉ lệ văn bản thông tin tăng dần theo từng cấp lớp: ở lớp 4, tỉ lệ văn bản văn chương và văn bản thông tin là 50% - 50%; ở lớp 8 là 45% văn bản văn chương và 55% văn bản thông tin; đến lớp 12, văn bản văn chương chỉ còn 30% trong khi văn bản thông tin tăng lên chiếm tới 70% tổng thời lượng đọc hiểu, nhằm đáp ứng yêu cầu học tập ở bậc đại học và làm việc thực tế.

4. Trong Chương 2, tác giả đề xuất những biện pháp cụ thể nào để hướng dẫn học sinh đọc văn bản thông tin theo đặc trưng kiểu loại?
Tác giả đề xuất hệ thống gồm 9 biện pháp: (1) Hướng dẫn học sinh liên hệ kiến thức nền; (2) Hướng dẫn học sinh dự đoán; (3) Hướng dẫn học sinh xác định bố cục và kết cấu văn bản; (4) Hướng dẫn học sinh tóm tắt văn bản; (5) Hướng dẫn học sinh phân tích, giải mã thuật ngữ, từ khó; (6) Hướng dẫn học sinh xác định thông tin quan trọng, ý chính; (7) Hướng dẫn học sinh suy luận; (8) Hướng dẫn học sinh tự kiểm soát quá trình đọc; (9) Hướng dẫn học sinh phê bình, đánh giá.

5. Thực nghiệm sư phạm của đề tài được triển khai tại đơn vị trường học nào, với những phương pháp thu thập dữ liệu nào?
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại lớp 11T4, trường Trung học phổ thông Cần Đước, tỉnh Long An dưới sự hướng dẫn của tác giả và ThS. Phan Thị Thu Hồng. Dữ liệu thực nghiệm được thu thập thông qua hai công cụ chính: phiếu trưng cầu ý kiến học sinh (khảo sát về tính khả thi, tính hiệu quả, mức độ hình thành kỹ năng và mức độ hiệu quả của từng kỹ thuật dạy đọc) và biên bản phỏng vấn trực tiếp giáo viên tham gia dự giờ.

Kết luận

Khóa luận tốt nghiệp của Lê Minh Tú là một công trình nghiên cứu chuyên sâu về lý luận và phương pháp dạy học môn Ngữ văn, giải quyết thỏa đáng vấn đề dạy đọc văn bản thông tin theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông. Công trình đã làm sáng tỏ hệ thống cơ sở khoa học, phân tích xác thực những hạn chế về tỉ lệ và chủ đề của văn bản thông tin trong sách giáo khoa hiện hành, đồng thời xây dựng thành công 9 biện pháp đọc hiểu theo thể loại kết hợp tiến trình 3 giai đoạn. Kết quả thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Cần Đước (Long An) đã khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp, mang lại giá trị tham khảo thiết thực cho công tác dạy học Ngữ văn trước yêu cầu triển khai Chương trình giáo dục phổ thông 2018.

Trích đoạn nội dung tài liệu

chương 1 17 PISA (2012). Assessment and Analytical Framework Mathematics, Reading, Science, Problem solving and Financial literacy. Truy xuất từ: http://www.org 10 lựa chọn VB và quan niệm đánh giá NL đọc hiểu, có thể thấy PISA chú trọng đến khả năng đọc hiéu những VB có nội dung truyền tai thông tin về thế giới thực của người đọc. Nhìn chung, trên thé giới, van đề VBTT đã được rất nhiều cá nhân và tô chức giáo dục tiến hành nghiên cứu một cách chỉ tiết và có hệ thống.

Các công trình này góp phần xây dựng nên hệ thống cơ sở lí thuyết hoàn chỉnh về thé loại VBTT như: khdi niệm, đặc trưng thể loại, hệ thống phán loại, cấu trúc, các kỹ năng đọc VBTT,. Bên cạnh đó, có thể thấy điểm thống nhất giữa các công trình đó là điều nhìn nhận tầm quan trọng và ảnh hưởng của loại VB này đối với sự phát triển của xã hội nói chung và của hoạt động giáo dục nói riêng. Theo đó, việc đọc và biết đọc VBTT sẽ góp phần giúp cho người đọc trang bị những kiến thức và kĩ năng cần thiết, từ đó, tham gia vào các hoạt động xã hội một các hiệu quả và thuận lợi hơn. s* O trong nước 7 Ở Việt Nam, VBTT cũng không phải là một khái niệm quá mới mẻ trong giảng dạy và nghiên cứu vì đã có nhiều công trình nghiên cứu về khái niệm và đặc trưng của kiểu loại VB này.

Trong bài viết Văn bản thông tin trong chương trình Ngữ Văn của một số nước trên thé giới, tac giả Nguyễn Thị Ngọc Thúy (2016) đã tiến hành khảo sát, tổng hợp các ý kiến, quan niệm của các tô chức giáo dục, CT day tiếng ở một số quốc gia trên thế giới về cách gọi tên, khái niệm, các đặc trưng,.của loại VBTT. Cụ thể tác giả đã nhấn mạnh: “Chương trình Ngữ văn của một số nước đã dùng những tên gọi khác nhau dé chỉ loại VB có nội dung liên quan trực tiếp đến thé giới hiện thực, không sử dụng những yếu tố hư cấu, tưởng tượng, thực hiện chức năng chủ yếu là cung cấp thông tin ”!8. Sau khi tông hợp điểm thống nhất giữa các ý kiến, quan niệm, tác giả đã đưa ra cách hiểu chung về VBTT cũng như những đặc trưng cơ bản của loại VB này. Tác giả cho rằng VBTT là một loại VB quan trọng trong cuộc sống, lưu trữ thông tin liên quan đến người thật, việc thật, được nhiều quốc gia trên thế giới quan tâm, nghiên cứu và giảng dạy cho HS.

Đồng thời, cũng không thể phủ nhận đây là một loại VB 18 Nguyễn Thị Ngọc Thúy (2016). Văn bản thông tin trong chương trình Ngữ Văn của một số nước trên thế giới. Truy xuất từ: https://phuongphapgiangday.com/2016/03/13/van-ban-thong-tin-trong-chuong-trinh-ngu-van-cua-mot-so-nuoc -tren-the-gioi/#_ftn1 (truy cập ngày 10/4/2018) 11 phức tạp mà không phải người đọc nào cũng có thể tiếp cận dé dàng. Có thé nói bài viết đã có đóng góp to lớn về mặt lí luận trong hoạt động nghiên cứu VBTT ở Việt Nam, làm cơ sở cho các đề tài khoa học khác minh định khái niệm và triển khai các van đề xoay quanh loại VB gắn liền với thực tiễn này.

Giáo trình phương pháp dạy đọc văn bản của Nguyễn Thị Hồng Nam (chủ biên) và Dương Thị Hồng Hiếu (2017) là công trình nghiên cứu đầy đủ và có hệ thống đầu tiên về phương pháp dạy đọc các kiểu loại VB ở Việt Nam, trong đó có VBTT. Công trình đã tiến hành làm rõ khái niệm và đặc trưng của loại VBTT; đồng thời chỉ ra sự khác biệt giữa loại VB nay với các loại VB khác (VBVC và VBNL). Theo các tác gia: “So với VBVC, VBTT có những đặc điểm riêng về nội dung, von từ vựng cũng như cách tổ chức, trình bày thông tin. Chính những yêu tô này đã tạo nên sự khác biệt cho VBTT và làm cho việc đọc VBTT cũng có những điểm riêng, khác với việc đọc VBVC”°.

Có thé nói công trình đóng vai trò hết sức quan trong trong việc làm cơ sở lí thuyết nền tang cho các nghiên cứu các van dé cụ thé liên quan đến VBTT và cách dạy đọc thé loại VB này. Dự thảo chương trình Ngữ Văn sau năm 2018 tháng (tháng 1/2018) đưa ra khái niệm VBTT như sau: “VBTT là kiểu loại VB chủ yếu nhằm cung cấp thông tin. Dựa trên cách hiểu này, Dự thảo cũng xác định các tiểu loại của VBTT là “thuyết mình, nhật dụng”. Tuy không trình bày một cách hệ thống, chỉ tiết, nhưng việc đề cập rõ khái niệm và các tiểu loại VBTT trong Dự thảo đã cho thấy CT môn Ngữ văn từ sau năm 2018 bắt đầu chú trọng nhiều hơn kiểu loại VBTT.

Từ đây đặt ra yêu cầu và hướng nghiên cứu cu thê cho các nhà giáo dục về kiêu loại VB nay. Như vậy, ở Việt Nam, VBTT cũng đã được tiễn hành nghiên cứu một cach chi tiết trong những năm trở lại đây. Cùng quan điểm với các nhà nghiên cứu nước ngoài, các công trình nghiên cứu VBTT trong nước cũng tiễn hành nghiên cứu loại VB này trong mối liên hệ với hoạt động giáo dục. Cụ thể là các nghiên cứu đã tập trung tiếp nhận những thành tựu nghiên cứu về VBTT trên thế giới, từ đó, đưa ra những đề xuất, hướng phát triển trong việc tìm hiểu và giảng dạy loại VB này ở Việt Nam.

19 Nguyễn Thi Hồng Nam & Dương Thị Hồng Hiếu (2017). Giáo trình phương pháp dạy doc van bản. NXB Đại học Cần Thơ. Về vấn đề phương pháp dạy đọc văn bản và văn bản thông tin theo hướng phát triển năng lực “ O nước ngoài >, Trên thé giới, việc day doc VB nói chung va VBTT nói riêng theo hướng phát triển NL là một vấn đề đã được quan tâm và nghiên cứu rộng rãi.

Theo khảo sát của chúng tôi, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu đề xuất các biện pháp, kỹ thuật đọc VBTT hiệu quả, nhanh chóng cho người doc: Một trong những công trình quan trọng nghiên cứu cụ thé và có hệ thống về các biện pháp hướng dẫn HS đọc VBTT là Think literacy: Cross-Curricular Approaches Grade 7-12 (2005)2°. Công trình này được xây dựng và tổng hợp bởi tô chức giáo dục The Ontario Music Educations ’Association. Công trình tập trung xây dựng được nhiều mô hình mới hướng dẫn HS tiếp cận VBTT nhằm phát huy được tính tích cực, chủ động của HS bằng cách cho các em thường xuyên thảo luận, ghi chú, làm việc nhóm, tự học, tô chức trò chơi,.Các biện pháp này được xây dựng theo hướng bam sat tiến trình đọc của HS, bao gồm 3 giai đoạn: chuẩn bị đọc (getting ready to read), tham gia đọc (engaging in reading) và phản hồi sau khi doc (reacting to reading). Bên cạnh các biện pháp dạy đọc, công trình còn thiết kế nhiều mô hình bảng biểu, sơ đồ mà GV có thé tham khảo dé vận dụng trong quá trình dạy đọc VBTT cho HS, chang hạn như: biểu do tiến trình tư duy với các từ tin hiệu (Flow Chart with Signal Words to Oganize Thinking), biểu mẫu hoạt động tổng kết “Hai mặt của vấn dé” (Both Sides Now - Template for Making Judgemant), bảng “Tôi nghĩ - Tôi đọc - Vi vậy” (I think - I read - Therefore),.

Công trình nay là một gợi ý thiết thực cho các nhà giáo dục trong việc thiết kế các hoạt động dạy học VBTT theo hướng phát huy tính chủ động cũng như trang bị những kĩ năng đọc VBTT cần thiết cho HS. Trong bài viết Improve reading in Primary Grade (2012)?!, xuất phát từ thực trạng doc VB không hiệu quả của hoc sinh Mỹ, Nell.Block đã đề 20 Truy xuất từ: https://www.org/FORSTAFF/NewTeacherlnduction/Documents/crosscurric. Improve reading in the Primary Grades. Future of Children 22.

fall 2012 22 Trước đó Duke (2004) cũng đã tiến hành thực công trình độc lập “Strategies for Building Comprehension of Information Text” (công bố tại Đại học Mechigan, New York), đề xuất các chiến lược đọc VBTT hiệu quả cho người đọc. 13 xuất một số gợi ý cho các nhà giáo dục khi tiến hành dạy HS tiếp cận VBTT. Chang hạn như, khi đề xuất kỹ năng đọc từ vựng và nghiên cứu cơ sở từ vựng, các tác giả cho rằng GV không chỉ hướng HS biết cách đọc đúng từ vựng mà còn phải dạy cho các em biết cách vận dụng trong một số tình huống cụ thé vì điều này sẽ giúp việc hiểu từ ngữ trong VB hiệu quả hon va lâu hơn. Về ki năng giải mã từ vựng, các tác giả cho rang, trong quá trình đọc VB, GV có thể trao đôi hoặc tiến hành các hoạt động tương tác với HS về những từ vựng có trong VB.

Điều này tạo cơ hội cho HS tiếp thu từ vựng, làm giàu vốn từ vựng của bản thân. Kĩ năng phát triển kiến thức từ nội dung VB là một kỹ năng quan trọng khác mà các nhà giáo dục gợi ý hình thành cho HS bên cạnh việc khai thác ngôn từ. Trong kỹ năng nay, các nhà giáo dục gợi ý các thao tác, kỹ năng đọc góp phần hỗ trợ HS hiểu nội dung và phát triển kiến thức thu nhận được, cụ thể như: dir đoán, đặt câu hỏi, hình dung, rút ra kết luận, tóm tắt hoặc kể lại. Đề nhẫn mạnh tầm quan trọng cua ky năng đọc mở rộng, các tác giả đã đưa ra một loạt các vi dụ những HS được tạo điều kiện đọc thêm VB ngoài trường học, những HS này đều có thành tích cao hơn cho với các bạn cùng trang lứa.

Từ đó, các nhà giáo dục khuyến khích GV cần cho HS tiếp nhận nhiều nguồn thông tin hơn thay vì chỉ cho HS đọc một VB trong tiết học. Mặc dù phạm vi nghiên cứu của công trình tập trung hướng tới đối tượng HS cấp tiêu hoc (Primary) nhưng qua việc khảo sát những gợi và cơ sở đề xuất, chúng tôi nhận thây các khuyến nghị vẫn có thể được thực hiện ở các cấp học cao hơn. Trong CT dạy tiếng ở một số quốc gia, VBTT thông tin cũng được chú trọng đưa vào giảng dạy nhằm hình thành và phát triển các NL giao tiếp của người học, nhất là NL đọc VBTT.