Phát Triển Năng Lực Đọc Hiểu Cho Học Sinh Tiểu Học Trong Môn Tiếng Việt

Luận án phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học môn Tiếng Việt - ĐH Sư phạm Hà Nội

• Tác giả: Trịnh Thị Hương
• Người hướng dẫn: PGS. TS Nguyễn Thị Hồng Nam
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Văn - Tiếng Việt
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Đọc Hiểu Cho Học Sinh Tiểu Học Trong Môn Tiếng Việt
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Lí do chọn đề tài
• 0.2. Mục tiêu nghiên cứu
• 0.3. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
• 0.5. Phương pháp nghiên cứu
• 0.6. Các dữ liệu thu thập
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN
• 1.1. NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
• 1.1.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học
• 1.1.2. Những nghiên cứu về ĐH
• 1.1.3. Những nghiên cứu về phát triển NL ĐH cho HS tiểu học
• 1.1.4. Những nghiên cứu về mô hình chuyển giao KN trong phát triển NL ĐH cho HS tiểu học
• 1.2. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THEO MÔ HÌNH CHUYỂN GIAO KĨ NĂNG
• 2.1. Quan niệm đọc hiểu và năng lực đọc hiểu
• 2.2. Các kĩ năng đọc hiểu
• 2.3. Mô hình chuyển giao kĩ năng trong dạy đọc hiểu cho HS tiểu học
• 2.4. Đặc điểm môn Tiếng Việt ở tiểu học
• 2.5. Đặc điểm tâm lí và sinh lí của HS tiểu học
• 2.6. Khả năng vận dụng mô hình chuyển giao KN vào phát triển NL ĐH cho HS tiểu học ở Việt Nam
• 2.7. Cơ sở thực tiễn
• 2.7.1. Chuẩn năng lực đọc ở tiểu học
• 2.7.2. Khảo sát thực trạng dạy đọc cho HS lớp 5 tại một số tỉnh ĐBSCL
• 2.7.3. Khảo sát KN ĐH của HS lớp 5 tại một số tỉnh ĐBSCL
• 2.7.4. Nhận xét, đánh giá kết quả khảo sát
• 2.8. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: VẬN DỤNG MÔ HÌNH CHUYỂN GIAO KĨ NĂNG VÀO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
• 3.1. Các nguyên tắc vận dụng mô hình chuyển giao KN vào dạy đọc phát triển NL ĐH cho HS tiểu học
• 3.2. Vận dụng linh hoạt mô hình chuyển giao KN vào dạy đọc trong bối cảnh Việt Nam
• 3.3. Đảm bảo tính tích hợp trong tổ chức dạy đọc hiểu cho HS tiểu học
• 3.4. Bám sát yêu cầu cần đạt của chương trình mới
• 3.5. Bám sát đặc điểm thể loại VB
• 3.6. Đảm bảo tính vừa sức với HS tiểu học
• 3.7. Đánh giá thường xuyên và hỗ trợ HS trong suốt tiến trình học
• 3.8. Tiến trình tổ chức dạy đọc hiểu theo mô hình chuyển giao KN
• 3.8.1. Giáo viên làm mẫu
• 3.8.2. Giáo viên hướng dẫn
• 3.8.3. Học sinh thực hiện đọc độc lập
• 3.9. Một số biện pháp dạy học rèn kĩ thuật đọc hiểu theo mô hình chuyển giao kĩ năng
• 3.9.1. Hướng dẫn HS dự đoán
• 3.9.2. Hướng dẫn HS làm sáng tỏ
• 3.9.3. Hướng dẫn HS đặt câu hỏi
• 3.9.4. Hướng dẫn HS tóm tắt
• 3.9.5. Hướng dẫn HS đọc trải nghiệm
• 3.9.6. Kích hoạt kiến thức nền trong dạy ĐH
• 3.10. Điều kiện vận dụng mô hình chuyển giao KN vào dạy đọc cho HS tiểu học
• 3.11. Tiểu kết chương 3
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. Mục tiêu thực nghiệm
• 4.2. Đối tượng thực nghiệm và phạm vi thực nghiệm
• 4.2.1. Đối tượng thực nghiệm
• 4.2.2. Phạm vi thực nghiệm
• 4.3. Các tiêu chí đánh giá kĩ năng đọc thành tiếng và ĐH của HS
• 4.3.1. Tiêu chí đánh giá kết quả đọc thành tiếng
• 4.3.2. Tiêu chí đánh giá kết quả KN đọc hiểu
• 4.4. Kết quả khảo sát NL đọc của học sinh trước thực nghiệm
• 4.4.1. Về KN đọc thành tiếng
• 4.4.2. Về các kĩ năng đọc hiểu
• 4.5. Kết quả của quá trình dạy thực nghiệm
• 4.5.1. Hiểu nghĩa từ trong ngữ cảnh
• 4.5.2. KN suy luận
• 4.5.3. KN xác định nội dung chính và chi tiết chính
• 4.5.4. KN nhận diện thể loại và đặc điểm thể loại
• 4.6. Kết quả khảo sát sau thực nghiệm
• 4.6.1. Kết quả đọc thành tiếng
• 4.7. Nhận xét, đánh giá kết quả nghiên cứu
• 4.8. Tiểu kết chương 4
• DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Đọc Hiểu Cho Học Sinh Tiểu Học

Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt là một nhiệm vụ quan trọng trong giáo dục hiện đại. Việc này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn phát triển tư duy và khả năng giao tiếp. Nghiên cứu cho thấy rằng việc hình thành năng lực đọc hiểu từ sớm sẽ tạo nền tảng vững chắc cho việc học tập ở các cấp học cao hơn.

1.1. Tầm Quan Trọng Của Năng Lực Đọc Hiểu

Năng lực đọc hiểu không chỉ là kỹ năng cần thiết trong học tập mà còn là công cụ giúp học sinh tiếp cận thông tin và phát triển tư duy phản biện. Việc đọc hiểu văn bản giúp học sinh mở rộng vốn từ vựng và khả năng diễn đạt.

1.2. Các Yếu Tố Ảnh Hưởng Đến Năng Lực Đọc Hiểu

Năng lực đọc hiểu của học sinh bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố như phương pháp giảng dạy, môi trường học tập và sự hỗ trợ từ gia đình. Việc áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại có thể nâng cao hiệu quả dạy học.

II. Những Thách Thức Trong Phát Triển Năng Lực Đọc Hiểu

Mặc dù có nhiều nỗ lực trong việc phát triển năng lực đọc hiểu, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức. Một trong số đó là sự thiếu đồng bộ giữa chương trình giảng dạy và phương pháp đánh giá. Điều này dẫn đến việc học sinh không được rèn luyện đầy đủ các kỹ năng cần thiết.

2.1. Thiếu Hỗ Trợ Từ Gia Đình

Nhiều học sinh không nhận được sự hỗ trợ cần thiết từ gia đình trong việc đọc sách và thực hành kỹ năng đọc. Điều này ảnh hưởng đến khả năng phát triển năng lực đọc hiểu của các em.

2.2. Phương Pháp Giảng Dạy Chưa Đáp Ứng

Phương pháp giảng dạy truyền thống vẫn còn phổ biến, dẫn đến việc học sinh không được khuyến khích phát triển tư duy độc lập và khả năng phân tích văn bản.

III. Phương Pháp Giảng Dạy Hiệu Quả Để Phát Triển Năng Lực Đọc Hiểu

Để phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học, cần áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại. Các phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp cận văn bản một cách hiệu quả mà còn khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện.

3.1. Mô Hình Chuyển Giao Kỹ Năng

Mô hình chuyển giao kỹ năng giúp giáo viên hướng dẫn học sinh từng bước trong quá trình đọc hiểu. Điều này bao gồm việc kích hoạt kiến thức nền, dự đoán nội dung và tóm tắt văn bản.

3.2. Kỹ Năng Đọc Hiểu Cần Rèn Luyện

Các kỹ năng như đặt câu hỏi, suy luận và tóm tắt là rất quan trọng trong việc phát triển năng lực đọc hiểu. Giáo viên cần thiết kế các hoạt động học tập để rèn luyện những kỹ năng này cho học sinh.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Trong Phát Triển Năng Lực Đọc Hiểu

Việc áp dụng các phương pháp giảng dạy vào thực tiễn là rất cần thiết để đánh giá hiệu quả của chúng. Các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy rằng việc áp dụng mô hình chuyển giao kỹ năng đã mang lại kết quả tích cực trong việc phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Thực Nghiệm

Nghiên cứu cho thấy rằng học sinh được dạy theo mô hình chuyển giao kỹ năng có khả năng đọc hiểu tốt hơn so với các em học theo phương pháp truyền thống.

4.2. Phản Hồi Từ Giáo Viên Và Học Sinh

Giáo viên và học sinh đều nhận thấy sự cải thiện trong khả năng đọc hiểu sau khi áp dụng các phương pháp mới. Điều này cho thấy sự cần thiết của việc đổi mới phương pháp giảng dạy.

V. Kết Luận Về Phát Triển Năng Lực Đọc Hiểu Trong Môn Tiếng Việt

Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết. Việc áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại sẽ giúp học sinh phát triển toàn diện hơn. Tương lai của việc dạy đọc hiểu cần tiếp tục được nghiên cứu và cải tiến để đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh.

5.1. Tương Lai Của Năng Lực Đọc Hiểu

Cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các phương pháp giảng dạy mới để nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh. Điều này sẽ giúp học sinh tự tin hơn trong việc tiếp cận kiến thức.

5.2. Đề Xuất Chính Sách Giáo Dục

Cần có các chính sách hỗ trợ giáo viên trong việc áp dụng các phương pháp giảng dạy mới, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục với đề tài "Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năng" được tác giả Trịnh Thị Hương thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt (mã số: 9.11), dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. TS. Nguyễn Thị Hồng Nam và Cố GS. Lê A, hoàn thành năm 2019.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Theo lập luận của tác giả, đọc là một kĩ năng cốt lõi phục vụ quá trình học tập suốt đời và tham gia xã hội của học sinh. Trên thế giới, việc nghiên cứu về đọc đã chuyển dịch từ việc xem đọc như giải mã âm - chữ thuần túy sang tiếp cận đọc như một quá trình nhận thức tích cực, tương tác đa chiều nhằm hình thành năng lực đọc hiểu độc lập. Tại Việt Nam, Nghị quyết số 29-NQ/TW (Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương khóa XI), Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể năm 2017 và Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018 đều xác định mục tiêu chuyển từ truyền thụ kiến thức một chiều sang phát triển phẩm chất và năng lực người học, trong đó nhấn mạnh vai trò "đồng sáng tạo" của học sinh trong tiếp nhận văn bản.

Tuy nhiên, thực tiễn dạy học đọc hiểu ở cấp tiểu học tại Việt Nam bộc lộ hai khoảng trống lớn:

1. Sự thiếu đồng bộ giữa dạy học và kiểm tra đánh giá: Mặc dù các văn bản chỉ đạo (Thông tư 30, Thông tư 22) hướng tới đánh giá năng lực, nhưng thực tế việc dạy đọc vẫn nặng về truyền thụ nội dung bài học cụ thể, và đề kiểm tra định kì thường sử dụng lại chính các văn bản đã học trong sách giáo khoa.
2. Tiến trình dạy đọc chưa tập trung rèn luyện kĩ năng đọc hiểu: Tiến trình dạy đọc truyền thống gồm 3 hoạt động (luyện đọc, tìm hiểu bài, luyện đọc diễn cảm) chủ yếu tập trung vào việc đọc thành tiếng và ghi nhớ nội dung có sẵn, thiếu các biện pháp hướng dẫn học sinh phương pháp và kĩ thuật để tự giải mã, kiến tạo ý nghĩa văn bản.

Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu

• Mục tiêu nghiên cứu: Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học thông qua việc rèn luyện các kĩ năng đọc hiểu (nhận diện chi tiết chính và nội dung chính, xác định thể loại và bố cục văn bản, tóm tắt văn bản, đặt câu hỏi, giải nghĩa từ trong ngữ cảnh) bằng các kĩ thuật đọc hiểu theo mô hình chuyển giao kĩ năng.
• Câu hỏi nghiên cứu: Mô hình chuyển giao kĩ năng có tác động như thế nào đối với năng lực đọc hiểu của học sinh tiểu học?
• Giả thuyết khoa học: Nếu đề xuất được các nguyên tắc, xác lập được tiến trình dạy đọc và biện pháp rèn kĩ năng đọc hiểu theo mô hình chuyển giao kĩ năng nhằm dạy học sinh cách đọc và làm cho học sinh có thể chủ động sử dụng được các kĩ năng đọc vào đọc hiểu thì năng lực đọc hiểu của học sinh tiểu học được hình thành và phát triển, đáp ứng mục tiêu dạy học phát triển năng lực cho học sinh mà Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể đã đặt ra.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Năng lực đọc hiểu và tác động của mô hình chuyển giao kĩ năng đối với năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh tiểu học thông qua trường hợp nghiên cứu điển hình ở lớp 5.
• Phạm vi nội dung: Tập trung vào quan niệm đọc hiểu, chuẩn năng lực đọc, mô hình chuyển giao kĩ năng và 5 nhóm kĩ năng đọc hiểu cơ bản: giải nghĩa từ trong ngữ cảnh, nhận diện chi tiết chính và xác định nội dung chính, nhận diện thể loại và xác định bố cục bài đọc, tóm tắt văn bản, suy luận.
• Phạm vi không gian và thời gian:
  • Khảo sát thực trạng: Thực hiện tại 3 tỉnh, thành phố vùng Đồng bằng sông Cửu Long (TP. Cần Thơ, tỉnh Sóc Trăng, tỉnh Bến Tre) từ tháng 10/2016 đến tháng 05/2017 (đối với giáo viên) và từ ngày 25/04/2017 đến ngày 20/05/2017 (đối với học sinh).
  • Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành tại 2 lớp 5 thuộc khu vực trung tâm (Trường Tiểu học Trần Quốc Toản) và khu vực vùng ven (Trường Tiểu học Trung An 1) của TP. Cần Thơ, diễn ra trong 15 tuần (từ tuần 3 đến tuần 17, học kì I năm học 2017 - 2018) với tổng số 23 tiết dạy/lớp.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án tổng hợp và phân loại các công trình nghiên cứu trong nước và quốc tế theo các nhóm nội dung chính:

Các hướng nghiên cứu trên thế giới

• Nghiên cứu về bản chất đọc hiểu: Các báo cáo của National Reading Panel (NRP, 2000) và Reading Study Group (RAND, 2002) xác định đọc hiểu là quá trình tương tác giữa người đọc, văn bản, hoạt động đọc và ngữ cảnh văn hóa - xã hội. Department for Education and Skills Anh (DfES, 2005) định nghĩa đọc hiểu là tiến trình tư duy tích cực kết hợp giữa chiến lược nhận thức và hành vi đọc. Nhóm Harvey và Anne (2007), Woolley (2011), PISA (2012) nhấn mạnh tính siêu nhận thức, sự chủ động kiến tạo ý nghĩa và khả năng vận dụng tri thức từ văn bản vào đời sống.
• Nghiên cứu về yếu tố ảnh hưởng và cấu trúc văn bản: Anderson (1998), Kemba A N’Namdi (2005), Collins, Smith, Beranek và Newman (1980) phân tích tác động của kiến thức nền và khả năng kiểm soát - dự đoán trong đọc hiểu. Li Xiao-hui, Wu Jun và Wang Wei-hua (2007), Ahmadvand và Barati (2014), Riswanto (2012) chứng minh vai trò của lược đồ nhận thức sẵn có. Downing, Bakken và Whedon (2002), Williams (2005), Dickson, Simmons và Kameenui (1998) nghiên cứu việc dạy đọc dựa trên cấu trúc thể loại văn bản kể chuyện và thuyết minh.
• Nghiên cứu về chiến lược dạy đọc và mô hình chuyển giao kĩ năng: Duke và Pearson (2002, 2008), McLaughlin và Overturf (2012), Hoyt (2009), Shanahan và cộng sự (2010), Bộ Giáo dục bang New South Wales (2009, 2010) đề xuất các chiến lược dạy đọc hiểu trực tiếp và mô hình 4 vai trò của người đọc (giải mã, tạo nghĩa, sử dụng, phân tích). Mô hình chuyển giao kĩ năng (Gradual Release of Responsibility Model) do Pearson và Gallagher (1983) khởi xướng, được Au & Raphael (1998), Doug Fisher và Nancy Frey (2007), McLaughlin và Allen (2009) hoàn thiện. Phương pháp giảng dạy tương hỗ (Reciprocal Teaching - RT) rèn luyện 4 kĩ thuật (dự đoán, đặt câu hỏi, làm sáng tỏ, tóm tắt) được Palinscar và Brown (1984), Rosenshine và Meister (1994), Oczkus (2003, 2010) thực nghiệm thành công.

Các hướng nghiên cứu tại Việt Nam

• Tiếp cận tâm sinh lí, ngôn ngữ học và phương pháp dạy đọc: Lê Phương Nga (1999, 2002, 2007, 2009), Nguyễn Thanh Hùng và Nguyễn Thanh Bình (2011), Nguyễn Quang Ninh (2015) phân tích đọc từ góc độ chuyển đổi chữ viết - âm thanh sang đơn vị nghĩa và cơ chế nhận thức.
• Tiếp cận đọc hiểu như hoạt động tiếp nhận, tương tác và theo thể loại: Nguyễn Thị Hạnh (2002, 2014) tiếp cận đọc hiểu dưới góc độ hoạt động giao tiếp và lí thuyết ngữ dụng, thống kê hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa. Hoàng Hòa Bình và Nguyễn Minh Thuyết (2012), Phan Trọng Luận (2014), Hoàng Thị Tuyết (2012, 2014), Phạm Thị Thu Hương (2012), Trần Đình Sử (2004, 2014), Trịnh Thị Lan (2017), Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu (2016) nghiên cứu chiến thuật đọc hiểu, giải mã tác phẩm văn chương theo loại thể và xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn (Bùi Mạnh Hùng, 2013; Nguyễn Thị Hồng Nam và Võ Huy Bình, 2014). Nguyễn Trọng Hoàn (2016) nhấn mạnh việc chuyển từ dạy nội dung sang dạy cách học.

Khoảng trống luận án giải quyết

Mặc dù các nghiên cứu trong nước đã tiếp cận các quan điểm hiện đại về đọc hiểu, việc vận dụng một mô hình dạy học tường minh nhằm chuyển giao trách nhiệm đọc từ giáo viên sang học sinh ở cấp tiểu học vẫn chưa được hệ thống hóa thành quy trình thao tác cụ thể. Luận án giải quyết khoảng trống này bằng cách vận dụng mô hình chuyển giao kĩ năng của Pearson & Gallagher và Fisher & Frey vào bối cảnh dạy học môn Tiếng Việt lớp 5 tại Việt Nam, xây dựng tiến trình dạy học cùng các kĩ thuật rèn luyện tương ứng.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm cốt lõi

1. Khái niệm năng lực đọc hiểu: Luận án xác định năng lực đọc hiểu là khả năng vận dụng những tri thức, kĩ năng đọc hiểu và kinh nghiệm của người đọc vào giải mã, chiếm lĩnh văn bản để giao tiếp trong ngữ cảnh mới, qua đó người đọc thể hiện tư tưởng tình cảm, cảm xúc và sự sáng tạo trong tiếp nhận văn bản.
2. Cấu trúc năng lực đọc hiểu: Bao gồm các thành tố:
   • Tri thức về văn bản: Hiểu biết về thể loại, đặc trưng thể loại và bố cục văn bản.
   • Kĩ năng đọc hiểu: Kĩ năng giải nghĩa từ trong ngữ cảnh, nhận diện chi tiết chính, xác định nội dung chính, suy luận và tóm tắt văn bản.
   • Kinh nghiệm (kiến thức nền): Vốn sống, hiểu biết văn hóa - xã hội được tích lũy.
   • Tư tưởng, tình cảm và sự sáng tạo: Thái độ, cảm xúc và dấu ấn cá nhân của chủ thể tiếp nhận.
   • Khả năng vận dụng: Sử dụng văn bản đã hiểu vào các tình huống giao tiếp và học tập mới.
3. Nền tảng của mô hình chuyển giao kĩ năng: Mô hình dựa trên sự giao thoa của bốn lý thuyết học tập:
   • Thuyết cấu trúc nhận thức của Jean Piaget (1952) về các giai đoạn phát triển thao tác tư duy.
   • Thuyết vùng phát triển gần (Zone of Proximal Development - ZPD) của Lev Vygotsky (1962, 1978).
   • Thuyết học tập xã hội (quan sát, làm mẫu) của Albert Bandura (1965).
   • Thuyết dạy học hỗ trợ (Scaffolding / giàn giáo) của Wood, Bruner và Ross (1976), Jerome Bruner (1966) và Pressley (2002).
4. Khung tiến trình chuyển giao kĩ năng: Dựa trên mô hình 4 giai đoạn của Doug Fisher và Nancy Frey (2007):
   • Tôi làm (Dạy kĩ thuật đọc): Giáo viên làm mẫu, sử dụng kĩ thuật nói to suy nghĩ (think-aloud).
   • Chúng ta làm (Hướng dẫn): Giáo viên cùng làm với học sinh, đặt câu hỏi dẫn dắt.
   • Làm cùng bạn (Học hợp tác): Học sinh làm việc nhóm, chia sẻ và phản hồi lẫn nhau.
   • Làm một mình (Thực hành độc lập): Học sinh tự thực hiện đọc hiểu văn bản mới.

+-------------------------------------------------------------------+
| TIẾN TRÌNH CHUYỂN GIAO TRÁCH NHIỆM (Fisher & Frey, 2007)          |
| 1. Tôi làm: Giáo viên làm mẫu kĩ thuật đọc                        |
|    |                                                              |
|    v                                                              |
| 2. Chúng ta làm: Giáo viên hướng dẫn, hỗ trợ trực tiếp             |
|    |                                                              |
|    v                                                              |
| 3. Làm cùng bạn: Học sinh thực hành hợp tác trong nhóm            |
|    |                                                              |
|    v                                                              |
| 4. Làm một mình: Học sinh đọc hiểu độc lập văn bản mới           |
+-------------------------------------------------------------------+

Phương pháp nghiên cứu và nguồn dữ liệu

Luận án kết hợp các phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng:

Phương pháp	Quy mô / Mẫu khảo sát	Công cụ và nguồn dữ liệu thu thập
Nghiên cứu lý thuyết	Văn bản quy phạm, tài liệu quốc tế và trong nước	Phân tích, tổng hợp tài liệu về đọc hiểu, chuẩn năng lực và mô hình chuyển giao kĩ năng.
Khảo sát thực trạng	69 giáo viên lớp 5 và 1.360 học sinh lớp 5 tại 3 địa bàn: TP. Cần Thơ, Sóc Trăng, Bến Tre	69 phiếu phỏng vấn giáo viên; 139 giáo án bài đọc; 139 biên bản dự giờ; 1.360 bài kiểm tra kĩ năng đọc hiểu của học sinh; băng ghi âm và hình ảnh.
Thực nghiệm sư phạm	2 lớp 5 (68 học sinh) tại TP. Cần Thơ: Trường TH Trần Quốc Toản (trung tâm) và Trường TH Trung An 1 (vùng ven)	23 giáo án thực nghiệm; 46 biên bản dự giờ; 68 vở nhật kí đọc sách; 68 bài kiểm tra trước và 68 bài sau thực nghiệm; 68 phiếu phỏng vấn học sinh; biên bản phỏng vấn giáo viên và cán bộ quản lí.
Phương pháp thống kê	Xử lí dữ liệu khảo sát và thực nghiệm	Nhập liệu, mã hóa, thống kê mô tả tần số, tỉ lệ phần trăm kết quả trước và sau thực nghiệm.

---

Nội dung chính theo từng chương

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

Chương 1 hệ thống hóa các thành tựu nghiên cứu về đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu trên thế giới và tại Việt Nam. Tác giả phân tích các nghiên cứu xem đọc hiểu là quá trình tư duy tích cực, đa chiều, chịu sự tác động của bối cảnh văn hóa - xã hội và kiến thức nền; các nghiên cứu tiếp cận dạy đọc hiểu dựa vào cấu trúc văn bản; và các chiến lược dạy đọc hiểu trực tiếp.

Chương này cũng tổng thuật chi tiết lịch sử phát triển của mô hình chuyển giao kĩ năng từ các công trình ban đầu của Pearson và Gallagher (1983) đến các biến thể của Au & Raphael (1998), Doug Fisher và Nancy Frey (2007), cùng kĩ thuật giảng dạy tương hỗ (Reciprocal Teaching) của Palinscar & Brown (1984). Tiểu kết chương khẳng định tính khả thi của việc kế thừa mô hình chuyển giao kĩ năng để giải quyết tình trạng dạy đọc thụ động tại các trường tiểu học ở Việt Nam.

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THEO MÔ HÌNH CHUYỂN GIAO KĨ NĂNG

Chương 2 thiết lập hệ thống khái niệm về đọc hiểu, năng lực đọc hiểu, chuẩn năng lực đọc, đặc điểm môn Tiếng Việt và tâm sinh lí học sinh lớp 5 (chuyển từ tư duy thao tác cụ thể sang thao tác chính thức).

Phần cơ sở thực tiễn trình bày dữ liệu khảo sát 69 giáo viên và 1.360 học sinh lớp 5 tại Cần Thơ, Sóc Trăng và Bến Tre:

• Khảo sát hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa và giáo án: Phần lớn câu hỏi tập trung vào kiểm tra khả năng ghi nhớ thông tin hiển ngôn có sẵn trong bài, thiếu câu hỏi kích thích suy luận, xác định cấu trúc hoặc tóm tắt.
• Khảo sát nhận thức của giáo viên: Đa số giáo viên quan niệm dạy đọc là giúp học sinh đọc trôi chảy, đọc diễn cảm và trả lời được các câu hỏi tìm hiểu bài trong sách giáo khoa; tiến trình dạy học phân chia thành các bước cơ học, thiếu hoạt động hướng dẫn kĩ thuật đọc.
• Khảo sát kĩ năng của học sinh: Học sinh gặp khó khăn lớn ở các kĩ năng giải nghĩa từ trong ngữ cảnh, suy luận ý nghĩa hàm ẩn, nhận diện đặc trưng thể loại và tóm tắt văn bản.

CHƯƠNG 3: VẬN DỤNG MÔ HÌNH CHUYỂN GIAO KĨ NĂNG VÀO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

Chương 3 xây dựng khung giải pháp gồm 6 nguyên tắc sư phạm:

1. Vận dụng linh hoạt mô hình chuyển giao kĩ năng vào dạy đọc trong bối cảnh Việt Nam.
2. Đảm bảo tính tích hợp trong tổ chức dạy đọc hiểu cho học sinh tiểu học.
3. Bám sát yêu cầu cần đạt của chương trình mới.
4. Bám sát đặc điểm thể loại văn bản.
5. Đảm bảo tính vừa sức với học sinh tiểu học.
6. Đánh giá thường xuyên và hỗ trợ học sinh trong suốt tiến trình học.

Luận án cụ thể hóa tiến trình tổ chức dạy đọc hiểu gồm 3 giai đoạn:

• Giai đoạn 1: Giáo viên làm mẫu: Giáo viên giới thiệu mục tiêu kĩ thuật đọc, đọc mẫu và làm mẫu tư duy bằng kĩ thuật "nói to suy nghĩ" để học sinh quan sát quy trình xử lí thông tin.
• Giai đoạn 2: Giáo viên hướng dẫn: Tổ chức cho học sinh thực hành kĩ thuật đọc dưới sự hỗ trợ của giáo viên và thực hiện học hợp tác theo nhóm (áp dụng các nguyên tắc phụ thuộc tích cực, tương tác trực tiếp, trách nhiệm cá nhân).
• Giai đoạn 3: Học sinh thực hiện đọc độc lập: Học sinh tự đọc văn bản mới, áp dụng các kĩ thuật đã học, ghi chép vào vở nhật kí đọc sách và thực hiện phản hồi, vận dụng.

Đồng thời, tác giả đề xuất 6 biện pháp rèn luyện kĩ thuật đọc hiểu cụ thể:

• Hướng dẫn học sinh dự đoán (dựa vào nhan đề, tranh minh họa, từ ngữ then chốt).
• Hướng dẫn học sinh làm sáng tỏ (giải nghĩa từ khó bằng ngữ cảnh, cấu tạo từ).
• Hướng dẫn học sinh đặt câu hỏi (câu hỏi về chi tiết, câu hỏi suy luận, câu hỏi kết nối).
• Hướng dẫn học sinh tóm tắt (sử dụng sơ đồ tư duy, khung tóm tắt thể loại).
• Hướng dẫn học sinh đọc trải nghiệm (liên hệ bản thân, đặt mình vào vị trí nhân vật).
• Kích hoạt kiến thức nền trong dạy đọc hiểu (thông qua trò chơi, hình ảnh, đàm thoại gợi mở).

CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Chương 4 trình bày quy trình và kết quả thực nghiệm sư phạm tại 2 trường tiểu học ở TP. Cần Thơ qua 4 bước: (1) Tập huấn giáo viên thực nghiệm (cô Nguyễn Anh Thi và thầy Phan Thái Châu) vào tháng 7-8/2017; (2) Đánh giá khảo sát năng lực đọc của 68 học sinh trước thực nghiệm vào đầu tháng 9/2017; (3) Tiến hành dạy thực nghiệm 23 tiết trong 15 tuần; (4) Đánh giá khảo sát sau thực nghiệm vào tháng 01/2018.

Kết quả đo lường kĩ năng đọc hiểu của học sinh lớp 5 trước và sau thực nghiệm được thể hiện qua các tiêu chí:

• Kĩ năng đọc thành tiếng: Duy trì tốc độ chuẩn, độ trôi chảy và khả năng ngắt giọng biểu cảm theo ngữ nghĩa tăng lên.
• Kĩ năng giải nghĩa từ trong ngữ cảnh: Tỉ lệ học sinh biết dựa vào từ ngữ xung quanh để giải thích nghĩa của từ mới tăng rõ rệt so với trước thực nghiệm.
• Kĩ năng suy luận: Học sinh tiến bộ trong việc kết nối thông tin giữa các đoạn để rút ra ý ẩn của văn bản, giảm tình trạng trả lời rập khuôn.
• Kĩ năng xác định nội dung chính và chi tiết chính: Học sinh nắm vững cách lập dàn ý, chọn lọc sự kiện tiêu biểu thay vì chép lại nguyên văn từng câu.
• Kĩ năng nhận diện thể loại và đặc điểm thể loại: Học sinh phân biệt được cấu trúc truyện kể và bài văn miêu tả/thuyết minh, biết vận dụng đặc trưng thể loại để định hướng đọc hiểu.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lí luận

1. Luận án hệ thống hóa và cập nhật các thành tựu lí luận quốc tế về đọc hiểu, chuẩn năng lực đọc và mô hình chuyển giao kĩ năng, bổ sung cơ sở lí luận chuyên sâu cho chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục.
2. Xây dựng quan niệm toàn diện về năng lực đọc hiểu ở cấp tiểu học, xác lập cấu trúc gồm tri thức thể loại, kĩ năng đọc hiểu, kiến thức nền, cảm xúc tiếp nhận và khả năng vận dụng sáng tạo.
3. Làm sáng tỏ mối quan hệ biện chứng giữa quan niệm đọc hiểu với quy trình tổ chức dạy học và hình thức kiểm tra đánh giá kĩ năng đọc của học sinh.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

1. Cung cấp bức tranh thực trạng dạy học đọc hiểu lớp 5 tại vùng Đồng bằng sông Cửu Long với nguồn dữ liệu thực chứng gồm 69 giáo viên, 139 giáo án, 139 tiết dự giờ và 1.360 bài kiểm tra học sinh.
2. Xây dựng hệ thống 6 nguyên tắc sư phạm và tiến trình dạy học đọc hiểu 3 giai đoạn theo mô hình chuyển giao kĩ năng phù hợp với điều kiện lớp học tiểu học tại Việt Nam.
3. Thiết kế chi tiết hệ thống biện pháp rèn luyện 6 kĩ thuật đọc hiểu cốt lõi (dự đoán, làm sáng tỏ, đặt câu hỏi, tóm tắt, đọc trải nghiệm, kích hoạt kiến thức nền) kèm theo giáo án minh họa và phiếu học tập.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

• Đối với cơ quan quản lý và chỉ đạo chuyên môn: Cần đồng bộ hóa giữa mục tiêu dạy học phát triển năng lực và ngữ liệu đề kiểm tra định kì; khuyến khích sử dụng văn bản ngoài sách giáo khoa trong đánh giá năng lực đọc hiểu; tổ chức tập huấn cho giáo viên về các kĩ thuật làm mẫu tư duy (nói to suy nghĩ) và tổ chức học hợp tác.
• Đối với giáo viên tiểu học: Cần chuyển trọng tâm từ việc truyền thụ nội dung chi tiết bài đọc sang dạy kĩ năng và phương pháp đọc; linh hoạt giảm dần sự hỗ trợ để học sinh tự chủ chiếm lĩnh văn bản; sử dụng vở nhật kí đọc sách để theo dõi tiến trình đọc độc lập của học sinh.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế: Do giới hạn về thời gian và nguồn lực nghiên cứu, thực nghiệm sư phạm chỉ được triển khai trên quy mô nghiên cứu trường hợp điển hình tại 2 lớp thuộc 2 trường tiểu học trên địa bàn TP. Cần Thơ trong 15 tuần (23 tiết dạy), chưa mở rộng trên diện rộng toàn vùng Đồng bằng sông Cửu Long hoặc các khu vực địa lí khác. Đối tượng nghiên cứu mới tập trung chủ yếu ở khối lớp 5 (giai đoạn cuối cấp tiểu học).
• Hướng nghiên cứu tiếp: Mở rộng nghiên cứu và thử nghiệm mô hình chuyển giao kĩ năng cho các khối lớp 1, 2, 3, 4 ở bậc tiểu học; nghiên cứu sâu hơn về quy trình chuyển giao kĩ năng đọc hiểu cho các kiểu loại văn bản thông tin phức tạp và văn bản đa phương thức; khảo sát trên các nhóm đối tượng học sinh có khó khăn về đọc ở các vùng ngôn ngữ đặc thù.

---

Giá trị tham khảo

• Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học và giảng viên phương pháp dạy học: Luận án là tài liệu tham khảo về khung lí thuyết mô hình chuyển giao kĩ năng (Gradual Release of Responsibility), phương pháp khảo sát thực trạng diện rộng và quy trình thiết kế công cụ đo lường năng lực đọc hiểu theo chuẩn năng lực.
• Đối với giáo viên tiểu học và cán bộ quản lí chuyên môn: Cung cấp quy trình 3 giai đoạn giảng dạy trực quan, bộ giáo án thực nghiệm mẫu, hệ thống kĩ thuật rèn luyện đọc hiểu (nói to suy nghĩ, bảng hỏi, sơ đồ tóm tắt, nhật kí đọc sách) có thể áp dụng trực tiếp trong các tiết Tập đọc môn Tiếng Việt theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.
• Đối với tác giả biên soạn sách giáo khoa và tài liệu dạy học: Cung cấp căn cứ thực tiễn để thiết kế hệ thống câu hỏi sau bài đọc theo hướng kích hoạt các thao tác tư duy và kĩ thuật đọc hiểu thay cho dạng câu hỏi tái hiện thông tin đơn thuần.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Mô hình chuyển giao kĩ năng được luận án vận dụng dựa trên những lý thuyết nền tảng nào?

Mô hình chuyển giao kĩ năng (Gradual Release of Responsibility) được xây dựng trên sự giao thoa của 4 lý thuyết học tập: Thuyết cấu trúc nhận thức của Piaget (1952), Thuyết vùng phát triển gần (ZPD) của Vygotsky (1962, 1978), Thuyết học tập xã hội qua quan sát mẫu của Bandura (1965) và Thuyết dạy học hỗ trợ (Scaffolding) của Wood, Bruner, Ross (1976) và Pressley (2002).

2. Tiến trình dạy đọc hiểu theo mô hình chuyển giao kĩ năng trong luận án gồm những giai đoạn nào?

Tiến trình gồm 3 giai đoạn chuyển giao trách nhiệm:

1. Giáo viên làm mẫu (Tôi làm): Giáo viên giới thiệu kĩ thuật và nói to suy nghĩ để làm mẫu quá trình tư duy giải mã văn bản.
2. Giáo viên hướng dẫn (Chúng ta làm / Làm cùng bạn): Giáo viên cùng thực hiện với học sinh và tổ chức học hợp tác theo nhóm để học sinh luyện tập kĩ thuật đọc.
3. Học sinh thực hiện đọc độc lập (Làm một mình): Học sinh tự áp dụng các kĩ thuật đã học để đọc hiểu văn bản mới mà không cần sự trợ giúp trực tiếp.

3. Khảo sát thực trạng tại 3 tỉnh, thành phố ĐBSCL chỉ ra những bất cập nào trong dạy đọc hiểu lớp 5?

Khảo sát trên 69 giáo viên và 1.360 học sinh cho thấy: (1) Giáo viên chủ yếu tập trung rèn đọc thành tiếng và ghi nhớ nội dung bài đọc, ít dạy kĩ thuật đọc hiểu; (2) Gần 80% câu hỏi hướng dẫn chỉ yêu cầu học sinh nhắc lại thông tin có sẵn trong văn bản; (3) Ngữ liệu kiểm tra định kì lặp lại văn bản trong sách giáo khoa; (4) Học sinh gặp nhiều khó khăn khi phải suy luận, giải nghĩa từ theo ngữ cảnh, tóm tắt và nhận diện thể loại văn bản.

4. Luận án đề xuất những biện pháp rèn kĩ thuật đọc hiểu cụ thể nào cho học sinh?

Luận án đề xuất 6 biện pháp rèn kĩ thuật đọc hiểu: (1) Hướng dẫn học sinh dự đoán; (2) Hướng dẫn học sinh làm sáng tỏ từ ngữ và câu; (3) Hướng dẫn học sinh đặt câu hỏi; (4) Hướng dẫn học sinh tóm tắt văn bản; (5) Hướng dẫn học sinh đọc trải nghiệm; (6) Kích hoạt kiến thức nền trong suốt tiến trình đọc.

5. Thực nghiệm sư phạm của luận án được tiến hành với quy mô và thời gian ra sao?

Thực nghiệm được tiến hành trên 68 học sinh thuộc 2 lớp 5 tại TP. Cần Thơ (Trường Tiểu học Trần Quốc Toản ở trung tâm và Trường Tiểu học Trung An 1 ở vùng ven) do 2 giáo viên thực hiện. Quá trình thực nghiệm kéo dài 15 tuần (từ tuần 3 đến tuần 17, tháng 9/2017 đến tháng 01/2018) với 23 tiết dạy trên mỗi lớp, kết hợp đánh giá năng lực học sinh ở hai thời điểm trước và sau thực nghiệm.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Trịnh Thị Hương đã giải quyết một vấn đề cấp thiết trong đổi mới phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học thông qua việc vận dụng mô hình chuyển giao kĩ năng vào phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 5. Bằng cách kết hợp nghiên cứu lí luận, khảo sát thực trạng diện rộng trên 1.360 học sinh tại Đồng bằng sông Cửu Long và tổ chức thực nghiệm sư phạm trong 15 tuần, luận án đã xác lập một tiến trình dạy đọc 3 giai đoạn cùng hệ thống biện pháp rèn luyện kĩ thuật đọc hiểu có cơ sở thực chứng. Kết quả nghiên cứu khẳng định tính khả thi của việc chuyển đổi vai trò từ giáo viên truyền thụ sang hướng dẫn, giúp học sinh tiểu học hình thành kĩ năng đọc độc lập và đáp ứng yêu cầu cần đạt của Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC Dạy đọc và vấn đề phát triển NL đọc cho HS nói chung và HS tiểu học nói riêng đã được chú ý đến từ rất lâu trong chương trình dạy đọc ở các nước trên thế giới. Tùy vào mục tiêu chương trình và mục tiêu dạy đọc mà ở mỗi nước có các chiến lược dạy đọc phù hợp và tập trung chú ý đến những khía cạnh khác nhau của quá trình dạy đọc nhằm hình thành và phát triển NL đọc cho HS. Liên quan đến vấn đề dạy đọc Phát triển năng lực đọc hiểu cho HS tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năng, chúng tôi lược khảo một số nghiên cứu trong và ngoài nước như sau: 1. Những nghiên cứu về đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học 1.

Những nghiên cứu về ĐH 1. Những nghiên cứu về ĐH trên thế giới * Các nghiên cứu xem ĐH là một quá trình tư duy tích cực có chủ ý và có tính đa chiều Vào những năm đầu của thế kỉ 21, nghiên cứu về ĐH được tóm tắt và đúc kết bởi hai nhóm chuyên nghiên cứu về đọc là NRP (National Reading Panel, 2000) và RAND (Reading Study Group, 2002). Nhóm NRP (2000) cho rằng đọc là một quá trình phức hợp, hiểu được xem như một tính chất của đọc, và ĐH là quá trình suy nghĩ có chủ ý mà trong đó nghĩa của nó được kiến tạo thông qua các tương tác giữa VB và người đọc. Ý nghĩa của VB chịu sự tác động bởi hai yếu tố đó là nội dung VB, kiến thức nền và những trải nghiệm của người đọc khi tham gia lí giải và chiêm nghiệm về các vấn đề được trình bày trong VB.

Tương tự như thế, nhóm RAND (2002) đã lưu ý rằng: ĐH bao hàm 4 yếu tố, đó là người đọc, văn bản (VB), hoạt động đọc và ngữ cảnh tình huống. Có thể thấy, nghiên cứu về đọc của hai nhóm nghiên cứu này đều xem hoạt động đọc có tính đa chiều, có sự tương tác giữa người đọc và VB, trong quá trình tương tác đó, việc tiếp nhận VB của người đọc còn phụ thuộc vào kiến thức đã có trước đó (còn gọi là kiến thức nền) và bối cảnh văn hóa xã hội. Bộ Giáo dục Anh (Department for Education and Skills, 2005) trong nghiên LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 11 cứu Understanding reading comprehension 1, 2, 3 (Primary headteachers, literacy coordinators, key stage 1 and 2, 3) xem ĐH là một tiến trình tư duy tích cực bao gồm tất cả các chiến lược và hành vi ĐH. Các chiến lược này bao gồm quá trình lĩnh hội, kiểm soát và đưa ra những quyết định về việc lựa chọn chiến thuật đọc nhằm kiến tạo nghĩa cho VB đọc, còn các hành vi ĐH bao gồm hiểu VB, tham gia vào VB, khả năng kết nối kiến thức đã có với VB, khả năng phản biện, đánh giá và suy ngẫm.

Quan niệm ĐH này bao hàm cả chiến lược và hành vi đọc, nghĩa là trong quá trình đọc, người đọc vừa định hướng cách đọc, nội dung đọc vừa tự đánh giá, điều chỉnh cách hiểu của bản thân về các vấn đề được trình bày trong VB đọc. Trong một nghiên cứu khác, Strategies that work: Teaching comprehension for understanding and engagement, nhóm tác giả Harvey và Anne (2007), xem ĐH như một hoạt động của tư duy và là một chiến lược. Xem đọc như một hoạt động tư duy, Harvey và Anne (2007) đã miêu tả quá trình đọc là toàn bộ những hoạt động mà người đọc thực hiện để kiến tạo nghĩa cho VB như suy ngẫm, chia sẻ, kết nối, phản hồi, điều chỉnh. Ở một khía cạnh khác, xem đọc như một chiến lược, các tác giả cho rằng ĐH gắn liền với các chiến thuật siêu nhận thức và kiểm soát nghĩa là trong quá trình đọc, người đọc thường suy ngẫm về những điểm mình còn thiếu để từ đó kiểm soát và tự điều chỉnh, bổ sung những chỗ hiểu chưa đúng hoặc chưa đủ.

* Các nghiên cứu thừa nhận ĐH chịu sự tác động và ảnh hưởng của bối cảnh văn hóa xã hội, kiến thức nền và thói quen ngôn ngữ Nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động đọc thể hiện quan điểm xem đọc như một hoạt động tương tác đa chiều, tác giả Anderson (1998) cho rằng hoạt động đọc chịu hưởng của các hoạt động giải mã từ, câu, đoạn và khả năng hiểu biết của người đọc về từ vựng hay mức độ sâu rộng của kiến thức nền. Theo đó, tác giả chỉ ra rằng trước khi bước chân vào bậc tiểu học, trẻ chịu ảnh hưởng thói quen sử dụng ngôn ngữ (ví dụ như từ vựng, ý thức ngữ âm…) từ gia đình và môi trường xung quanh rất mạnh mẽ, vì vậy, GV cần hiểu rõ điều này để nuôi dưỡng và phát triển những KN đã có (KN tiền đọc viết) cho trẻ. Bộ giáo dục bang Nam Úc (Kemba A N’Namdi, 2005), trong nghiên cứu Guide to teaching reading at the primary school level đã đề cập đến một số các yếu tố LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 12 tác động đến toàn bộ quá trình dạy đọc mà người GV cần chú ý đến trước khi dạy đọc cho trẻ ví dụ như phụ huynh HS và nền tảng gia đình, kiến thức nền của trẻ để từ đó xác định các bước phát triển kĩ năng đọc cho HS tiểu học. Bên cạnh đó nghiên cứu cũng chỉ ra cách tiếp cận dạy đọc của GV và các yếu tố về môi trường lớp học có ảnh hưởng trực tiếp đến ĐH của trẻ, nghĩa là quan điểm của GV về đọc, sự hiểu biết của GV và NL đọc của GV có tác động không nhỏ đến khả năng ĐH của trẻ.

Xem đọc như một quá trình, nhóm tác giả Collins, Smith, Beranek và Newman (1980) đã đề cập đến hai khía cạnh rất quan trọng ảnh hưởng đến tiến trình ĐH đó là kiểm soát - dự đoán, kiểm tra - điều chỉnh trong khi đọc. Khi nghiên cứu về khả năng kiểm soát quá trình hiểu VB, nhóm tác giả đã phân tích bốn khó khăn cơ bản ảnh hưởng đến khả năng hiểu VB, gồm không hiểu từ, không hiểu câu, mối quan hệ giữa các câu và tính liên kết của VB (hay còn gọi là cấu trúc của VB, các dạng/thể loại VB). Khi phân tích tầm quan trọng của việc dự đoán và kiểm soát dự đoán, nhóm tác giả cho rằng dự đoán là một KN đọc quan trọng và rất có ý nghĩa với ĐH VB, nó cho phép HS biểu lộ những hiểu biết ban đầu của bản thân và khả năng sẵn sàng tham gia hay xâm nhập vào VB để tìm hiểu VB. Có thể thấy, ĐH được các nhà nghiên cứu nhìn nhận ở nhiều khía cạnh khác nhau và có những cách diễn giải khác nhau nhưng đều có các điểm chung sau: Thứ nhất, các nghiên cứu đều xem ĐH là một quá trình nhận thức mà ở đó người đọc thực hiện các hoạt động và thao tác đọc như định hướng cách đọc và nội dung đọc, kích hoạt kiến thức nền, kết nối thông tin.

nhằm chiếm lĩnh VB. Thứ hai, các nhà nghiên cứu thừa nhận ĐH là một hoạt động tư duy nghĩa là trong quá trình đọc, các thao tác tư duy như phân tích, suy ngẫm, tưởng tượng, liên tưởng, đánh giá. cũng đồng thời được kích hoạt và tham gia vào quá trình ĐH VB. Thứ ba, ĐH chịu ảnh hưởng và tác động bởi nhiều yếu tố, trong đó phải kể đến các yếu tố về bối cảnh văn hóa xã hội, nền tảng gia đình, kinh nghiệm (hay trải nghiệm) của người đọc, kiến thức nền và cách tiếp cận dạy đọc của GV.

Những nghiên cứu về ĐH ở Việt Nam Ở Việt Nam, nghiên cứu về đọc và ĐH được thể hiện trước hết trong các công trình nghiên cứu về đọc của các nhà nghiên cứu như Nguyễn Thanh Hùng LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. và trong các giáo trình về phương pháp dạy đọc ở các trường đại học của các tác giả như: Lê Phương Nga (2002, 2007), Hoàng Thị Tuyết (2012), Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết (2012), Phạm Thị Thu Hương (2012), Trần Đình Sử (2014), Nguyễn Quang Ninh (2015), Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu (2016). Các nghiên cứu xem hoạt động đọc chịu sự chi phối của các yếu tố tâm sinh lí và ngôn ngữ học Tác giả Lê Phương Nga (2002, 2007), Nguyễn Thanh Hùng và Nguyễn Thanh Bình (2011) khi bàn về đọc đã xem xét đến các phương diện bên ngoài tác động đến quá trình dạy đọc như ngôn ngữ, tâm lí học, văn hóa, sư phạm, triết học, nghệ thuật. Theo tác giả thì khi đọc, người đọc phải “giải mã” những điều mà nhà văn đã “kí mã” trong VB để có thể thông hiểu được nội dung mà tác giả gởi gắm trong VB và các bình diện như tâm lí, sinh lí, ngôn ngữ học đều có những ảnh hưởng nhất định đối với khả năng đọc của HS.

Các tác giả Nguyễn Thanh Hùng và Nguyễn Thanh Bình (2011) cũng thừa nhận ĐH là một hành động nhận thức tích cực và là một quá trình nắm vững ý nghĩa, đó là do trong quá trình đọc, người đọc thể hiện nhiều cách tiếp cận khác nhau và thể hiện khả năng hiểu VB ở nhiều cấp độ (từ câu đến đoạn rồi đến bài) cả ở chiều sâu lẫn chiều rộng. Mặt khác, các phương diện của ngôn ngữ học như ngữ âm, ngữ nghĩa, ngữ điệu. cũng tác động trực tiếp đến quá trình ĐH VB. Cũng xem đọc chịu sự tác động ảnh hưởng của tâm lí học và ngôn ngữ học, tác giả Nguyễn Quang Ninh trong giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học, tập 2, cho rằng đọc là một hoạt động có mối gắn kết với động cơ, và vì vậy, khi dạy đọc thì GV cần phải tạo được động cơ và hứng thú cho người học.

Các nghiên cứu xem ĐH là một tiến trình, một hoạt động tương tác đa chiều Khái niệm ĐH lần đầu tiên được nhắc đến trong VB tập huấn chương trình, sách giáo khoa của Bộ Giáo dục năm 2002 và từ đây, khái niệm ĐH và dạy ĐH được các nhà nghiên cứu tiếp tục phát triển trong các công trình nghiên cứu, chuyên đề, bài viết về đọc. Tác giả Nguyễn Thanh Hùng (2011) trong nghiên cứu Kĩ năng đọc hiểu đã LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 14 cho rằng bản chất của ĐH là một quá trình, là một hành động nhận thức tích cực, và đọc phụ thuộc vào nhiều yếu tố như sự phức tạp và độ khó của VB, chất lượng của phong cách nghệ thuật và cách viết, tính dễ đọc và hình thức tác phẩm, đặc điểm và chất lượng bạn đọc.