Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục của tác giả Lưu Thị Dịu có tiêu đề: “Phát triển năng lực đánh giá trong dạy học đọc hiểu văn bản ở môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học”, được thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Phạm Thị Thu Hương tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào năm 2021. Luận án thuộc chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt (mã số 9.11).

Văn bản luận án xác định tính cấp thiết xuất phát từ yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học, trong đó người giáo viên giữ vai trò quyết định chất lượng giáo dục. Năng lực đánh giá là một bộ phận cấu thành trọng yếu trong nhóm năng lực dạy học của người giáo viên, diễn ra liên tục trong và ngoài giờ học. Ở bậc tiểu học, môn Tiếng Việt giữ vị trí đặc biệt quan trọng trong việc hình thành năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học, mà trung tâm là năng lực đọc hiểu văn bản. Để đáp ứng yêu cầu này, sinh viên sư phạm tiểu học cần được hình thành và phát triển năng lực đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản của học sinh ngay từ quá trình đào tạo ban đầu tại trường đại học. Tuy nhiên, qua khảo sát của tác giả, công tác đào tạo giáo viên tiểu học tại các trường đại học vẫn còn bộc lộ những bất cập về chương trình, học liệu; sinh viên nắm lý thuyết đánh giá tương đối tốt nhưng năng lực vận dụng vào thực tế dạy học đọc hiểu còn nhiều hạn chế.

Khoảng trống nghiên cứu được chỉ rõ: các công trình trước đây chủ yếu tập trung nghiên cứu về đánh giá năng lực học sinh phổ thông hoặc phát triển năng lực đánh giá cho giáo viên dạy môn Ngữ văn cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông, sinh viên ngành Sư phạm Ngữ văn. Chưa có công trình khoa học nào nghiên cứu một cách hệ thống, chuyên biệt về việc phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt dành cho đối tượng sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học.

Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu:

  • Mục đích nghiên cứu: Góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học tại các trường đại học đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng nguồn nhân lực giáo dục; tập trung nghiên cứu đề xuất các biện pháp nhằm phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học.
  • Nhiệm vụ nghiên cứu (gồm 4 nhiệm vụ):
    1. Nghiên cứu tổng quan vấn đề, xác lập các cơ sở lí luận về vấn đề phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học.
    2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn thông qua khảo sát, đánh giá thực trạng năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản trong môn Tiếng Việt của sinh viên sư phạm tiểu học.
    3. Đề xuất các yêu cầu và biện pháp phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học.
    4. Thực nghiệm các biện pháp phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học để kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp đề xuất.

Giả thuyết khoa học: Nếu nghiên cứu đề xuất và áp dụng được các biện pháp phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học phù hợp với quan điểm phát triển năng lực người học trong dạy học, với đặc điểm môn học, với đối tượng và điều kiện dạy học của sinh viên sư phạm tiểu học thì sẽ phát triển được năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt ở sinh viên sư phạm tiểu học.

Những luận điểm khoa học đưa ra bảo vệ:

  1. Năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt là một năng lực quan trọng trong hệ thống năng lực cần phải có của người giáo viên tiểu học.
  2. Cần xây dựng được hệ thống các biện pháp bao gồm: (1) Xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản trong môn Tiếng Việt của sinh viên sư phạm tiểu học; (2) Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược để tổ chức dạy học phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản; (3) Tổ chức hoạt động trải nghiệm về đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản ở môn Tiếng Việt; (4) Kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá kết thúc trong phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản mới thúc đẩy được năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học. Sử dụng các biện pháp mà luận án đã đề xuất thì sẽ phát triển được năng lực này ở sinh viên.

Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

  • Khách thể nghiên cứu: Hoạt động đào tạo về nội dung đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học.
  • Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống các biện pháp nhằm phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học.
  • Phạm vi nội dung: Giới hạn ở các biện pháp phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học hệ đại học chính quy tại các trường nghiên cứu; không giải quyết đối tượng sinh viên hệ phi chính quy. Biện pháp tập trung vào hoạt động dạy học và kiểm tra đánh giá của giảng viên dạy các học phần: Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, Thực tập sư phạm.
  • Phạm vi không gian: Sinh viên sư phạm tiểu học năm thứ ba và năm thứ tư đang học tại 5 trường đại học đại diện cho các vùng miền: miền Bắc (Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2), miền Trung (Trường Đại học Quy Nhơn), Tây Nguyên (Trường Đại học Tây Nguyên), miền Nam (Trường Đại học Sài Gòn).

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã hệ thống hóa và phân loại tường minh các công trình nghiên cứu trong nước và quốc tế theo ba nhóm vấn đề chính:

1. Nghiên cứu về phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên và sinh viên sư phạm:

  • Quốc tế: Dự án Giáo viên cho thế kỉ mới (Teacher for New Era Project – TNE) của tổ chức Carnegie tại Mĩ (2002) chỉ ra kết quả học tập của sinh viên sư phạm cần đo bằng kết quả học tập của học sinh, đồng thời nhấn mạnh sự liên kết giữa các giảng viên và sự hỗ trợ sau tốt nghiệp. Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên của Bộ Giáo dục Anh và chuẩn đầu ra của Đại học Canterbury Christ Church quy định kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp. Khung năng lực của Đức do Bộ Văn hóa và Giáo dục ban hành quy định 4 nhóm năng lực (dạy học, giáo dục, đánh giá, đổi mới). Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tại Australia phân thành 4 cấp độ (Lead, Highly Accomplished, Proficient, Graduate). Các định hướng tại Singapore tập trung đổi mới chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực.
  • Trong nước: Nghiên cứu của Nguyễn Đức Trí (1996, 2000) đặt nền tảng lí luận về đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và mô hình đào tạo giáo viên kĩ thuật. Tác giả Trịnh Xuân Thu nghiên cứu chương trình học phần Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo năng lực. Trần Bá Hoành (2006, 2008) nghiên cứu chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông. Bùi Minh Đức (2017) xây dựng khung năng lực nghề cho sinh viên đại học sư phạm với 3 mức độ tiêu chuẩn và nhấn mạnh giáo viên phải là “chuyên gia về môn học”. Ở bậc tiểu học, các luận án của Phạm Văn Hiền (2018), Nguyễn Văn Đệ (2018), Nguyễn Thị Trúc Minh (2019), Nguyễn Thị Thanh Hiền (2020) nghiên cứu phát triển các năng lực chuyên biệt như dạy học tích hợp, đánh giá giáo dục, kĩ năng dạy học môn Toán và số học.

2. Nghiên cứu về phát triển năng lực đánh giá cho giáo viên và sinh viên sư phạm:

  • Quốc tế: Plake, Barbara S. (1993) khẳng định hoạt động đánh giá chiếm tới 50% thời gian hoạt động nghề nghiệp của giáo viên. Birenbaum, Menucha và cs khẳng định sự cần thiết phải kết hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ trong đánh giá năng lực. Nhóm nghiên cứu tại các trường Đại học Utrecht, Open và Maastricht (Hà Lan, 2006) xác lập 8 tiêu chí chất lượng cho công cụ đánh giá theo năng lực (chấp nhận, xác thực, nhất quán, hiệu quả, phản ánh cấp độ nhận thức, có ý nghĩa, chính xác, rõ ràng). Alastair Irons (2007) nghiên cứu nâng cao chất lượng dạy học qua đánh giá và phản hồi. Bartman, Liesbeth K.J. và cs (2007) đề xuất kết hợp bài kiểm tra với hồ sơ, phỏng vấn, quan sát. Connie M. Moss và Susan M. Brookhart (2019) tập trung vào bản chất của đánh giá quá trình (Assessment for Learning). Stiggins (1999) và McMunn (2004) chỉ ra giáo viên cần được đào tạo bài bản về đánh giá lớp học. James H. McMillan xác định 4 yếu tố của đánh giá lớp học (mục đích, xác định, đánh giá, sử dụng). Stronge (2004) xem năng lực đánh giá là phẩm chất của giáo viên hiệu quả. Gimba (2011) chia 3 giai đoạn phát triển năng lực đánh giá. Chương trình CAWS của Liên đoàn Giáo viên tiểu học Bang Ontario - Canada (2012) nhấn mạnh việc tham gia thực hành đánh giá chủ động.
  • Trong nước: Hoàng Thị Tuyết (2004) xác định hệ thống kĩ năng trong tiến trình đánh giá. Lâm Quang Thiệp (2012) khuyến nghị về khoa học đo lường và đánh giá trong lớp học. Dương Thu Mai (2013) đề xuất chuẩn năng lực kiểm tra đánh giá cho cử nhân sư phạm gồm 6 năng lực thành phần. Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh (2013) đề xuất 5 năng lực đánh giá cốt lõi. Nguyễn Công Khanh và Nguyễn Vũ Bích Hiền (2013) đề xuất khung 6 thành tố năng lực đánh giá cho giáo viên phổ thông. Nguyễn Thị Lan Phương (2016) đề xuất quy trình đánh giá 8 bước. Bùi Minh Đức (2017) cụ thể hóa năng lực đánh giá việc học thành 3 tiêu chí. Phạm Văn Hiền (2018) xây dựng khung năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học với 6 thành tố và 5 mức độ phát triển. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán (2020) và tác giả Đỗ Thị Hướng (2020) đề xuất cấu trúc năng lực đánh giá gồm 6 thành phần với 25 tiêu chí và 48 chỉ báo. Trần Trung Tình (2020) đề xuất khung năng lực đánh giá kết quả học Toán của học sinh trung học phổ thông.

3. Nghiên cứu về năng lực đánh giá và phát triển năng lực đánh giá trong dạy học đọc hiểu văn bản:

  • Quốc tế: Hattie và Timperley (2007) phân loại 4 cấp độ phản hồi trong dạy học đọc hiểu. Công trình của Trung tâm thực nghiệm Giáo dục Quốc gia và Học viện Giáo dục Hắc Long Giang - Trung Quốc (2009) phân tích kĩ năng phản hồi và đề xuất 12 loại hình phản hồi trong dạy đọc hiểu văn bản. Hamra Arifuddin và Syatriana Eny (2015) vận dụng mô hình tương tác trong dạy học đọc hiểu và kết hợp đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết. Diane, Monson, Sebesta đưa ra 4 giai đoạn phản hồi của người đọc (gợi nhớ, thay thế, phản ánh, đánh giá).
  • Trong nước: Lê Phương Nga (2001, 2018, 2020) nghiên cứu kiểm tra đánh giá toàn diện môn Tiếng Việt, phân loại bài tập đọc hiểu tích hợp và quy trình đánh giá thường xuyên. Nguyễn Thị Hồng Vân và cs (2010) thiết lập 6 mức độ của năng lực đọc hiểu, tiếp nhận văn bản. Nguyễn Thị Hạnh (2014, 2020) đề xuất 6 tiêu chí thiết kế chuẩn nội dung đọc hiểu và yêu cầu đánh giá theo đường phát triển năng lực. Phạm Thị Thu Hương, Phan Thị Hồng Xuân (2017) xác định các kĩ năng kiểm tra đánh giá đọc hiểu cho sinh viên sư phạm Ngữ văn. Phạm Thị Phương Huyền (2017, 2018) nghiên cứu cấu trúc, chỉ số hành vi năng lực đánh giá kết quả đọc hiểu của sinh viên sư phạm Ngữ văn. Lê Thị Hồng (2021) và Trần Thị Ngọc (2020) phân tích các mặt thể hiện của năng lực đánh giá trong dạy đọc hiểu.

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết: Tổng quan cho thấy các nghiên cứu về đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông tương đối phong phú, song phần lớn tập trung vào môn Ngữ văn cấp trung học hoặc khảo sát giáo viên đang công tác. Các nghiên cứu về việc hình thành và phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt cho sinh viên đại học ngành Giáo dục Tiểu học chưa được nghiên cứu một cách chuyên biệt và toàn diện. Luận án đi sâu giải quyết khoảng trống này bằng việc xác lập hệ thống cơ sở lí luận, khảo sát thực tiễn tại 5 cơ sở đào tạo, đề xuất chuẩn năng lực, đường phát triển và hệ thống các biện pháp thực nghiệm cụ thể.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết, khái niệm và khung phân tích

  • Khái niệm năng lực và năng lực nghề nghiệp: Luận án tiếp cận định nghĩa năng lực từ góc độ giáo dục học và Chương trình giáo dục phổ thông 2018: năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính khác để thực hiện thành công hoạt động trong bối cảnh cụ thể. Năng lực nghề nghiệp của giáo viên tiểu học được cụ thể hóa theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông (Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT), trong đó tiêu chí kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh gồm 3 mức: Đạt, Khá, Tốt.
  • Khái niệm đọc hiểu và đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản: Kế thừa quan điểm của UNESCO, PISA (2018), Anderson và Pearson (1984), Rumelhart (1994), Lê Phương Nga (2001), Nguyễn Thị Hạnh (2002), Đoàn Thị Thanh Huyền (2010). Đọc hiểu là hoạt động tương tác tích cực giữa người đọc và văn bản nhằm chiếm lĩnh ý nghĩa, làm thay đổi nhận thức, tình cảm, hành vi của người đọc. Đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về mức độ đạt được của học sinh so với yêu cầu cần đạt về đọc hiểu để đưa ra các nhận định và điều chỉnh quá trình dạy học.
  • Khung phân tích cấu trúc năng lực đánh giá: Cấu trúc năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của sinh viên sư phạm tiểu học được mô tả qua các thành tố hành vi: lập kế hoạch đánh giá; lựa chọn và thiết kế công cụ đánh giá; triển khai thực hiện đánh giá (đánh giá thường xuyên và định kì); xử lí, phân tích kết quả và phản hồi thông tin đánh giá.

Phương pháp nghiên cứu

Luận án kết hợp các phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng:

  1. Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các chủ trương chính sách, văn kiện của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT, Công văn 2345/BGDĐT-GDTH); phân tích chương trình đào tạo ngành Giáo dục Tiểu học, chuẩn đầu ra và các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước.
  2. Phương pháp quan sát sư phạm: Dự giờ trực tiếp và quan sát gián tiếp qua video, hình ảnh các giờ học lí thuyết, thực hành, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, kiến tập và thực tập sư phạm của sinh viên tại trường tiểu học để thu thập minh chứng về thao tác đánh giá.
  3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Xây dựng 02 mẫu phiếu điều tra bằng bảng hỏi khảo sát nhận thức, thực trạng của giảng viên và sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học tại 5 trường đại học.
  4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Phân tích chương trình đào tạo, đề cương chi tiết học phần, kế hoạch dạy học (giáo án), bài tập rèn luyện nghiệp vụ, bài kiểm tra, đề kiểm tra do sinh viên thiết kế, hồ sơ thực tập sư phạm.
  5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm mô đun “Kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt” cho 50 sinh viên năm thứ ba ngành Giáo dục Tiểu học nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp.
  6. Phương pháp xử lí số liệu: Ứng dụng các công thức thống kê toán học (tính điểm trung bình cộng, độ lệch chuẩn, tỉ lệ phần trăm, thứ bậc) thông qua phần mềm SPSS và Microsoft Excel.

Nguồn tư liệu và dữ liệu

  • Nguồn dữ liệu sơ cấp: Dữ liệu điều tra bảng hỏi từ giảng viên và sinh viên tại 5 trường đại học; dữ liệu định lượng và định tính thu được qua các bài kiểm tra đầu vào, đầu ra giai đoạn 1, giai đoạn 2 của nhóm thực nghiệm 50 sinh viên; biên bản quan sát giờ dạy và sản phẩm học tập của 3 trường hợp điển hình.
  • Nguồn dữ liệu thứ cấp: Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn/Tiếng Việt năm 2018; chương trình đào tạo, đề cương học phần Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của các trường đại học tham gia nghiên cứu.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan và cơ sở lí luận của vấn đề phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học

Chương này làm rõ cơ sở lí thuyết của đề tài qua 4 nội dung lớn:

  1. Tổng quan nghiên cứu: Khái quát toàn diện các khuynh hướng nghiên cứu về năng lực nghề nghiệp, năng lực đánh giá của giáo viên và đánh giá đọc hiểu văn bản trên thế giới và tại Việt Nam, khẳng định phát triển năng lực đánh giá cho sinh viên sư phạm tiểu học trong dạy học Tiếng Việt là một khoảng trống học thuật cần lấp đầy.
  2. Năng lực và đào tạo giáo viên theo hướng phát triển năng lực: Làm rõ bản chất của phương thức đào tạo dựa trên năng lực thực hiện tại các trường đại học, xác định mục tiêu đào tạo hướng vào việc người học làm được gì trong thực tế nghề nghiệp; phân tích cấu trúc chuẩn đầu ra nghề nghiệp theo Đinh Quang Báo (2018); chỉ rõ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học đại học theo hướng tích cực hóa (dạy học tình huống, dạy học vi mô, lớp học đảo ngược) và đổi mới đánh giá theo tiêu chí, chỉ báo, coi sinh viên là chủ thể tự đánh giá.
  3. Năng lực đọc hiểu và đánh giá đọc hiểu trong môn Tiếng Việt ở tiểu học: Phân tích bản chất của hoạt động đọc hiểu theo quan điểm giao tiếp; nội dung dạy học đọc hiểu bao gồm các thao tác nhận biết, giải mã ngữ nghĩa, kết nối, suy luận, phản hồi và vận dụng. Đánh giá đọc hiểu đòi hỏi kết hợp đánh giá thường xuyên (quan sát, vấn đáp nhanh, nhận xét sản phẩm) và đánh giá định kì (đề kiểm tra viết tích hợp trắc nghiệm khách quan và tự luận).
  4. Cấu trúc năng lực đánh giá đọc hiểu của sinh viên sư phạm tiểu học: Luận án xác lập cấu trúc gồm các thành tố: lập kế hoạch đánh giá; lựa chọn và thiết kế công cụ đánh giá (bảng kiểm, phiếu quan sát, rubric, ma trận và đề kiểm tra); thực hiện đánh giá thường xuyên và định kì; xử lí thông tin và cung cấp phản hồi sư phạm nhằm hỗ trợ học sinh học tập. Kế thừa nghiên cứu của Phạm Thị Phương Huyền (2018), luận án viện dẫn bảng tiêu chí chất lượng của các chỉ số hành vi (C1, C2, C3) làm cơ sở xây dựng tiêu chí riêng cho sinh viên tiểu học:
Chỉ số hành vi Tiêu chí chất lượng
C1. Sử dụng công cụ đánh giá để đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh - Mức 1: Chưa biết sử dụng công cụ đánh giá để đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh.
- Mức 2: Đã biết sử dụng công cụ đánh giá phổ thông (quan sát, nêu câu hỏi, ra đề kiểm tra...) để đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh.
- Mức 3: Sử dụng thành thạo công cụ đánh giá phổ thông để đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh.
C2. Xử lí và phân tích kết quả để xác định năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh - Mức 1: Chưa biết xử lí và phân tích kết quả để xác định năng lực đọc hiểu của học sinh.
- Mức 2: Bước đầu biết xử lí kết quả đánh giá nhưng chỉ đánh giá được ở dạng định tính năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh.
- Mức 3: Biết xử lí kết quả đánh giá và đánh giá được ở cả dạng định tính và dạng định lượng năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh.
C3. Thiết lập ma trận đề kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh - Mức 1: Chưa biết thiết lập ma trận đề kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh.
- Mức 2: Đã xác định được một số nội dung (mục đích kiểm tra, hình thức đề kiểm tra) nhưng chưa thiết lập được ma trận đề kiểm tra.
- Mức 3: Thiết lập được ma trận đề kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh hoàn chỉnh.

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học

Chương này phản ánh kết quả điều tra thực trạng tại 5 trường đại học (Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Trường Đại học Quy Nhơn, Trường Đại học Sài Gòn, Trường Đại học Tây Nguyên):

  • Khảo sát chương trình và học liệu: Nội dung về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong chương trình đào tạo ngành Giáo dục Tiểu học tại các trường nhìn chung đã được đề cập nhưng chủ yếu nằm rải rác trong học phần Lí luận dạy học môn Tiếng Việt hoặc học phần Đánh giá trong giáo dục tiểu học. Thời lượng dành riêng cho thực hành thiết kế công cụ và thực hành đánh giá đọc hiểu còn hạn chế, tài liệu chuyên sâu hướng dẫn đánh giá năng lực đọc hiểu theo chương trình 2018 còn thiếu hụt.
  • Nhận thức của giảng viên và sinh viên: Cả giảng viên và sinh viên đều nhận thức rõ tầm quan trọng của việc đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh tiểu học cũng như sự cần thiết phải rèn luyện năng lực này cho sinh viên. Tuy nhiên, nhận thức về mục tiêu và các hình thức đánh giá vẫn còn thiên lệch về đánh giá định kì, chấm điểm xếp loại, chưa coi trọng đúng mức chức năng chẩn đoán và phản hồi của đánh giá thường xuyên.
  • Thực trạng năng lực của sinh viên: Kết quả khảo sát cho thấy sinh viên nắm bắt lí thuyết về kiểm tra đánh giá ở mức khá nhưng kĩ năng thực hành còn hạn chế. Cụ thể: kĩ năng xây dựng ma trận đề kiểm tra đọc hiểu, kĩ năng thiết kế các câu hỏi kiểm tra ở các mức độ nhận thức cao (kết nối, phản hồi, vận dụng), kĩ năng xây dựng rubric đánh giá kĩ năng đọc thành tiếng và kĩ năng xử lí dữ liệu để phản hồi hỗ trợ học sinh còn yếu.
  • Thực trạng các hình thức dạy học và kiểm tra của giảng viên: Giảng viên chủ yếu sử dụng phương pháp thuyết trình kết hợp thảo luận nhóm; các hình thức trải nghiệm thực tế nghề nghiệp, dạy học vi mô, mô hình lớp học đảo ngược chưa được áp dụng đồng bộ; công cụ đánh giá kết quả của sinh viên chủ yếu vẫn là bài thi tự luận hoặc kiểm tra định kì cuối kì, thiếu sự theo dõi quá trình thông qua hồ sơ học tập.

Chương 3: Biện pháp phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học

Chương 3 đề xuất hệ thống 4 biện pháp đồng bộ dựa trên 5 yêu cầu cốt lõi (đảm bảo mục tiêu chuẩn đầu ra; tăng cường tính xác thực của bối cảnh; tích cực hóa người học; phù hợp điều kiện đào tạo; đảm bảo mối quan hệ giữa các thành tố năng lực):

  1. Biện pháp 1: Thiết kế chuẩn đánh giá năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của sinh viên sư phạm tiểu học. Xác định rõ chuẩn đầu ra, hệ thống chỉ số hành vi, tiêu chí chất lượng cho từng thành tố năng lực (từ lập kế hoạch, chọn công cụ, thực hiện đánh giá đến xử lí kết quả và phản hồi). Xây dựng ma trận đề kiểm tra chuẩn đầu ra, thang điểm quy đổi và các bảng kiểm tự đánh giá giúp sinh viên định hướng quá trình rèn luyện.
  2. Biện pháp 2: Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược để tổ chức dạy học phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học. Chuyển giao các nội dung lí thuyết, video bài giảng, tài liệu hướng dẫn cho sinh viên tự nghiên cứu trước giờ học (ở các cấp độ tư duy thấp như ghi nhớ, thông hiểu theo thang Bloom). Dành toàn bộ thời gian trên lớp cho các hoạt động thảo luận sâu, giải quyết tình huống đánh giá, thực hành thiết kế câu hỏi đọc hiểu, phản biện và hoàn thiện công cụ đánh giá (ở cấp độ phân tích, đánh giá, sáng tạo).
  3. Biện pháp 3: Tổ chức trải nghiệm hoạt động đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản ở môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học. Tổ chức cho sinh viên tham gia vào các bối cảnh thực hành nghề nghiệp xác thực: dự giờ trực tiếp và dự giờ qua video dạy học đọc hiểu ở trường tiểu học; sử dụng phiếu quan sát hoạt động đánh giá thường xuyên của giáo viên; trực tiếp thực hành chấm bài, chữa lỗi đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong các đợt kiến tập, thực tập sư phạm và các giờ rèn luyện nghiệp vụ sư phạm.
  4. Biện pháp 4: Kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá kết thúc trong phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản. Sử dụng phối hợp nhiều công cụ đánh giá: rubric đánh giá kế hoạch đánh giá, bảng kiểm tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng về kĩ năng đánh giá thường xuyên, hồ sơ học tập (portfolio) ghi nhận các sản phẩm thiết kế công cụ kiểm tra; kết hợp điểm đánh giá quá trình với bài kiểm tra kết thúc mô đun để đo lường chính xác đường phát triển năng lực của sinh viên.

Chương 4: Thực nghiệm

Chương 4 kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất:

  • Quy mô và đối tượng thực nghiệm: Triển khai dạy học thực nghiệm mô đun “Kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt” cho 50 sinh viên năm thứ ba ngành Giáo dục Tiểu học.
  • Tiến trình thực nghiệm: Triển khai qua 2 giai đoạn:
    • Giai đoạn 1: Thực hiện dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược, tập trung hình thành kiến thức nền tảng và kĩ năng thiết kế ma trận, đề kiểm tra đọc hiểu, rubric đánh giá. Tiến hành đo lường đánh giá đầu vào và đánh giá đầu ra sau giai đoạn 1.
    • Giai đoạn 2: Tổ chức trải nghiệm thực hành đánh giá, rèn luyện kĩ năng quan sát, chấm bài, xử lí dữ liệu và cung cấp phản hồi thông qua các tình huống thực tế và thực hành sư phạm. Tiến hành đánh giá lần 1 và lần 2 trong giai đoạn 2.
  • Kết quả thực nghiệm:
    • Định lượng: Sử dụng phần mềm SPSS và Excel tính toán các tham số thống kê (điểm trung bình cộng $\overline{X}$, độ lệch chuẩn $S$). Điểm trung bình năng lực đánh giá của sinh viên sau thực nghiệm ở cả hai giai đoạn đều có sự tăng tiến rõ rệt so với điểm khảo sát đầu vào. Độ lệch chuẩn giảm dần phản ánh mức độ đồng đều và tiến bộ của sinh viên trong nhóm thực nghiệm.
    • Định tính và tự đánh giá: Kết quả đối chiếu trước và sau thực nghiệm cho thấy tỉ lệ sinh viên đạt mức độ thành thạo trong việc xây dựng ma trận đề kiểm tra, viết câu hỏi đọc hiểu tích hợp và thiết kế bảng kiểm tăng cao. Khả năng tự đánh giá và phản hồi của sinh viên có chuyển biến tích cực.
    • Nghiên cứu trường hợp điển hình: Phân tích chi tiết đường phát triển năng lực đánh giá của 3 sinh viên đại diện cho các mức độ xuất phát điểm khác nhau (trường hợp điển hình 1, 2 và 3). Cả ba trường hợp đều thể hiện sự tiến bộ rõ nét qua từng giai đoạn về kĩ năng lựa chọn công cụ, năng lực nhận diện lỗi đọc hiểu của học sinh và khả năng đưa ra biện pháp hỗ trợ sư phạm phù hợp.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lí luận

  • Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về năng lực đánh giá, bản chất của việc đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản trong môn Tiếng Việt ở cấp tiểu học theo tiếp cận phát triển năng lực người học.
  • Xác định và làm rõ cấu trúc các thành tố của năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt dành riêng cho sinh viên sư phạm tiểu học, bao gồm hệ thống chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng tương ứng.
  • Đề xuất chuẩn đánh giá và mô tả đường phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản cho sinh viên sư phạm tiểu học qua các giai đoạn đào tạo.

Đóng góp về mặt thực tiễn

  • Khảo sát, phân tích toàn diện thực trạng đào tạo, thực trạng nhận thức và năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của sinh viên sư phạm tiểu học tại 5 trường đại học đại diện trên cả nước, chỉ rõ những khoảng cách giữa chương trình đào tạo đại học và yêu cầu thực tiễn của trường tiểu học.
  • Đề xuất hệ thống 4 biện pháp sư phạm đồng bộ, có tính khả thi cao, gắn kết chặt chẽ giữa lí thuyết và bối cảnh thực hành nghề nghiệp, đặc biệt là quy trình áp dụng mô hình lớp học đảo ngược và tổ chức hoạt động trải nghiệm đánh giá.
  • Xây dựng hệ thống công cụ đánh giá cụ thể (ma trận đề kiểm tra, đề kiểm tra mẫu, rubric, phiếu quan sát, bảng kiểm tự đánh giá) phục vụ trực tiếp cho giảng viên và sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học trong các học phần Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm và Thực tập sư phạm.

Khuyến nghị và giải pháp đề xuất

  • Đối với các cơ sở đào tạo giáo viên: Cần rà soát, điều chỉnh chương trình đào tạo ngành Giáo dục Tiểu học theo hướng tăng cường thời lượng thực hành đánh giá; bổ sung các mô đun chuyên sâu về kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực; trang bị nguồn học liệu số hóa (video tiết dạy đọc hiểu, ngân hàng bài tập và sản phẩm học tập của học sinh tiểu học).
  • Đối với giảng viên sư phạm: Đổi mới phương pháp dạy học, tăng cường áp dụng mô hình lớp học đảo ngược để phát huy tính chủ động của sinh viên; đa dạng hóa hình thức kiểm tra đánh giá quá trình; tạo điều kiện cho sinh viên tham gia trải nghiệm thực tế đánh giá tại các trường tiểu học thực hành.
  • Đối với các trường tiểu học: Phối hợp chặt chẽ với trường sư phạm trong việc tạo điều kiện cho sinh viên kiến tập, thực tập tiếp cận hồ sơ đánh giá học sinh, trực tiếp tham gia dự giờ và tập sự đánh giá thường xuyên dưới sự hướng dẫn của giáo viên phổ thông.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế:
    • Phạm vi khảo sát thực tiễn mới chỉ giới hạn ở 5 cơ sở giáo dục đại học, tập trung vào đối tượng sinh viên hệ chính quy năm thứ ba và năm thứ tư, chưa mở rộng khảo sát trên các hệ đào tạo khác hoặc toàn bộ các trường đại học có đào tạo ngành Giáo dục Tiểu học.
    • Phạm vi nội dung nghiên cứu chỉ tập trung vào năng lực đánh giá trong hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản, chưa bao quát toàn bộ các mạch nội dung khác của môn Tiếng Việt (như viết, nói và nghe, kiến thức tiếng Việt).
    • Quy mô thực nghiệm sư phạm dừng lại ở 50 sinh viên tại một cơ sở đào tạo, chưa triển khai đối chứng quy mô diện rộng qua nhiều khóa học liên tiếp.
  • Hướng nghiên cứu tiếp:
    • Mở rộng nghiên cứu phát triển năng lực đánh giá của sinh viên tiểu học sang các mạch nội dung dạy học viết, nói và nghe trong môn Tiếng Việt.
    • Tiếp tục thử nghiệm các biện pháp trên các mẫu nghiên cứu quy mô lớn hơn, so sánh đối chứng giữa nhiều cơ sở đào tạo giáo viên khác nhau trên cả nước.
    • Nghiên cứu cơ chế bồi dưỡng liên tục năng lực đánh giá cho giáo viên tiểu học trong giai đoạn tập sự nghề nghiệp sau khi tốt nghiệp.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo hữu ích cho các nhóm đối tượng:

  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học, nhà nghiên cứu: Cung cấp khung lí luận chuyên sâu về năng lực đánh giá môn Tiếng Việt ở tiểu học, hệ thống trích dẫn phong phú về đánh giá lớp học và mô hình lớp học đảo ngược, làm tài liệu tham khảo cho các nghiên cứu thuộc chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt và Giáo dục học.
  • Giảng viên các trường đại học sư phạm: Cung cấp tài liệu thực tiễn để thiết kế đề cương, bài giảng, kế hoạch dạy học cho các học phần Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm; khai thác quy trình dạy học đảo ngược và bộ công cụ đánh giá mẫu (rubric, bảng kiểm, ma trận đề).
  • Cán bộ quản lí đào tạo giáo viên: Làm căn cứ tham khảo để điều chỉnh chuẩn đầu ra, cập nhật chương trình đào tạo cử nhân ngành Giáo dục Tiểu học đáp ứng yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018.
  • Giáo viên tiểu học và cán bộ chỉ đạo chuyên môn: Tham khảo các kĩ thuật đánh giá thường xuyên và định kì kĩ năng đọc hiểu văn bản của học sinh theo các mức độ nhận thức, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Tiếng Việt tại các trường phổ thông.

Câu hỏi thường gặp

1. Khảo sát thực trạng trong luận án được tiến hành tại những cơ sở đào tạo nào và trên đối tượng nào?
Luận án tiến hành khảo sát trên đối tượng giảng viên và sinh viên năm thứ ba, năm thứ tư ngành Giáo dục Tiểu học tại 5 trường đại học đại diện cho các vùng miền: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 (miền Bắc), Trường Đại học Quy Nhơn (miền Trung), Trường Đại học Tây Nguyên (Tây Nguyên) và Trường Đại học Sài Gòn (miền Nam).

2. Luận án xác định cấu trúc năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh gồm những thành tố cơ bản nào?
Cấu trúc năng lực này bao gồm các thành tố chính: (1) Lập kế hoạch đánh giá năng lực đọc hiểu; (2) Lựa chọn và thiết kế công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu (bảng kiểm, phiếu quan sát, ma trận, câu hỏi và đề kiểm tra, rubric); (3) Triển khai thực hiện đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì trên lớp học; (4) Xử lí, phân tích kết quả đánh giá để đưa ra nhận định và thực hiện phản hồi sư phạm hỗ trợ học sinh cải thiện việc đọc hiểu.

3. Tác giả đề xuất những biện pháp sư phạm cụ thể nào để phát triển năng lực đánh giá cho sinh viên?
Luận án đề xuất hệ thống 4 biện pháp:

  1. Thiết kế chuẩn đánh giá năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của sinh viên sư phạm tiểu học.
  2. Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược để tổ chức dạy học phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học.
  3. Tổ chức trải nghiệm hoạt động đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản ở môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học.
  4. Kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá kết thúc trong phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản.

4. Nội dung và quy mô thực nghiệm sư phạm của luận án được thực hiện như thế nào?
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trên 50 sinh viên năm thứ ba ngành Giáo dục Tiểu học thông qua việc tổ chức dạy học mô đun “Kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt”. Quá trình thực nghiệm được triển khai qua 2 giai đoạn (kết hợp đo lường đầu vào, đầu ra giai đoạn 1 và giai đoạn 2), sử dụng các công cụ thống kê toán học (SPSS, Excel) phân tích định lượng kết hợp đánh giá định tính và theo dõi đường phát triển năng lực của 3 trường hợp điển hình.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Lưu Thị Dịu đã giải quyết một vấn đề cấp thiết cả về mặt lí luận và thực tiễn trong công tác đào tạo giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Bằng việc xây dựng cấu trúc năng lực đánh giá, xác lập các tiêu chí chất lượng và đề xuất hệ thống 4 biện pháp đồng bộ gắn với mô hình lớp học đảo ngược và hoạt động trải nghiệm, công trình đã lấp đầy khoảng trống nghiên cứu về năng lực đánh giá đọc hiểu trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học. Kết quả thực nghiệm sư phạm khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp đề xuất, cung cấp nguồn tư liệu và hệ thống công cụ có giá trị ứng dụng trực tiếp cho các cơ sở đào tạo giáo viên tiểu học.