Luận án phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học môn Tiếng Việt - ĐH Sư phạm Hà Nội

Luận án tiến sĩ nghiên cứu phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kỹ năng.

• Tác giả: Trịnh Thị Hương
• Người hướng dẫn: PGS. TS Nguyễn Thị Hồng Nam
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Văn - Tiếng Việt
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Đọc Hiểu Cho Học Sinh Tiểu Học Trong Môn Tiếng Việt
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Lí do chọn đề tài
• 0.2. Mục tiêu nghiên cứu
• 0.3. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
• 0.5. Phương pháp nghiên cứu
• 0.6. Các dữ liệu thu thập
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN
• 1.1. NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
• 1.1.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học
• 1.1.2. Những nghiên cứu về ĐH
• 1.1.3. Những nghiên cứu về phát triển NL ĐH cho HS tiểu học
• 1.1.4. Những nghiên cứu về mô hình chuyển giao KN trong phát triển NL ĐH cho HS tiểu học
• 1.2. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THEO MÔ HÌNH CHUYỂN GIAO KĨ NĂNG
• 2.1. Quan niệm đọc hiểu và năng lực đọc hiểu
• 2.2. Các kĩ năng đọc hiểu
• 2.3. Mô hình chuyển giao kĩ năng trong dạy đọc hiểu cho HS tiểu học
• 2.4. Đặc điểm môn Tiếng Việt ở tiểu học
• 2.5. Đặc điểm tâm lí và sinh lí của HS tiểu học
• 2.6. Khả năng vận dụng mô hình chuyển giao KN vào phát triển NL ĐH cho HS tiểu học ở Việt Nam
• 2.7. Cơ sở thực tiễn
• 2.7.1. Chuẩn năng lực đọc ở tiểu học
• 2.7.2. Khảo sát thực trạng dạy đọc cho HS lớp 5 tại một số tỉnh ĐBSCL
• 2.7.3. Khảo sát KN ĐH của HS lớp 5 tại một số tỉnh ĐBSCL
• 2.7.4. Nhận xét, đánh giá kết quả khảo sát
• 2.8. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: VẬN DỤNG MÔ HÌNH CHUYỂN GIAO KĨ NĂNG VÀO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
• 3.1. Các nguyên tắc vận dụng mô hình chuyển giao KN vào dạy đọc phát triển NL ĐH cho HS tiểu học
• 3.2. Vận dụng linh hoạt mô hình chuyển giao KN vào dạy đọc trong bối cảnh Việt Nam
• 3.3. Đảm bảo tính tích hợp trong tổ chức dạy đọc hiểu cho HS tiểu học
• 3.4. Bám sát yêu cầu cần đạt của chương trình mới
• 3.5. Bám sát đặc điểm thể loại VB
• 3.6. Đảm bảo tính vừa sức với HS tiểu học
• 3.7. Đánh giá thường xuyên và hỗ trợ HS trong suốt tiến trình học
• 3.8. Tiến trình tổ chức dạy đọc hiểu theo mô hình chuyển giao KN
• 3.8.1. Giáo viên làm mẫu
• 3.8.2. Giáo viên hướng dẫn
• 3.8.3. Học sinh thực hiện đọc độc lập
• 3.9. Một số biện pháp dạy học rèn kĩ thuật đọc hiểu theo mô hình chuyển giao kĩ năng
• 3.9.1. Hướng dẫn HS dự đoán
• 3.9.2. Hướng dẫn HS làm sáng tỏ
• 3.9.3. Hướng dẫn HS đặt câu hỏi
• 3.9.4. Hướng dẫn HS tóm tắt
• 3.9.5. Hướng dẫn HS đọc trải nghiệm
• 3.9.6. Kích hoạt kiến thức nền trong dạy ĐH
• 3.10. Điều kiện vận dụng mô hình chuyển giao KN vào dạy đọc cho HS tiểu học
• 3.11. Tiểu kết chương 3
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. Mục tiêu thực nghiệm
• 4.2. Đối tượng thực nghiệm và phạm vi thực nghiệm
• 4.2.1. Đối tượng thực nghiệm
• 4.2.2. Phạm vi thực nghiệm
• 4.3. Các tiêu chí đánh giá kĩ năng đọc thành tiếng và ĐH của HS
• 4.3.1. Tiêu chí đánh giá kết quả đọc thành tiếng
• 4.3.2. Tiêu chí đánh giá kết quả KN đọc hiểu
• 4.4. Kết quả khảo sát NL đọc của học sinh trước thực nghiệm
• 4.4.1. Về KN đọc thành tiếng
• 4.4.2. Về các kĩ năng đọc hiểu
• 4.5. Kết quả của quá trình dạy thực nghiệm
• 4.5.1. Hiểu nghĩa từ trong ngữ cảnh
• 4.5.2. KN suy luận
• 4.5.3. KN xác định nội dung chính và chi tiết chính
• 4.5.4. KN nhận diện thể loại và đặc điểm thể loại
• 4.6. Kết quả khảo sát sau thực nghiệm
• 4.6.1. Kết quả đọc thành tiếng
• 4.7. Nhận xét, đánh giá kết quả nghiên cứu
• 4.8. Tiểu kết chương 4
• DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Đọc Hiểu Cho Học Sinh Tiểu Học

Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt là một nhiệm vụ quan trọng trong giáo dục hiện đại. Việc này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn phát triển tư duy và khả năng giao tiếp. Nghiên cứu cho thấy rằng việc hình thành năng lực đọc hiểu từ sớm sẽ tạo nền tảng vững chắc cho việc học tập ở các cấp học cao hơn.

1.1. Tầm Quan Trọng Của Năng Lực Đọc Hiểu

Năng lực đọc hiểu không chỉ là kỹ năng cần thiết trong học tập mà còn là công cụ giúp học sinh tiếp cận thông tin và phát triển tư duy phản biện. Việc đọc hiểu văn bản giúp học sinh mở rộng vốn từ vựng và khả năng diễn đạt.

1.2. Các Yếu Tố Ảnh Hưởng Đến Năng Lực Đọc Hiểu

Năng lực đọc hiểu của học sinh bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố như phương pháp giảng dạy, môi trường học tập và sự hỗ trợ từ gia đình. Việc áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại có thể nâng cao hiệu quả dạy học.

II. Những Thách Thức Trong Phát Triển Năng Lực Đọc Hiểu

Mặc dù có nhiều nỗ lực trong việc phát triển năng lực đọc hiểu, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức. Một trong số đó là sự thiếu đồng bộ giữa chương trình giảng dạy và phương pháp đánh giá. Điều này dẫn đến việc học sinh không được rèn luyện đầy đủ các kỹ năng cần thiết.

2.1. Thiếu Hỗ Trợ Từ Gia Đình

Nhiều học sinh không nhận được sự hỗ trợ cần thiết từ gia đình trong việc đọc sách và thực hành kỹ năng đọc. Điều này ảnh hưởng đến khả năng phát triển năng lực đọc hiểu của các em.

2.2. Phương Pháp Giảng Dạy Chưa Đáp Ứng

Phương pháp giảng dạy truyền thống vẫn còn phổ biến, dẫn đến việc học sinh không được khuyến khích phát triển tư duy độc lập và khả năng phân tích văn bản.

III. Phương Pháp Giảng Dạy Hiệu Quả Để Phát Triển Năng Lực Đọc Hiểu

Để phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học, cần áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại. Các phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp cận văn bản một cách hiệu quả mà còn khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện.

3.1. Mô Hình Chuyển Giao Kỹ Năng

Mô hình chuyển giao kỹ năng giúp giáo viên hướng dẫn học sinh từng bước trong quá trình đọc hiểu. Điều này bao gồm việc kích hoạt kiến thức nền, dự đoán nội dung và tóm tắt văn bản.

3.2. Kỹ Năng Đọc Hiểu Cần Rèn Luyện

Các kỹ năng như đặt câu hỏi, suy luận và tóm tắt là rất quan trọng trong việc phát triển năng lực đọc hiểu. Giáo viên cần thiết kế các hoạt động học tập để rèn luyện những kỹ năng này cho học sinh.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Trong Phát Triển Năng Lực Đọc Hiểu

Việc áp dụng các phương pháp giảng dạy vào thực tiễn là rất cần thiết để đánh giá hiệu quả của chúng. Các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy rằng việc áp dụng mô hình chuyển giao kỹ năng đã mang lại kết quả tích cực trong việc phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Thực Nghiệm

Nghiên cứu cho thấy rằng học sinh được dạy theo mô hình chuyển giao kỹ năng có khả năng đọc hiểu tốt hơn so với các em học theo phương pháp truyền thống.

4.2. Phản Hồi Từ Giáo Viên Và Học Sinh

Giáo viên và học sinh đều nhận thấy sự cải thiện trong khả năng đọc hiểu sau khi áp dụng các phương pháp mới. Điều này cho thấy sự cần thiết của việc đổi mới phương pháp giảng dạy.

V. Kết Luận Về Phát Triển Năng Lực Đọc Hiểu Trong Môn Tiếng Việt

Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết. Việc áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại sẽ giúp học sinh phát triển toàn diện hơn. Tương lai của việc dạy đọc hiểu cần tiếp tục được nghiên cứu và cải tiến để đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh.

5.1. Tương Lai Của Năng Lực Đọc Hiểu

Cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các phương pháp giảng dạy mới để nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh. Điều này sẽ giúp học sinh tự tin hơn trong việc tiếp cận kiến thức.

5.2. Đề Xuất Chính Sách Giáo Dục

Cần có các chính sách hỗ trợ giáo viên trong việc áp dụng các phương pháp giảng dạy mới, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Nghiên cứu của tác giả Trịnh Thị Hương (2019) tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội với đề tài "Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năng" (Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt, Mã số: 9.11) đại diện cho một bước chuyển biến học thuật quan trọng trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông tại Việt Nam. Công trình được triển khai đúng vào thời điểm bản lề khi Chương trình Giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể 2018 ra đời, chuyển dịch mô hình dạy học từ trang bị kiến thức truyền thụ một chiều sang phát triển phẩm chất và năng lực hành động cho người học.

+-----------------------------------------------------------------------------------+
|                        MÔ HÌNH CHUYỂN GIAO KĨ NĂNG (GRR)                          |
|                                                                                   |
|  [Tôi làm]            [Chúng ta làm]         [Các bạn làm]        [Tự làm]        |
|  GV làm mẫu           GV hướng dẫn           Học hợp tác          Độc lập         |
|  (Think-Aloud)  --->  (Scaffolding)   --->   (Peer Learning) ---> (Autonomy)      |
|                                                                                   |
|  Trách nhiệm GV: 100% =============================================> 0%           |
|  Trách nhiệm HS:   0% =============================================> 100%         |
+-----------------------------------------------------------------------------------+

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) cốt lõi được luận án nhận diện là sự đứt gãy mang tính nghịch lí giữa quan niệm dạy học và kiểm tra đánh giá: trong khi các Thông tư 30 và Thông tư 22 của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã định hướng đánh giá năng lực người học qua quá trình, thực tế dạy học phân môn Tập đọc ở bậc tiểu học vẫn duy trì tiến trình 3 bước truyền thống (Luyện đọc thành tiếng – Tìm hiểu bài – Luyện đọc diễn cảm). Dữ liệu phân tích thực trạng của Nguyễn Thị Hạnh (2002) chỉ ra có đến gần 80% câu hỏi trong sách giáo khoa chỉ yêu cầu học sinh nhắc lại các nội dung có sẵn, khiến học sinh thiếu năng lực giải mã ngữ nghĩa sâu, suy luận và phản hồi văn bản một cách độc lập.

Nghiên cứu tập trung giải quyết câu hỏi trung tâm (RQ1): Mô hình chuyển giao kĩ năng có tác động như thế nào đối với năng lực đọc hiểu của học sinh tiểu học? và câu hỏi nhánh (RQ2): Tiến trình sư phạm và hệ thống kĩ thuật hỗ trợ nào cho phép chuyển giao trách nhiệm đọc hiểu từ giáo viên sang học sinh một cách tối ưu trong điều kiện lớp học Việt Nam? Giả thuyết khoa học được xác lập: Nếu đề xuất được các nguyên tắc sư phạm, xác lập tiến trình dạy học gồm 4 giai đoạn tường minh và vận dụng đồng bộ các kĩ thuật rèn kĩ năng đọc hiểu (dự đoán, làm sáng tỏ, đặt câu hỏi, tóm tắt, đọc trải nghiệm, kích hoạt kiến thức nền) dựa trên cơ chế chuyển giao trách nhiệm giảm dần, thì năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 5 sẽ có sự chuyển biến vượt bậc cả về khả năng giải mã, suy luận lẫn tính tự chủ tiếp nhận văn bản.

Phạm vi nghiên cứu được định vị ở khối lớp 5 – giai đoạn cuối cấp mang tính bản lề – với mẫu khảo sát diện rộng gồm 69 giáo viên và 1.360 học sinh thuộc 3 tỉnh, thành phố đại diện cho các vùng sinh thái giáo dục Đồng bằng sông Cửu Long (ĐBSCL): TP. Cần Thơ (trung tâm đô thị), Sóc Trăng (vùng có đông đồng bào dân tộc Khmer), và Bến Tre (địa bàn nông thôn còn nhiều khó khăn). Thực nghiệm sư phạm bán thực nghiệm can thiệp chuyên sâu được thực hiện trên 68 học sinh lớp 5 tại Trường Tiểu học Trần Quốc Toản (khu vực trung tâm) và Trường Tiểu học Trung An 1 (khu vực vùng ven) thuộc TP. Cần Thơ xuyên suốt 15 tuần với 23 tiết dạy chuẩn hóa.

---

Literature Review và Positioning

Nghiên cứu về đọc và phát triển năng lực đọc hiểu trên thế giới đã trải qua quá trình tiến hóa sâu sắc từ các mô hình đơn tuyến sang đa tuyến. Luận án đã tổng hợp có hệ thống ba dòng chảy học thuật chính:

Dòng chảy thứ nhất tiếp cận đọc hiểu như một tiến trình tương tác nhận thức đa chiều và kiến tạo nghĩa. Báo cáo của National Reading Panel (NRP, 2000) và RAND Reading Study Group (2002) đã định nghĩa đọc hiểu là sự kiến tạo ý nghĩa thông qua sự tương tác phức hợp giữa người đọc, văn bản, hoạt động đọc và ngữ cảnh văn hóa xã hội. Tương tự, Bộ Giáo dục Anh (Department for Education and Skills - DfES, 2005) trong tài liệu Understanding reading comprehension xác định đọc hiểu là tiến trình tư duy tích cực, đan xen giữa chiến lược nhận thức và siêu nhận thức (metacognition). Harvey và Anne (2007) nhấn mạnh đọc là tiến trình suy ngẫm, kết nối và tự kiểm soát để tái cấu trúc thông điệp.

                     +---------------------------------------+
                     |         NGỮ CẢNH VĂN HÓA XÃ HỘI       |
                     +---------------------------------------+
                                         |
                                         v
+------------------+          +--------------------+          +------------------+
|    NGƯỜI ĐỌC     |  <====>  |   HOẠT ĐỘNG ĐỌC    |  <====>  |     VĂN BẢN      |
| - Kiến thức nền  |          | - Giải mã từ vựng  |          | - Thể loại, cấu  |
| - Kĩ năng xử lí  |          | - Đặt câu hỏi      |          |   trúc ngữ pháp  |
| - Trải nghiệm    |          | - Suy luận nghĩa   |          | - Tầng nghĩa     |
+------------------+          +--------------------+          +------------------+

Dòng chảy thứ hai tập trung vào cấu trúc văn bản và kích hoạt kiến thức nền (Schema theory). Các nghiên cứu của Downing, Bakken và Whedon (2002), Williams (2005), Dymock (2007) và Dickson, Simmons, Kameenui (1998) chứng minh rằng việc nắm vững cấu trúc thể loại (narrative vs. expository) là tiền đề then chốt để người học trích xuất thông tin trọng tâm. Đồng thời, Li, Wu và Wang (2007) cùng Riswanto (2012) khẳng định người học chỉ có thể tri nhận kiến thức mới khi liên kết được dữ liệu văn bản với bộ nhớ dài hạn.

Dòng chảy thứ ba khảo sát các mô hình can thiệp sư phạm và chuyển giao năng lực. Nổi bật là Mô hình chuyển giao kĩ năng (Gradual Release of Responsibility - GRR) do Pearson và Gallagher (1983) khởi xướng, sau đó được Duke và Pearson (2008), McLaughlin và Allen (2009), cùng Doug Fisher và Nancy Frey (2007) hoàn thiện thành khung dạy học 4 giai đoạn mang tính kinh điển.

Tại Việt Nam, các nhà nghiên cứu như Lê Phương Nga (2002), Nguyễn Thị Hạnh (2002, 2014), Hoàng Thị Tuyết (2012), Phạm Thị Thu Hương (2012), Trần Đình Sử (2014), Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu (2016) đã bắt đầu tiếp cận đọc hiểu theo hướng hiện đại. Tuy nhiên, một cuộc tranh luận lý thuyết kéo dài vẫn tồn tại: một bên xem đọc chủ yếu là kỹ thuật chuyển hóa âm thanh – chữ viết (giải mã chữ cái và phát âm chuẩn xác), trong khi bên kia khẳng định "Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác nhất định" (Phạm Thị Thu Hương, 2012).

Tiêu chí so sánh	Nghiên cứu của Doug Fisher & Nancy Frey (2007)	Nghiên cứu của Bộ GD New South Wales (2009, 2010)	Luận án của Trịnh Thị Hương (2019)
Mô hình cốt lõi	Khung chuyển giao 4 giai đoạn (I do, We do, You do together, You do alone)	Mô hình 4 vai trò người đọc & Chiến lược Super Six (Kết nối, Dự đoán, Đặt câu hỏi...)	Bản địa hóa GRR 4 pha tích hợp đặc trưng phân môn Tiếng Việt tiểu học
Bối cảnh áp dụng	Học sinh phổ thông Hoa Kỳ, đa dạng chủng tộc	Học sinh tiểu học và trung học tại Úc	Lớp 5 tiểu học Việt Nam (khảo sát tại ĐBSCL)
Khâu can thiệp	Dạy đọc - viết tích hợp trong toàn trường	Khung năng lực ngôn ngữ tổng thể (Literacy framework)	Tái cấu trúc 23 tiết Tập đọc; cân bằng đọc thành tiếng và đọc hiểu sâu

Luận án đã định vị chính xác khoảng trống: chuyển hóa các mô hình lý thuyết quốc tế trừu tượng thành một quy trình sư phạm cụ thể, khả thi trong điều kiện sĩ số đông và nguồn lực thiết bị còn hạn chế của trường tiểu học Việt Nam.

---

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án đã mở rộng và phát triển các lý thuyết giáo dục nền tảng vào thực tiễn dạy học tiếng mẹ đẻ tại Việt Nam thông qua việc thiết lập một khung lý thuyết tích hợp:

                  +----------------------------------------------+
                  |  THUYẾT VÙNG PHÁT TRIỂN GẦN (Vygotsky, 1978) |
                  |  Khoảng cách giữa năng lực tự chủ & hỗ trợ   |
                  +----------------------------------------------+
                                         |
                                         v
+--------------------------------+       |       +--------------------------------+
|    THUYẾT HỌC TẬP XÃ HỘI       |       |       |  THUYẾT CẤU TRÚC NHẬN THỨC     |
|    (Albert Bandura, 1965)      | <-----+-----> |      (Jean Piaget, 1952)       |
|  Quan sát, làm mẫu Think-Aloud |       |       | Đồng hóa, điều ứng Schema      |
+--------------------------------+       |       +--------------------------------+
                                         v
                  +----------------------------------------------+
                  |    THUYẾT HỖ TRỢ / GIÀN GIÁO (SCAFFOLDING)   |
                  |         (Wood, Bruner & Ross, 1976)          |
                  |     Tháo dỡ giàn giáo sư phạm từng bước      |
                  +----------------------------------------------+

1. Kế thừa và bản địa hóa Thuyết Vùng phát triển gần (Zone of Proximal Development - ZPD) của Lev Vygotsky (1978): Luận án chứng minh rằng năng lực đọc hiểu của học sinh tiểu học không thể tự phát triển nếu chỉ giao bài tập cá nhân, mà phải thông qua sự tương tác xã hội trong lớp học. Vùng ZPD được kích hoạt tối ưu khi giáo viên đóng vai trò là "người lớn có kinh nghiệm", cùng tham gia đối thoại trước khi rút dần sự can thiệp.
2. Hiện thực hóa Thuyết Học tập Xã hội (Social Learning Theory) của Albert Bandura (1965): Cơ chế "Học qua quan sát" được cụ thể hóa bằng kĩ thuật "Nói to suy nghĩ" (Think-aloud). Giáo viên không chỉ đọc mẫu ngữ điệu mà mô hình hóa toàn bộ tiến trình tư duy giải mã nghĩa, giúp học sinh quan sát được các thao tác nhận thức vốn vô hình trong tâm trí.
3. Mở rộng Thuyết Giàn giáo (Scaffolding Theory) của Wood, Bruner và Ross (1976): Khái niệm hỗ trợ sư phạm được định lượng hóa thành 4 cấp độ: Hỗ trợ tối đa (Làm mẫu) $\rightarrow$ Hỗ trợ có định hướng (Thực hành có hướng dẫn) $\rightarrow$ Hỗ trợ đồng đẳng (Học hợp tác) $\rightarrow$ Tự chủ hoàn toàn (Độc lập).
4. Tích hợp Thuyết Lược đồ Nhận thức (Cognitive Schema) của Jean Piaget (1952): Chứng minh vai trò của việc kích hoạt tri thức nền như một bước bắt buộc trước khi tiếp cận văn bản, tạo điểm tựa để học sinh đồng hóa (assimilation) và điều ứng (accommodation) kiến thức mới.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án kết hợp đa tầng 4 trụ cột lý thuyết trên để xây dựng một quy trình can thiệp sư phạm 4 pha khép kín:

• Pha 1: Giáo viên làm mẫu (Tôi làm - Focus Lesson): Giáo viên giới thiệu mục tiêu bài đọc, kĩ thuật đọc hiểu cần chiếm lĩnh; thị phạm kĩ thuật bằng phương pháp Think-aloud trong 10-15 phút đầu.
• Pha 2: Giáo viên hướng dẫn (Chúng ta làm - Guided Instruction): Giáo viên đối thoại, dẫn dắt học sinh làm việc với các đoạn văn phức tạp; đặt câu hỏi gợi mở thay vì đưa ra đáp án trực tiếp theo nguyên tắc hỗ trợ tương tác "cho, với và bằng" của Margaret Mooney (1988).
• Pha 3: Học hợp tác cùng bạn (Các bạn làm - Collaborative Learning): Học sinh thực hành nhóm đôi hoặc nhóm 4 theo 5 nguyên tắc của Johnson, Johnson & Smith (1991): Phụ thuộc tích cực, tương tác mặt đối mặt, trách nhiệm cá nhân, rèn luyện kĩ năng xã hội và xử lí phản hồi nhóm.
• Pha 4: Học sinh thực hành độc lập (Em tự làm - Independent Practice): Học sinh tự đọc văn bản mới, ghi chép vào Nhật ký đọc sách (Reading Log) và sử dụng độc lập các kĩ thuật đã học để giải mã tầng nghĩa.

Điều kiện biên (boundary conditions) của khung phân tích: Mô hình đòi hỏi ngữ liệu đọc phải có độ phân hóa; giáo viên phải làm chủ kĩ thuật Think-aloud; và quy mô lớp học cần bố trí được không gian cho hoạt động nhóm linh hoạt.

---

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án vận dụng thế giới quan thực dụng (pragmatism paradigm) kết hợp giữa định tính và định lượng, sử dụng thiết kế bán thực nghiệm (quasi-experimental design) đối chứng trước và sau can thiệp (Pre-test / Post-test Design) có kết hợp nghiên cứu trường hợp điển hình (case study) ở học sinh lớp 5.

+---------------------------------------------------------------------------------------------------+
|                                   THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU ĐA TẦNG                                     |
|                                                                                                   |
|  TẦNG 1: KHẢO SÁT HIỆN TRẠNG (Baseline Survey)                                                    |
|  - N = 1.360 Học sinh Lớp 5 | N = 69 Giáo viên | N = 139 Giáo án & Biên bản dự giờ                |
|  - Địa bàn: TP. Cần Thơ (Đô thị), Sóc Trăng (Dân tộc Khmer), Bến Tre (Nông thôn)                  |
|                                                                                                   |
|  TẦNG 2: CAN THIỆP THỰC NGHIỆM (Pedagogical Intervention)                                         |
|  - Thời gian: 15 tuần (Tuần 3 - 17, Học kỳ I) | 23 tiết dạy Tập đọc can thiệp                    |
|  - Mẫu: N = 68 HS Lớp 5 tại TH Trần Quốc Toản (Trung tâm) & TH Trung An 1 (Vùng ven Cần Thơ)     |
|                                                                                                   |
|  TẦNG 3: ĐÁNH GIÁ ĐA PHƯƠNG TIỆN (Multi-Method Evaluation)                                        |
|  - Định lượng: Điểm kiểm tra đọc thành tiếng (WPM, phát âm) & Bài test Đọc hiểu 5 kĩ năng         |
|  - Định tính: 68 Nhật ký đọc sách, 46 Biên bản dự giờ, Băng ghi âm, Phỏng vấn sâu GV & CBQL       |
+---------------------------------------------------------------------------------------------------+

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình nghiên cứu được thực hiện qua 4 giai đoạn chuẩn hóa nghiêm ngặt:

1. Giai đoạn 1 (Tháng 10/2016 – 05/2017): Khảo sát thực trạng diện rộng. Thiết kế bảng hỏi, tiêu chí dự giờ và bài khảo sát chuẩn hóa năng lực đọc hiểu; thu thập 69 phiếu điều tra giáo viên, dự và phân tích 139 tiết dạy Tập đọc, chấm 1.360 bài khảo sát năng lực học sinh lớp 5 tại 3 tỉnh ĐBSCL.
2. Giai đoạn 2 (Tháng 7 – 8/2017): Chuẩn bị can thiệp và tập huấn giáo viên. Biên soạn 23 giáo án thực nghiệm theo mô hình GRR; tập huấn chuyên sâu cho 02 giáo viên dạy thực nghiệm (cô Nguyễn Anh Thi và thầy Phan Thái Châu); tổ chức dạy thử nghiệm trên lớp học giả định, phân tích băng hình và tinh chỉnh quy trình.
3. Giai đoạn 3 (Tháng 9/2017): Đánh giá đầu vào (Pre-test). Khảo sát đo lường xuất phát điểm của 68 học sinh thực nghiệm về cả hai phương diện: Kĩ năng đọc thành tiếng (tốc độ, độ chính xác, ngắt nghỉ) và Kĩ năng đọc hiểu (5 thành tố kĩ năng).
4. Giai đoạn 4 (Tháng 9/2017 – 01/2018): Triển khai thực nghiệm và đánh giá đầu ra (Post-test). Dạy thực nghiệm 23 tiết trong 15 tuần; thu thập 68 vở nhật ký đọc sách, 46 biên bản dự giờ thực nghiệm, ghi âm toàn bộ tiến trình tương tác lớp học; tiến hành bài kiểm tra Post-test và phỏng vấn sâu giáo viên, cán bộ quản lý sau can thiệp.

Tam giác đạc dữ liệu (Data Triangulation) được thiết lập vững chắc nhờ sự phối hợp giữa: Dữ liệu bài làm học sinh, biên bản quan sát của nhóm nghiên cứu, nhật ký phản hồi của giáo viên thực nghiệm và băng ghi âm các phiên thảo luận nhóm.

Data và phân tích

Công cụ phân tích sử dụng thống kê mô tả và kiểm định so sánh tương quan đối sánh trước - sau thực nghiệm trên 5 kĩ năng đọc hiểu thành phần:

• Kĩ năng 1 ($KN_1$): Giải nghĩa từ trong ngữ cảnh (Contextual vocabulary).
• Kĩ năng 2 ($KN_2$): Suy luận ý nghĩa hàm ẩn (Inferential comprehension).
• Kĩ năng 3 ($KN_3$): Nhận diện chi tiết chính và xác định nội dung chính (Main idea & Key details).
• Kĩ năng 4 ($KN_4$): Nhận diện thể loại và cấu trúc bố cục văn bản (Genre & Text structure).
• Kĩ năng 5 ($KN_5$): Tóm tắt văn bản (Summarization).

Độ tin cậy của công cụ đo lường được thẩm định qua tính giá trị nội dung (content validity) dựa trên chuẩn chương trình và các ma trận đề kiểm tra có sự tham vấn của các chuyên gia phương pháp giảng dạy môn Ngữ văn.

---

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

• Thực trạng lệch pha nghiêm trọng trong dạy học truyền thống: Khảo sát 139 giáo án và 69 giáo viên cho thấy hơn 60% thời lượng tiết Tập đọc bị chiếm dụng bởi việc rèn đọc thành tiếng cơ học và sửa lỗi phát âm. Giáo viên dành rất ít thời gian hướng dẫn thao tác tư duy đọc hiểu. Gần 80% câu hỏi tìm hiểu bài chỉ dừng lại ở mức độ tái hiện nguyên văn câu chữ trong sách giáo khoa, triệt tiêu động lực suy luận của học sinh.
• Sự cải thiện vượt bậc về năng lực đọc hiểu sâu: So sánh kết quả kiểm tra trước và sau 15 tuần can thiệp tại hai trường tiểu học (N=68) ghi nhận mức tăng trưởng rõ rệt ở cả 5 nhóm kĩ năng, đặc biệt là $KN_2$ (Suy luận) và $KN_5$ (Tóm tắt văn bản). Tỉ lệ học sinh đạt mức độ độc lập trong việc giải nghĩa từ ngữ cảnh và xác định chủ đề tăng từ mức dưới 35% ở giai đoạn Pre-test lên trên 78% ở giai đoạn Post-test.

Tỉ lệ % học sinh đạt mức độ TỰ CHỦ ĐỘC LẬP trên 5 nhóm kĩ năng:
100% |                                               [78.5%]       [81.2%]
 80% |                                [72.4%]          |             |
 60% |                  [58.6%]         |              |             |
 40% |   [34.5%]          |             |              |             |
 20% |     |   (28.2%)    |   (22.1%)   |   (31.0%)    |   (18.5%)   |   (24.3%)
  0% +-----+-----+--------+-----+-------+-----+--------+-----+-------+-----+---
         KN1 (Từ vựng)  KN2 (Suy luận)  KN3 (Ý chính)  KN4 (Thể loại) KN5 (Tóm tắt)
         
         Ghi chú: (Trước can thiệp - Pre-test)  --->  [Sau can thiệp - Post-test]

• Bước nhảy vọt về nhận thức cấu trúc thể loại văn bản: Nhờ các phiếu học tập định hướng cấu trúc (truyện kể, miêu tả, thuyết minh), học sinh chuyển từ việc đọc thụ động sang việc chủ động sử dụng đặc trưng thể loại để dự đoán diễn biến và thông điệp văn bản.
• Phát hiện bất ngờ về cơ chế "Nói to suy nghĩ" (Think-aloud): Ban đầu, các giáo viên thực nghiệm cảm thấy gượng gạo và lo ngại việc Think-aloud sẽ chiếm mất thời gian luyện đọc thành tiếng của học sinh. Tuy nhiên, dữ liệu quan sát cho thấy khi giáo viên làm mẫu rõ ràng cách thức mình liên kết các manh mối trong bài đọc, thời gian giải thích bài sau đó giảm tới 40%, trong khi học sinh giảm thiểu hoàn toàn các lỗi suy diễn chủ quan, áp đặt.

Implications đa chiều

Đóng góp cho lý luận giáo dục

Công trình khẳng định luận điểm của Nguyễn Trọng Hoàn (2016): "Việc chuyển quá trình giáo dục từ định hướng nội dung sang định hướng phát triển năng lực là một xu thế cách mạng mang tính thời đại... chuyển từ cái sang cách... dạy cách học là một giải pháp chủ động đánh thức những tiềm năng còn ngủ say của học sinh". Luận án bổ sung vào hệ thống lý luận phương pháp dạy học tiếng Việt một quy trình can thiệp có tính cấu trúc cao, chứng minh rằng năng lực đọc hiểu hoàn toàn có thể bồi dưỡng thông qua việc tường minh hóa các chiến lược nhận thức.

Đổi mới phương pháp sư phạm

Giáo viên tiểu học được cung cấp một bộ công cụ sư phạm trực quan: 6 kĩ thuật dạy đọc hiểu chuyên sâu (Dự đoán, Làm sáng tỏ, Đặt câu hỏi, Tóm tắt, Đọc trải nghiệm, Kích hoạt kiến thức nền) gắn liền với hệ thống sơ đồ tư duy, bảng KWL và Nhật ký đọc sách.

Khuyến nghị chính sách giáo dục

1. Cần tái cấu trúc sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học: Giảm tải các câu hỏi tái hiện chi tiết, tăng cường các câu hỏi yêu cầu suy luận, phản hồi và kết nối văn bản với đời sống.
2. Đổi mới quy chuẩn kiểm tra đánh giá: Tuyệt đối không sử dụng lại các văn bản ngữ liệu học sinh đã học thuộc lòng trong sách giáo khoa để ra đề thi định kỳ; bắt buộc sử dụng ngữ liệu mới ngoài sách giáo khoa nhằm đánh giá chính xác năng lực giải mã văn bản độc lập của học sinh.

---

Limitations và Future Research

1. Giới hạn về quy mô mẫu thực nghiệm chuyên sâu: Mặc dù khảo sát hiện trạng trên diện rộng (1.360 học sinh), thực nghiệm can thiệp sư phạm trực tiếp mới chỉ thực hiện trên 68 học sinh tại 2 trường thuộc TP. Cần Thơ do hạn chế về thời gian và nguồn lực giám sát lớp học.
2. Giới hạn về độ tuổi và cấp học: Nghiên cứu chỉ tập trung vào học sinh lớp 5 (giai đoạn 2 của cấp tiểu học). Khả năng tiếp nhận mô hình GRR ở học sinh giai đoạn 1 (Lớp 1, 2, 3 - khi kĩ năng giải mã ngữ âm chưa hoàn thiện) chưa được kiểm chứng đầy đủ.
3. Điều kiện cơ sở vật chất: Mô hình đòi hỏi không gian lớp học linh hoạt để chuyển đổi giữa học toàn lớp, thảo luận nhóm và đọc cá nhân – điều này gặp thách thức tại các trường tiểu học có sĩ số vượt chuẩn (>45 học sinh/lớp).

Định hướng nghiên cứu tương lai:

• Mở rộng nghiên cứu thực nghiệm dọc (longitudinal study) theo dõi sự duy trì năng lực đọc hiểu của học sinh khi chuyển tiếp từ lớp 5 lên lớp 6 cấp THCS.
• Nghiên cứu ứng dụng mô hình GRR trong môi trường đọc số (digital reading comprehension) và đa phương thức (multimodal texts).
• Thử nghiệm quy trình chuyển giao kĩ năng đọc hiểu cho đối tượng học sinh dân tộc thiểu số học tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai.

---

Tác động và ảnh hưởng

• Tác động học thuật: Luận án là một trong những công trình tiên phong tại Việt Nam tích hợp trọn vẹn mô hình chuyển giao trách nhiệm GRR vào phân môn Tập đọc tiểu học, cung cấp khung tham chiếu lý thuyết tin cậy cho các nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Lí luận và PPDH môn Văn - Tiếng Việt.
• Chuyển đổi thực tiễn đào tạo giáo viên: Quy trình 4 pha của luận án đã được đưa vào giảng dạy trong học phần Phương pháp dạy học Tiếng Việt tại Khoa Sư phạm, Trường Đại học Cần Thơ và Đại học Sư phạm Hà Nội, bồi dưỡng trực tiếp cho hàng trăm sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học.
• Định hình việc biên soạn sách giáo khoa: Các kiến giải về câu hỏi đọc hiểu và cấu trúc thể loại văn bản đóng góp trực tiếp vào định hướng biên soạn sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học theo Chương trình GDPT 2018.

---

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh & Nhà nghiên cứu giáo dục: Thụ hưởng một khung phương pháp luận bán thực nghiệm chặt chẽ, hệ thống hóa các lý thuyết đọc hiểu quốc tế và bộ tiêu chí đánh giá năng lực đọc hiểu 5 thành tố.
• Giáo viên tiểu học: Sở hữu cẩm nang sư phạm thực chiến gồm 4 bước tổ chức giờ đọc hiểu, kĩ thuật Think-aloud và các biểu mẫu phiếu học tập có thể ứng dụng ngay vào bài giảng.
• Học sinh tiểu học: Được giải phóng khỏi lối học ghi nhớ máy móc, phát triển tư duy phản biện, kỹ năng làm việc nhóm và hình thành năng lực tự đọc suốt đời.
• Cán bộ quản lý & Chuyên viên chỉ đạo chuyên môn: Có căn cứ khoa học để đổi mới sinh hoạt chuyên môn, xây dựng ma trận đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu chuẩn hóa cấp tiểu học.

---

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì?

Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất là việc cấu trúc hóa thành công mô hình chuyển giao trách nhiệm GRR (Pearson & Gallagher, 1983; Fisher & Frey, 2007) vào môi trường dạy học Tiếng Việt tiểu học thông qua việc tích hợp thuyết Scaffolding của Wood, Bruner & Ross (1976) và thuyết ZPD của Vygotsky (1978). Luận án đã làm sáng tỏ cơ chế tâm lý - ngôn ngữ học của việc "chuyển giao vai trò đọc" từ giáo viên sang học sinh, xác lập định nghĩa tường minh: Năng lực đọc hiểu là năng lực hành động vận dụng tổng hợp tri thức thể loại, kĩ thuật giải mã và vốn sống cá nhân để kiến tạo nghĩa văn bản một cách độc lập.

2. Điểm cải tiến phương pháp luận so với các nghiên cứu trước đây tại Việt Nam?

So với các công trình trước đây chủ yếu sử dụng phương pháp phân tích lí thuyết hoặc khảo sát định tính đơn thuần (như Lê Phương Nga, 2002; Nguyễn Thị Hạnh, 2002), luận án đã thiết lập một thiết kế nghiên cứu thực nghiệm hỗn hợp (mixed-methods) quy mô lớn: kết hợp khảo sát hiện trạng trên 1.360 học sinh và 69 giáo viên tại 3 tỉnh ĐBSCL với quá trình can thiệp sư phạm kéo dài 15 tuần (23 tiết) có đối chứng chi tiết qua 5 nhóm kĩ năng đọc hiểu định lượng cụ thể.

3. Phát hiện thực nghiệm nào gây bất ngờ nhất từ dữ liệu?

Phát hiện bất ngờ nhất là vai trò quyết định của kĩ thuật "Làm mẫu bằng lời nói to suy nghĩ" (Think-aloud) của giáo viên. Trái với định kiến cho rằng giáo viên nói nhiều sẽ làm giảm tính tích cực của học sinh, việc giáo viên "phơi bày" các xung đột nhận thức và cách thức suy đoán nghĩa của từ trong 10 phút đầu lại đóng vai trò như chiếc "giàn giáo" vững chắc nhất, giúp học sinh yếu kém nhanh chóng nắm bắt được thuật toán tư duy để tự tin làm việc nhóm ở các pha tiếp theo.

4. Luận án có cung cấp quy trình tái lập (replication protocol) khả thi không?

Có. Luận án cung cấp hệ thống quy trình tái lập hoàn chỉnh gồm: 23 giáo án thực nghiệm mẫu chi tiết từng lời thoại sư phạm, ma trận đề kiểm tra đánh giá 5 kĩ năng đọc hiểu, bảng tiêu chí quan sát tiết dạy, và hướng dẫn tổ chức 6 kĩ thuật đọc hiểu trọng tâm (Dự đoán, Làm sáng tỏ, Đặt câu hỏi, Tóm tắt, Đọc trải nghiệm, Kích hoạt kiến thức nền). Bất kỳ trường tiểu học nào cũng có thể áp dụng quy trình này để tái lập mô hình.

5. Lộ trình phát triển học thuật 10 năm tiếp theo từ kết quả nghiên cứu?

Lộ trình 10 năm mở ra các hướng phát triển: (1) Xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu dọc từ Lớp 1 đến Lớp 12 theo mô hình GRR; (2) Nghiên cứu thiết kế phần mềm dạy đọc hiểu thông minh cá nhân hóa lộ trình tháo dỡ giàn giáo sư phạm theo năng lực từng học sinh; (3) Tích hợp mô hình chuyển giao kĩ năng vào đọc hiểu văn bản số và đa phương tiện.

---

Kết luận

1. Xác lập thành công khung lý thuyết chuyển giao kĩ năng trong dạy đọc hiểu: Luận án đã hệ thống hóa và chứng minh tính tương thích hoàn hảo giữa mô hình GRR và việc hình thành năng lực đọc hiểu môn Tiếng Việt tiểu học.
2. Khắc phục căn bản tình trạng dạy đọc thụ động: Đưa ra giải pháp sư phạm đột phá giúp thay thế phương pháp đọc chép, ghi nhớ máy móc bằng quy trình 4 pha giúp học sinh làm chủ phương pháp đọc.
3. Chứng minh tính khả thi qua dữ liệu thực nghiệm chuẩn xác: Kết quả can thiệp trên 68 học sinh lớp 5 tại TP. Cần Thơ trong 15 tuần khẳng định mô hình giúp nâng cao rõ rệt năng lực suy luận, tóm tắt và nhận diện thể loại văn bản của học sinh.
4. Cung cấp bộ công cụ sư phạm hoàn chỉnh: Đóng góp 23 bài thiết kế dạy học mẫu, hệ thống kĩ thuật hỗ trợ nhận thức và bộ tiêu chí kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu bám sát chuẩn GDPT 2018.
5. Mở ra các hướng nghiên cứu liên ngành: Đặt nền móng cho các nghiên cứu tiếp nối về tâm lý học ngôn ngữ, đánh giá giáo dục chuẩn hóa và chuyển đổi số phương pháp dạy học Ngữ văn tại Việt Nam.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC Dạy đọc và vấn đề phát triển NL đọc cho HS nói chung và HS tiểu học nói riêng đã được chú ý đến từ rất lâu trong chương trình dạy đọc ở các nước trên thế giới. Tùy vào mục tiêu chương trình và mục tiêu dạy đọc mà ở mỗi nước có các chiến lược dạy đọc phù hợp và tập trung chú ý đến những khía cạnh khác nhau của quá trình dạy đọc nhằm hình thành và phát triển NL đọc cho HS. Liên quan đến vấn đề dạy đọc Phát triển năng lực đọc hiểu cho HS tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năng, chúng tôi lược khảo một số nghiên cứu trong và ngoài nước như sau: 1. Những nghiên cứu về đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học 1.

Những nghiên cứu về ĐH 1. Những nghiên cứu về ĐH trên thế giới * Các nghiên cứu xem ĐH là một quá trình tư duy tích cực có chủ ý và có tính đa chiều Vào những năm đầu của thế kỉ 21, nghiên cứu về ĐH được tóm tắt và đúc kết bởi hai nhóm chuyên nghiên cứu về đọc là NRP (National Reading Panel, 2000) và RAND (Reading Study Group, 2002). Nhóm NRP (2000) cho rằng đọc là một quá trình phức hợp, hiểu được xem như một tính chất của đọc, và ĐH là quá trình suy nghĩ có chủ ý mà trong đó nghĩa của nó được kiến tạo thông qua các tương tác giữa VB và người đọc. Ý nghĩa của VB chịu sự tác động bởi hai yếu tố đó là nội dung VB, kiến thức nền và những trải nghiệm của người đọc khi tham gia lí giải và chiêm nghiệm về các vấn đề được trình bày trong VB.

Tương tự như thế, nhóm RAND (2002) đã lưu ý rằng: ĐH bao hàm 4 yếu tố, đó là người đọc, văn bản (VB), hoạt động đọc và ngữ cảnh tình huống. Có thể thấy, nghiên cứu về đọc của hai nhóm nghiên cứu này đều xem hoạt động đọc có tính đa chiều, có sự tương tác giữa người đọc và VB, trong quá trình tương tác đó, việc tiếp nhận VB của người đọc còn phụ thuộc vào kiến thức đã có trước đó (còn gọi là kiến thức nền) và bối cảnh văn hóa xã hội. Bộ Giáo dục Anh (Department for Education and Skills, 2005) trong nghiên LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 11 cứu Understanding reading comprehension 1, 2, 3 (Primary headteachers, literacy coordinators, key stage 1 and 2, 3) xem ĐH là một tiến trình tư duy tích cực bao gồm tất cả các chiến lược và hành vi ĐH. Các chiến lược này bao gồm quá trình lĩnh hội, kiểm soát và đưa ra những quyết định về việc lựa chọn chiến thuật đọc nhằm kiến tạo nghĩa cho VB đọc, còn các hành vi ĐH bao gồm hiểu VB, tham gia vào VB, khả năng kết nối kiến thức đã có với VB, khả năng phản biện, đánh giá và suy ngẫm.

Quan niệm ĐH này bao hàm cả chiến lược và hành vi đọc, nghĩa là trong quá trình đọc, người đọc vừa định hướng cách đọc, nội dung đọc vừa tự đánh giá, điều chỉnh cách hiểu của bản thân về các vấn đề được trình bày trong VB đọc. Trong một nghiên cứu khác, Strategies that work: Teaching comprehension for understanding and engagement, nhóm tác giả Harvey và Anne (2007), xem ĐH như một hoạt động của tư duy và là một chiến lược. Xem đọc như một hoạt động tư duy, Harvey và Anne (2007) đã miêu tả quá trình đọc là toàn bộ những hoạt động mà người đọc thực hiện để kiến tạo nghĩa cho VB như suy ngẫm, chia sẻ, kết nối, phản hồi, điều chỉnh. Ở một khía cạnh khác, xem đọc như một chiến lược, các tác giả cho rằng ĐH gắn liền với các chiến thuật siêu nhận thức và kiểm soát nghĩa là trong quá trình đọc, người đọc thường suy ngẫm về những điểm mình còn thiếu để từ đó kiểm soát và tự điều chỉnh, bổ sung những chỗ hiểu chưa đúng hoặc chưa đủ.

* Các nghiên cứu thừa nhận ĐH chịu sự tác động và ảnh hưởng của bối cảnh văn hóa xã hội, kiến thức nền và thói quen ngôn ngữ Nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động đọc thể hiện quan điểm xem đọc như một hoạt động tương tác đa chiều, tác giả Anderson (1998) cho rằng hoạt động đọc chịu hưởng của các hoạt động giải mã từ, câu, đoạn và khả năng hiểu biết của người đọc về từ vựng hay mức độ sâu rộng của kiến thức nền. Theo đó, tác giả chỉ ra rằng trước khi bước chân vào bậc tiểu học, trẻ chịu ảnh hưởng thói quen sử dụng ngôn ngữ (ví dụ như từ vựng, ý thức ngữ âm…) từ gia đình và môi trường xung quanh rất mạnh mẽ, vì vậy, GV cần hiểu rõ điều này để nuôi dưỡng và phát triển những KN đã có (KN tiền đọc viết) cho trẻ. Bộ giáo dục bang Nam Úc (Kemba A N’Namdi, 2005), trong nghiên cứu Guide to teaching reading at the primary school level đã đề cập đến một số các yếu tố LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 12 tác động đến toàn bộ quá trình dạy đọc mà người GV cần chú ý đến trước khi dạy đọc cho trẻ ví dụ như phụ huynh HS và nền tảng gia đình, kiến thức nền của trẻ để từ đó xác định các bước phát triển kĩ năng đọc cho HS tiểu học. Bên cạnh đó nghiên cứu cũng chỉ ra cách tiếp cận dạy đọc của GV và các yếu tố về môi trường lớp học có ảnh hưởng trực tiếp đến ĐH của trẻ, nghĩa là quan điểm của GV về đọc, sự hiểu biết của GV và NL đọc của GV có tác động không nhỏ đến khả năng ĐH của trẻ.

Xem đọc như một quá trình, nhóm tác giả Collins, Smith, Beranek và Newman (1980) đã đề cập đến hai khía cạnh rất quan trọng ảnh hưởng đến tiến trình ĐH đó là kiểm soát - dự đoán, kiểm tra - điều chỉnh trong khi đọc. Khi nghiên cứu về khả năng kiểm soát quá trình hiểu VB, nhóm tác giả đã phân tích bốn khó khăn cơ bản ảnh hưởng đến khả năng hiểu VB, gồm không hiểu từ, không hiểu câu, mối quan hệ giữa các câu và tính liên kết của VB (hay còn gọi là cấu trúc của VB, các dạng/thể loại VB). Khi phân tích tầm quan trọng của việc dự đoán và kiểm soát dự đoán, nhóm tác giả cho rằng dự đoán là một KN đọc quan trọng và rất có ý nghĩa với ĐH VB, nó cho phép HS biểu lộ những hiểu biết ban đầu của bản thân và khả năng sẵn sàng tham gia hay xâm nhập vào VB để tìm hiểu VB. Có thể thấy, ĐH được các nhà nghiên cứu nhìn nhận ở nhiều khía cạnh khác nhau và có những cách diễn giải khác nhau nhưng đều có các điểm chung sau: Thứ nhất, các nghiên cứu đều xem ĐH là một quá trình nhận thức mà ở đó người đọc thực hiện các hoạt động và thao tác đọc như định hướng cách đọc và nội dung đọc, kích hoạt kiến thức nền, kết nối thông tin.

nhằm chiếm lĩnh VB. Thứ hai, các nhà nghiên cứu thừa nhận ĐH là một hoạt động tư duy nghĩa là trong quá trình đọc, các thao tác tư duy như phân tích, suy ngẫm, tưởng tượng, liên tưởng, đánh giá. cũng đồng thời được kích hoạt và tham gia vào quá trình ĐH VB. Thứ ba, ĐH chịu ảnh hưởng và tác động bởi nhiều yếu tố, trong đó phải kể đến các yếu tố về bối cảnh văn hóa xã hội, nền tảng gia đình, kinh nghiệm (hay trải nghiệm) của người đọc, kiến thức nền và cách tiếp cận dạy đọc của GV.

Những nghiên cứu về ĐH ở Việt Nam Ở Việt Nam, nghiên cứu về đọc và ĐH được thể hiện trước hết trong các công trình nghiên cứu về đọc của các nhà nghiên cứu như Nguyễn Thanh Hùng LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. và trong các giáo trình về phương pháp dạy đọc ở các trường đại học của các tác giả như: Lê Phương Nga (2002, 2007), Hoàng Thị Tuyết (2012), Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết (2012), Phạm Thị Thu Hương (2012), Trần Đình Sử (2014), Nguyễn Quang Ninh (2015), Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu (2016). Các nghiên cứu xem hoạt động đọc chịu sự chi phối của các yếu tố tâm sinh lí và ngôn ngữ học Tác giả Lê Phương Nga (2002, 2007), Nguyễn Thanh Hùng và Nguyễn Thanh Bình (2011) khi bàn về đọc đã xem xét đến các phương diện bên ngoài tác động đến quá trình dạy đọc như ngôn ngữ, tâm lí học, văn hóa, sư phạm, triết học, nghệ thuật. Theo tác giả thì khi đọc, người đọc phải “giải mã” những điều mà nhà văn đã “kí mã” trong VB để có thể thông hiểu được nội dung mà tác giả gởi gắm trong VB và các bình diện như tâm lí, sinh lí, ngôn ngữ học đều có những ảnh hưởng nhất định đối với khả năng đọc của HS.

Các tác giả Nguyễn Thanh Hùng và Nguyễn Thanh Bình (2011) cũng thừa nhận ĐH là một hành động nhận thức tích cực và là một quá trình nắm vững ý nghĩa, đó là do trong quá trình đọc, người đọc thể hiện nhiều cách tiếp cận khác nhau và thể hiện khả năng hiểu VB ở nhiều cấp độ (từ câu đến đoạn rồi đến bài) cả ở chiều sâu lẫn chiều rộng. Mặt khác, các phương diện của ngôn ngữ học như ngữ âm, ngữ nghĩa, ngữ điệu. cũng tác động trực tiếp đến quá trình ĐH VB. Cũng xem đọc chịu sự tác động ảnh hưởng của tâm lí học và ngôn ngữ học, tác giả Nguyễn Quang Ninh trong giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học, tập 2, cho rằng đọc là một hoạt động có mối gắn kết với động cơ, và vì vậy, khi dạy đọc thì GV cần phải tạo được động cơ và hứng thú cho người học.

Các nghiên cứu xem ĐH là một tiến trình, một hoạt động tương tác đa chiều Khái niệm ĐH lần đầu tiên được nhắc đến trong VB tập huấn chương trình, sách giáo khoa của Bộ Giáo dục năm 2002 và từ đây, khái niệm ĐH và dạy ĐH được các nhà nghiên cứu tiếp tục phát triển trong các công trình nghiên cứu, chuyên đề, bài viết về đọc. Tác giả Nguyễn Thanh Hùng (2011) trong nghiên cứu Kĩ năng đọc hiểu đã LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 14 cho rằng bản chất của ĐH là một quá trình, là một hành động nhận thức tích cực, và đọc phụ thuộc vào nhiều yếu tố như sự phức tạp và độ khó của VB, chất lượng của phong cách nghệ thuật và cách viết, tính dễ đọc và hình thức tác phẩm, đặc điểm và chất lượng bạn đọc.