Chương 1 trình bày sơ lược những luận điểm chính về lý thuyết tải nhận thức (cognitive load theory) - cơ sở lý thuyết chính của đề tài nghiên cứu- bao gồm phân loại tải nhận thức và các nhân tố liên quan. Theo đó, tải nhận thức được chia ra làm hai loại tải nhận thức cốt lõi và tải nhận thức dư thừa. Trong khi tải nhận thức cốt lõi đóng vai trò 5 Luan van quan trọng trong việc kết hợp với trí nhớ vận hành để giúp người học xử lí thông tin được trình bày trong tài liệu học tập, việc trình bày quá tải nội dung thông tin dẫn đến hệ quả là việc sản sinh ra các tải nhận thức dư thừa và tạo nên hiệu ứng phân tâm trong quá trình tiếp nhận và xử lí tài liệu học tập. Mục đích làm giảm bớt tải nhận thức dư thừa khi thiết kế nhiệm vụ học tập có ý nghĩa quan trọng và điểm cốt lõi ứng dụng của lý thuyết tải nhận thức (Sweller, 1994).
Một điểm nữa là do đặc điểm cấu trúc nhận thức của người học còn hạn chế, việc giảm bớt các tải nhận thức dư thừa có ý nghĩa trong việc cân bằng trình độ nhận thức (cognitive level) trong thiết kế dạy học (instructional design) ( Schnotz & Kürschne, 2007). Việc đơn giản hóa thông tin trong thiết kế nhiệm vụ học tập có tính phức tạp là cần thiết để tải nhận thức từ trí nhớ dài hạn được vận hành tốt trong quá trình truy hồi thông tin (information retrieval) và lưu trữ kiến thức (knowledge storage). 6 Luan van CHƯƠNG 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 2.1 Mục đích nghiên cứu Đề tài hiện tại mô phỏng lại thực nghiệm của Huỳnh Công Minh Hùng (2015) về hiệu ứng phân tâm trong đọc hiểu tiếng Anh (tên gốc: Split-Attention in Reading Comprehension: A Case of English as a Second/Foreign Language). Trong nghiên cứu của Huỳnh (2015), tác giả phân tích hiệu ứng phân tâm trong hướng dẫn kỹ năng đọc hiểu cho đối tượng người học tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai hoặc như một ngoại ngữ qua việc so sánh thiết kế của dạng bài phân vùng (split) và dạng bài tích hợp (integrated).
Một cách cụ thể, các nghiên cứu được thực hiện trong đề tài xem xét lại khía cạnh hiệu quả của dạng bài tích hợp trong việc giảm bớt lượng tải nhận thức trong đánh giá đọc hiểu. Việc xem xét khía cạnh hiệu quả được tiến hành dựa trên phân tích định lượng của các nhân tố bao gồm (1) dạng bài (test format) , (2) môn học (study subject), (3) nhiệm vụ học tập (learning task), và (4) trình độ đọc hiểu (pre-proficiency level). Các nhân tố trên được phân tích thông qua (5) kết quả kiểm tra đọc hiểu (test score performance) và (6) kết quả thực hiện nhiệm vụ đọc hiểu (task performance).2 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu Ba thực nghiệm chính của đề tài trả lời cho ba câu hỏi nghiên cứu chính như sau: a) Thực nghiệm 1: Ba nhân tố dạng bài, môn học, và nhiệm vụ học tập có tương tác như thế nào lên kết quả kiểm tra đọc hiểu? b) Thực nghiệm 2: Bốn nhân tố trình độ đọc hiểu, dạng bài, môn học, và nhiệm vụ học tập có tương tác như thế nào lên kết quả kiểm tra đọc hiểu? c) Thực nghiệm 3: Kết quả thực hiện nhiệm vụ đọc hiểu có sự khác biệt như thế nao theo hai nhân tố dạng bài và nhiệm vụ học tập? Dựa theo nghiên cứu của Huỳnh (2015), đề tài xác định tính hiệu quả của dạng bài tích hợp trong bài kiểm tra đọc hiểu thông qua hai giả thuyết (GT) như sau: a) GT1: Kết quả kiểm tra đọc hiểu của dạng bài tích hợp cao hơn dạng bài phân vùng. b) GT2: Kết quả thực hiện nhiệm vụ đọc hiểu của dạng bài tích hợp cao hơn dạng bài phân vùng.3 Một số hạn chế của nghiên cứu gốc Trong nghiên cứu của Huỳnh (2015) về việc điều tra tác động của hiệu ứng phân tâm vào việc đánh giá kỹ năng đọc hiểu trong bối cảnh lớp học, 21 sinh viên Việt Nam đã tham gia một buổi học thông thường và được ngẫu nhiên phân hai dạng bài phân vùng và tích hợp trong cả giai đoạn học tập (learning phase) và giai đoạn kiểm tra (testing phase).
Về thiết kế của hai hình thức kiểm tra, phần văn bản bài đọc và câu hỏi đọc hiểu của dạng bài phân vùng được tách biệt thành hai riêng biệt; trong khi đó, dạng bài tích hợp được thiết kế với nhóm câu hỏi đọc hiểu nhỏ hơn được đặt vào các phần có liên quan của văn bản bài đọc. Chọn cùng một văn bản “Những thổ dân đầu tiên” (The early Aborigines) làm tài liệu đọc cho giai đoạn học tập và giai đoạn kiểm tra, Huỳnh đã thiết kế 10 câu hỏi cho giai đoạn học tập và 12 câu hỏi cho giai đoạn kiểm tra. Bằng cách đo lường sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về điểm số trung bình của hiệu suất bài kiểm tra đọc trong các giai đoạn học tập và giai đoạn kiểm tra, Huỳnh khẳng định định dạng tích hợp để giảm tải nhận thức là yếu tố cản trở quá trình đọc hiểu. Các phát hiện từ nghiên cứu của Huỳnh chứng minh tính hiệu quả của dạng bài tích hợp đối với hiệu suất đọc trong giai đoạn học tập và trong giai đoạn kiểm tra.
Tuy nhiên, nghiên cứu của Huỳnh (2015) cũng tồn tại một số mặt hạn chế như sau. Đầu tiên, quy trình thu thập dữ liệu được với giai đoạn kiểm tra ngay sau giai đoạn học tập có thể dẫn tới nỗ lực nhận thức của người học trong việc ghi nhớ các chi tiết và sự kiện từ giai đoạn học để trả lời các câu hỏi trong giai đoạn kiểm tra, đặc biệt là khi cùng một văn bản đọc. Thứ hai, bộ câu hỏi dành cho đọc hiểu trong cả giai đoạn học tập và giai đoạn kiểm tra đều yêu cầu người học trả lời bằng dạng viết làm dấy lên lo ngại về cách cho điểm do có nhiều câu trả lời có thể dẫn đến nhầm lẫn trong việc xác định tiêu chuẩn đúng và chưa kể đến các vấn đề gặp phải với sự không ổn định trong việc chấm điểm câu trả lời.4 Các điểm cải thiện trong đề tài Từ các hạn chế trên, nghiên cứu hiện tại sửa đổi quy trình thu thập dữ liệu như sau. Thứ nhất, giai đoạn học tập tách khỏi giai đoạn kiểm tra để tránh những ảnh hưởng của trí nhớ ngắn hạn đối lên kết quả kiểm tra.
Thứ hai, hai định dạng bài phân vùng và tích hợp được cùng sử dụng trong giai đoạn kiểm tra với giả định rằng điều kiện kiểm tra sẽ là môi trường phù hợp để xác định việc giảm tải nhận thức thừa với dạng bài tích hợp. Về mặt thiết kế nghiên cứu, nghiên cứu hiện tại thực hiện riêng biệt hai giai đoạn học tập và kiểm tra và thiết kế hai bộ câu hỏi đọc hiểu khác nhau cho từng giai đoạn: cụ thể gồm (1) một bộ câu hỏi cho nhiệm vụ học tập được thực hiện dưới hình thức thu 8 Luan van âm tại nhà và (2) một bộ câu hỏi cho bài kiểm tra đọc hiểu cho bài kiểm tra đọc được thực hiện tại lớp. Nghiên cứu hiện tại cũng sử dụng một văn bản bài đọc giống nhau cho cả giai đoạn học tập và kiểm tra để giữ được sự nhất quán trong việc đánh giá các kết quả thực nghiệm.5 Thu thập dữ liệu nghiên cứu Quá trình thu thập dữ liệu nghiên cứu được thực hiện trong hai học kỳ trong khoảng thời gian từ tháng 11 năm 2015 đến tháng 6 năm 2016. Việc thực hiện thu thập dữ liệu nghiên cứu được tiến hành theo hình thức lầy mẫu thuận tiện (convenience samples) và được thực hiện tại một trường đại học tại Việt Nam.
Đối tượng tham gia nghiên cứu là 84 sinh viên chuyên ngành tiếng Anh ở bốn lớp học bao gồm Đọc 1 (n = 17), Đọc 2 (n = 22), Đọc 4 (n = 21) và Văn minh Anh-Mỹ (n = 24). Hình thức lấy mẫu thuận tiện là hình thức lấy mẫu phi xác suất thường được áp dụng trong nghiên cứu khoa học xã hội; vì thế tính đại diện tổng thể có thể không nhất thiết là sẽ có trong quá trình lấy mẫu. Việc phân ra các nhóm thực nghiệm (experimental group) và nhóm kiểm soát (control group) được phân ra trước tiên là theo dạng bài gồm dạng bài phân vùng (n=45) và dạng bài tích hợp (n=39) theo hình thức phát ngẫu nhiên cho sinh viên trong từng nhóm đối tượng tham gia nghiên cứu. Trong khi đó, theo phân chia về nhiệm vụ học tập, hai nhóm Đọc 1 và Văn minh Anh Mỹ là hai nhóm được giao một bài tập ghi âm với một bộ câu hỏi tìm hiểu về nội dung của bài đọc (thiết kế của nhiệm vụ học tập được đính kèm ở phần Phụ Lục trong báo cáo).6 Công cụ nghiên cứu Đề tài được thực hiện thông qua hai công cụ nghiên cứu chính nhưsau: a) Nhiệm vụ học tập (oral learning reading task): Đây là bài tập đọc hiểu thông qua hình thức ghi âm dành cho sinh viên hai nhóm Đọc 1 và Văn minh Anh-Mỹ.
Nhiệm vụ học tập bao gồm các câu hỏi tìm hiểu về nội dung bài đọc và sinh viên sẽ thực hiện bằng cách ghi âm lại câu trả lời của mình và nộp lại cho giáo viên sau khoảng thời gian một tuần. b) Bài kiểm tra đọc hiểu tại lớp (classroom reading mini-test): Đây là bài kiểm tra đọc hiểu được thiết kế theo bài thi IELTS (International English Language Testing System) được làm tại lớp và được chia thành hai dạng bài: dạng bài phân vùng (split) và dạng bài tích hợp (integrated). Dạng bài phân vùng (được kí hiệu mẫu đề A trong phụ lục) có sự phân chia giữa toàn văn bài đọc và nội dung câu hỏi trong các nhiệm vụ đọc hiểu. Dạng bài tích hợp (được kí hiệu 9 Luan van mẫu đề B trong phụ lục) được thiết kế với các nhiệm vụ đọc hiểu được sắp xếp với đoạn văn bản tương ứng.
Bài văn bản được chọn có tựa đề “Rô-bin Hút: Sự thật hay Huyền thoại” (tên gốc: Robin Hood: Face or Fiction) của nhà xuất bản Linguapress. Đoạn văn bản bài đọc có độ dài 530 từ và phù hợp với thời gian kiểm tra trong 20 phút. Chi tiết các nhiệm vụ đọc hiểu được miêu tả trong bảng 2.1 Mô tả cấu trúc và nội dung các nhiệm vụ đọc hiểu Nhiệm vụ Bài kiểm tra tại lớp Mô tả nhiệm vụ Task 1 Dạng bài trắc nghiệm Nhiệm vụ này liên quan đến việc lựa chọn (Multiple choice câu trả lời đúng trong số bốn lựa chọn questions) (A, B, C hoặc D). Task 2 Dạng bài đúng-sai- Nhiệm vụ chính là xác nhận tính chính không phân định xác của các mệnh đề cho sẵn.