Phát Triển Kỹ Năng Giao Tiếp Cho Trẻ Khiếm Thị Kèm Rối Loạn Phổ Tự Kỷ Qua Chơi

Chuyên khảo phân tích Phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ 5 6 tuổi thông qua chơi 2, đánh giá các khía cạnh quan trọng, đề xuất hướng nghiên cứu

• Tác giả: Nguyễn Thị Thắm
• Người hướng dẫn: PGS. Phạm Minh Mục
• Trường học: Viện Khoa Học Giáo Dục Việt Nam
• Chuyên ngành: Giáo Dục Đặc Biệt
• Đề tài: Phát Triển Kỹ Năng Giao Tiếp Cho Trẻ Khiếm Thị Kèm Rối Loạn Phổ Tự Kỷ Qua Chơi
• Loại tài liệu: Luận Án Tiến Sĩ
• Năm xuất bản: 2021
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Kỹ Năng Giao Tiếp Cho Trẻ Khiếm Thị

Phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỷ là một vấn đề quan trọng trong giáo dục đặc biệt. Trẻ em khiếm thị thường gặp khó khăn trong việc giao tiếp do hạn chế về thị giác và các rối loạn đi kèm. Việc phát triển kỹ năng giao tiếp không chỉ giúp trẻ hòa nhập xã hội mà còn tạo điều kiện cho sự phát triển toàn diện của trẻ. Nghiên cứu cho thấy rằng việc can thiệp sớm và áp dụng các phương pháp giáo dục phù hợp có thể cải thiện đáng kể khả năng giao tiếp của trẻ.

1.1. Khái Niệm Về Kỹ Năng Giao Tiếp

Kỹ năng giao tiếp bao gồm khả năng truyền đạt thông tin, cảm xúc và ý tưởng một cách hiệu quả. Đối với trẻ khiếm thị, việc phát triển kỹ năng giao tiếp là rất cần thiết để giúp trẻ tương tác với môi trường xung quanh.

1.2. Tầm Quan Trọng Của Việc Phát Triển Kỹ Năng Giao Tiếp

Việc phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ khiếm thị không chỉ giúp trẻ tự tin hơn trong giao tiếp mà còn hỗ trợ trẻ trong việc xây dựng các mối quan hệ xã hội. Điều này rất quan trọng cho sự phát triển tâm lý và xã hội của trẻ.

II. Thách Thức Trong Phát Triển Kỹ Năng Giao Tiếp Cho Trẻ Khiếm Thị

Trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỷ thường gặp nhiều thách thức trong việc phát triển kỹ năng giao tiếp. Những khó khăn này có thể đến từ việc thiếu thông tin thị giác, khó khăn trong việc hiểu và diễn đạt cảm xúc, cũng như các hành vi điển hình của rối loạn phổ tự kỷ. Những thách thức này cần được nhận diện và giải quyết kịp thời để đảm bảo trẻ có thể phát triển một cách toàn diện.

2.1. Khó Khăn Trong Giao Tiếp

Trẻ khiếm thị thường gặp khó khăn trong việc sử dụng các phương tiện giao tiếp như ngôn ngữ cơ thể và biểu cảm khuôn mặt. Điều này làm cho việc hiểu và tương tác với người khác trở nên khó khăn hơn.

2.2. Ảnh Hưởng Của Rối Loạn Phổ Tự Kỷ

Rối loạn phổ tự kỷ có thể gây ra những hành vi không phù hợp trong giao tiếp, như lắc lư, vẫy tay, hoặc tự xâm hại. Những hành vi này không chỉ ảnh hưởng đến khả năng giao tiếp mà còn gây khó khăn trong việc hòa nhập xã hội.

III. Phương Pháp Phát Triển Kỹ Năng Giao Tiếp Qua Chơi

Chơi là một phương pháp hiệu quả để phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỷ. Thông qua các hoạt động chơi, trẻ có thể học hỏi cách tương tác, lắng nghe và phản hồi. Việc áp dụng các trò chơi giáo dục không chỉ giúp trẻ phát triển ngôn ngữ mà còn tạo ra môi trường an toàn để trẻ thực hành kỹ năng giao tiếp.

3.1. Các Hoạt Động Chơi Giáo Dục

Các hoạt động chơi giáo dục như trò chơi nhóm, trò chơi tương tác có thể giúp trẻ phát triển kỹ năng giao tiếp. Những hoạt động này khuyến khích trẻ tham gia và tương tác với bạn bè.

3.2. Lợi Ích Của Việc Chơi Trong Phát Triển Kỹ Năng

Chơi giúp trẻ phát triển khả năng lắng nghe, phản hồi và tương tác. Qua đó, trẻ có thể cải thiện khả năng giao tiếp và tự tin hơn trong các tình huống xã hội.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Trong Phát Triển Kỹ Năng Giao Tiếp

Việc áp dụng các phương pháp phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỷ đã cho thấy những kết quả tích cực. Các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy rằng trẻ có thể cải thiện đáng kể khả năng giao tiếp thông qua các hoạt động chơi và can thiệp sớm. Những kết quả này khẳng định tầm quan trọng của việc phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ trong môi trường giáo dục.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Thực Nghiệm

Nghiên cứu cho thấy rằng trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỷ có thể cải thiện kỹ năng giao tiếp thông qua các hoạt động chơi. Những kết quả này cho thấy sự cần thiết của việc áp dụng các phương pháp giáo dục phù hợp.

4.2. Các Mô Hình Can Thiệp Hiệu Quả

Các mô hình can thiệp sớm đã được áp dụng thành công, giúp trẻ phát triển kỹ năng giao tiếp một cách hiệu quả. Những mô hình này cần được nhân rộng và áp dụng rộng rãi hơn trong giáo dục đặc biệt.

V. Kết Luận Về Phát Triển Kỹ Năng Giao Tiếp Cho Trẻ Khiếm Thị

Phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỷ là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết. Việc áp dụng các phương pháp giáo dục phù hợp, đặc biệt là thông qua chơi, có thể giúp trẻ cải thiện khả năng giao tiếp và hòa nhập xã hội. Tương lai của việc phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ khiếm thị cần được chú trọng hơn nữa để đảm bảo quyền lợi và cơ hội cho trẻ em khuyết tật.

5.1. Tương Lai Của Phát Triển Kỹ Năng Giao Tiếp

Tương lai của việc phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ khiếm thị cần được đầu tư và nghiên cứu thêm. Các chương trình giáo dục cần được cải tiến để đáp ứng nhu cầu của trẻ.

5.2. Khuyến Nghị Đối Với Giáo Dục Đặc Biệt

Cần có những chính sách hỗ trợ và khuyến khích giáo viên trong việc phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ khiếm thị. Việc đào tạo giáo viên và nâng cao nhận thức về vấn đề này là rất quan trọng.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án đƣợc cấu trúc thành 4 chƣơng, bao gồm: - Chƣơng 1: Cơ sở l luận về phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị k m RLPTK 5-6 tuổi thông qua chơi. - Chƣơng 2: Thực trạng phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị k m RLPTK 5-6 tuổi thông qua chơi. - Chƣơng 3: Biện pháp phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị k m RLPTK 5-6 tuổi thông qua chơi. - Chƣơng 4: Thực nghiệm biện pháp phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị k m RLPTK 5-6 tuổi thông qua chơi.

7 document, khoa luan19 of 98. tai lieu, luan van20 of 98. CHƢƠNG 1 CƠ SỞ U N VỀ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ KHIẾM THỊ K M R I O N PHỔ T KỈ 5-6 TUỔI THÔNG QUA CHƠI 1. Tổng quan nghiên cứu vấn ề 1.

Nghiên cứu v giáo ục trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi Giáo dục cho trẻ khuyết tật đã đƣợc phát triển mạnh mẽ từ thế kỉ XV-XVI với nghiên cứu của các tác giả Felix Platter (1536-1614), Ponce De Leon (1520- 1584), Denis Diderot (1713-1784), Pestalozzi (1746), Valentin Hauy (1745),. Các tác giả đã đề cập đến thuật ngữ liên quan đến khuyết tật và hình thức, phƣơng pháp h trợ đặc biệt dành cho nhóm trẻ này. Tuy nhiên, đối với trẻ khiếm thị k m rối loạn phổ tự kỉ, trên thế giới đến cuối thế kỉ thứ XIX và Việt Nam là những năm cuối của thế kỉ XX mới bắt đầu đƣợc nhắc đến [20][71] [76]. Những nghiên cứu này chủ yếu tập trung vào các vấn đề sau: Th nhất Nghi n c u đề cập đến trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ Trên thế giới, từ cuối thế kỉ XX đã có nhiều nghiên cứu đề cập đến thuật ngữ “trẻ đa tật”, “trẻ khiếm thị đa tật” cũng nhƣ “trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ”.

Mc Ines & Treffry (1982), Ann Silverrain.M (1984), Gates và Kappan (1985) đã đƣa ra quan niệm trẻ đa tật là trẻ có từ hai dạng khuyết tật trở lên. Còn trong nghiên cứu của nhóm tác giả Corn & Koenig (1996), Sapp. Theo Luật Trách Nhiệm Quốc Gia của Ấn Độ (1995); Đạo Luật Giáo dục cho ngƣời khuyết tật ở Mỹ (1990) (Individuals with Disabilities Education Act – IDEA), khái niệm đa tật có đề cập đến thuật ngữ “đa khuyết tật” bao gồm nhiều tật: Mù điếc, khiếm thị kèm khuyết tật trí tuệ, khiếm thị kèm theo khuyết tật ngôn ngữ, khiếm thị kèm theo khuyết tật vận động, khiếm thị kèm theo rối loạn phổ tự kỉ [48]. Các nghiên cứu này đều khẳng định, một trẻ đƣợc xem là “đa tật” nếu trẻ mắc từ hai hay nhiều tình trạng khuyết tật đ i hỏi sự chú ý đến giáo dục mà không thể đáp ứng theo cách tổ chức cho ngƣời đơn tật [48].

Nhóm tác giả Mastropieri & Scruggs (2014) đƣa ra quan điểm: Trẻ đa tật là trẻ có hai hoặc nhiều hơn khiếm khuyết cơ thể gây ảnh hƣởng đáng kể đến khả năng học tập và sinh hoạt của cá nh n khi chƣa có sự điều chỉnh môi trƣờng, thuật ngữ 8 document, khoa luan20 of 98. tai lieu, luan van21 of 98. này không bao gồm trẻ mù điếc. Trẻ đa tật có thể có sự kết hợp của những khiếm khuyết đa dạng nhƣ: khiếm khuyết về ngôn ngữ lời nói, vận động, kĩ năng học tập, khuyết tật trí tuệ, khiếm thính, khiếm thị và/ hoặc tổn thƣơng não bộ.

Ngoài ra, các nghiên cứu cũng tập trung tìm hiểu trẻ khiếm thị kèm RLPTK ở một số nƣớc trên thế giới. Tiêu biểu là nghiên cứu của nhóm tác giả Gates và Kappan (1985) [48], Klein (2000) [80], Rogow (1998) [86] cho thấy, trẻ em khiếm thị có khuyết tật khác bao gồm cả trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ chiếm khoảng 49-60% trong tổng số trẻ khiếm thị. Nhóm tác giả Parker, Amy, Pogrund, Rona (2009) đã triển khai nghiên cứu trên đối tƣợng trẻ khiếm thị từ sơ sinh đến 22 tuổi ở Hoa K và kết quả thu đƣợc: số lƣợng trẻ khiếm thị có kèm theo khuyết tật khác chiếm khoảng 65% trong tổng số trẻ khiếm thị (bao gồm cả trẻ mù và trẻ nhìn kém) [97]. Nhóm tác giả Grimmet, Eric S Summer, Sharon, Parker (2008) đã nghiên cứu trên 202 trẻ khiếm thị từ sơ sinh đến ấu nhi, kết quả cho thấy có khoảng 60% trong tổng số 202 trẻ này có kèm theo các khuyết tật khác nhƣ: khiếm khuyết về thính giác, khuyết tật vận động, chậm phát triển trí tuệ và rối loạn phổ tự kỉ [100].

Các tác giả Wiley and Meinzen Derr (2012), Boder, Christy, Bruce Susan (2015) cũng đã phát hiện ra rằng, trẻ đa tật nói chung, trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ nói riêng ngày càng chiếm số lƣợng nhiều hơn trong tổng số trẻ khuyết tật, trong đó, có khoảng 30-40% trẻ khuyết tật thị giác có ít nhất một hoặc nhiều các khuyết tật khác kèm theo, chủ yếu là khuyết tật thính giác, khuyết tật trí tuệ, rối loạn phổ tự kỉ và đặc biệt là điếc mù [98]. Bên cạnh đó, nhóm tác giả Erin (1989), Alexander (1990) & Groenveld (1993) cũng nghiên cứu trong nhóm trẻ đa tật và nhận thấy t lệ trẻ khiếm thị kèm theo bại não chiếm khoảng 80%, k m động kinh là 60%, não úng thủy 20%, khiếm thính 10% và khuyết tật trí tuệ, rối loạn phổ tự kỉ là khoảng 80% [84]. Miller, Menacker, and Batshaw (2002) đã nghiên cứu và chỉ ra rằng có tỉ lệ 2/3 trẻ em có khuyết tật phát triển sẽ có thêm các vấn đề về cơ quan thị giác. Ở Việt Nam, nhóm tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến, Đ Thị Thảo, Phạm Thị Bền trong nghiên cứu về trẻ khuyết tật, những thuật ngữ trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt cũng đã chỉ rõ trẻ đa tật là những trẻ có từ hai khuyết tật trở lên.

Tác giả Nguyễn Đức Minh (2010) trong nghiên cứu “ i o dục trẻ khiếm thị” cho rằng, trẻ khiếm thị đa tật là cách gọi khác của trẻ mà ngoài khuyết tật thị giác còn có thêm một hoặc nhiều khuyết tật khác kèm theo [39]. Nhóm tác giả Đ Thị Thảo, Trần Thị 9 document, khoa luan21 of 98. tai lieu, luan van22 of 98. Nhóm tác giả Phạm Minh Mục, Trần Thu Giang (2012) cũng chỉ rõ trẻ đa tật là trẻ có từ hai hay nhiều khuyết tật trở lên và các khuyết tật này ảnh hƣởng đến sự phát triển của trẻ, đ i hỏi cần có các biện pháp can thiệp đặc thù mà không phải là chỉ cho một dạng khuyết tật [43] [44].

Th hai Nghi n c u ảnh hưởng của khuyết tật thị gi c và rối loạn phổ tự kỉ đến sự phát triển của trẻ Tác giả Nandini Rawal & Vimual Thawani đã chỉ ra khó khăn đặc trƣng của trẻ khiếm thị đa tật nói chung và trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ nói riêng nhƣ: a) Có nhận thức lệch lạc, chƣa chính xác về thế giới xung quanh; b) Thiếu sự tò mò và thiếu động lực cơ bản và có biểu hiện ph ng vệ khi đƣợc động chạm đến; c) Có vấn đề về y tế dẫn đến chậm phát triển nghiêm trọng; d) Khó khăn trong việc thiết lập và duy trì mối quan hệ cá nh n; e) Khó khăn trong ăn uống, giấc ngủ [48]. Đặc biệt, tác giả cũng khẳng định, khiếm thị k m rối loạn phổ tự kỉ đã ảnh hƣởng nghiêm trọng đến kĩ năng giao tiếp xã hội của trẻ [48]. Khiếm khuyết của cơ quan thị giác kết hợp với rối loạn phổ tự kỉ đã ảnh hưởng đến vấn đề nhận th c của trẻ khiếm thị đa tật (Fraiberg (1977), Hyvarinen (1994), Watren (1994), Hatton (1996), A. Theo các tác giả, trẻ khiếm thị khiếm thị k m rối loạn phổ tự kỉ hạn chế trong việc thu nhận các thông tin từ môi trƣờng xung quanh, giảm thiểu cảm giác, khó khăn, ngh o nàn trong nhận thức cảm tính và ảnh hƣởng tiêu cực đến sự phát triển của tƣ duy và tƣởng tƣợng.

Trẻ chủ yếu sử dụng cơ quan xúc giác khi tri giác các sự vật hiện tƣợng nên biểu tƣợng của trẻ thƣờng rất ngh o nàn, khuyết thiếu hoặc đôi khi xuất hiện biểu tƣợng sự vật không phù hợp với chính nó [48][96]. Sự kết hợp của khuyết tật thị giác với các khiếm khuyết khác bao gồm RLPTK còn ảnh hƣởng đến khả năng đọc viết, đặc biệt là kĩ năng tiền đọc, tiền viết chữ Braille của trẻ. Các tác giả Zascarvage & Keefe (2004), Witenstein (2006), Durando (2008), McDonmell & Hawken (2008) đã nhấn mạnh, việc đọc viết chữ Braille là rất khó khăn đối với nhóm trẻ này [97]. Nhóm tác giả Trief Ellen, Bruce Susan, Cascella & Paul (2010), Romski & Sevcik (2005); Franco, Meer, Lang & Camargo (2010); Beal, Alvarez & Huston (2014) đã ph n tích những ảnh hƣởng của khuyết tật thị giác với các khiếm khuyết 10 document, khoa luan22 of 98.

tai lieu, luan van23 of 98. khác đi k m đặc biệt là rối loạn phổ tự kỉ, khiếm thính đối với sự phát triển ngôn ngữ của trẻ. Những trẻ này rất hạn chế về ngôn ngữ lời nói, chủ yếu sử dụng ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ và ngôn ngữ biểu tƣợng. Đối với một số trẻ khiếm thị có ngôn ngữ lời nói thì vốn từ của các em thƣờng ngh o nàn, chỉ tập trung vào danh từ; khả năng hiểu lời nói hạn chế [98] [103].

Th ba Nghi n c u về mục ti u, chương trình, phương ph p và c c yếu tố ảnh hưởng đến gi o dục cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ Tác giả Sumitra Mishra (2011) đã chỉ rõ mục tiêu căn bản của bất kì chƣơng trình giảng dạy cho trẻ khiếm thị đa tật là làm cho cuộc sống của trẻ hạnh phúc và lành mạnh hơn. Mục tiêu giáo dục cho trẻ khiếm thị k m rối loạn phổ tự kỉ là tạo cơ hội để trẻ có những trải nghiệm học tập, giúp các em quan t m đến những nhu cầu thiết yếu của bản th n nhƣ ăn uống, đánh răng, tắm giặt cũng nhƣ nhu cầu di chuyển từ nơi này đến nơi khác, tìm kiếm định vị các vật mà trẻ cần; hình thành kĩ năng giải quyết vấn đề tự nhiên xuất hiện trong cuộc sống, nhận biết những ngƣời quan trọng trong cuộc sống của trẻ, thiết lập mối quan hệ với họ và tự đƣa yêu cầu khi trẻ cần h trợ [48]. Mục tiêu cuối cùng của giáo dục cho trẻ khiếm thị k m rối loạn phổ tự kỉ chính là để trẻ có thể sống độc lập nhất và có khả năng giao tiếp với mọi ngƣời xung quanh.