Luận án Tiến sĩ về Phương pháp Dạy học Hóa học trong Giáo dục

Phương pháp dạy học hóa học trong giáo dục đại học đang trở thành một chủ đề nóng hổi trong bối cảnh đổi… 172 trang · Trường Đại học Sư phạm Hà Nội · 2013.

• Người hướng dẫn: PGS. Nguyễn Thị Sửu
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hoá học
• Đề tài: Nghiên cứu phương pháp dạy học hóa học trong giáo dục đại học
• Loại tài liệu: luận án
• Năm xuất bản: 2013
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• 1. MỞ ĐẦU
• 1.1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
• 1.2. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
• 1.3. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
• 1.4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
• 1.5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
• 1.6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
• 1.7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 1.8. ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI
• 1.9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
• 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC PHỔ THÔNG
• 2.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
• 2.1.1. Phương pháp dạy học theo dự án trên thế giới
• 3. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ HỌC PHI KIM CHƯƠNG TRÌNH HOÁ HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC HÌNH
• DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng quan về phương pháp dạy học hóa học trong giáo dục đại học

Phương pháp dạy học hóa học trong giáo dục đại học đang trở thành một chủ đề nóng hổi trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực không chỉ giúp sinh viên tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả mà còn phát triển các kỹ năng cần thiết cho nghề nghiệp tương lai. Nghiên cứu này sẽ phân tích các phương pháp dạy học hiện đại, đặc biệt là phương pháp dạy học theo dự án (DHTDA), nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập trong lĩnh vực hóa học.

1.1. Định nghĩa và vai trò của phương pháp dạy học hóa học

Phương pháp dạy học hóa học là tập hợp các kỹ thuật và chiến lược được sử dụng để truyền đạt kiến thức hóa học cho sinh viên. Vai trò của phương pháp này không chỉ dừng lại ở việc truyền đạt kiến thức mà còn giúp sinh viên phát triển tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề.

1.2. Lịch sử phát triển phương pháp dạy học hóa học

Lịch sử phát triển phương pháp dạy học hóa học đã trải qua nhiều giai đoạn, từ phương pháp truyền thống đến các phương pháp hiện đại như DHTDA. Sự chuyển mình này phản ánh nhu cầu ngày càng cao về chất lượng giáo dục và sự phát triển của khoa học công nghệ.

II. Những thách thức trong việc áp dụng phương pháp dạy học hóa học

Mặc dù có nhiều lợi ích, việc áp dụng phương pháp dạy học hóa học trong giáo dục đại học cũng gặp phải không ít thách thức. Những thách thức này có thể đến từ cơ sở vật chất, trình độ giảng viên, và cả sự tiếp nhận của sinh viên. Việc nhận diện và giải quyết những thách thức này là rất quan trọng để nâng cao hiệu quả giảng dạy.

2.1. Thiếu hụt cơ sở vật chất và trang thiết bị

Nhiều trường đại học vẫn chưa đầu tư đầy đủ vào cơ sở vật chất và trang thiết bị cần thiết cho việc dạy học hóa học. Điều này ảnh hưởng trực tiếp đến khả năng thực hành và trải nghiệm học tập của sinh viên.

2.2. Trình độ giảng viên chưa đồng đều

Trình độ và kinh nghiệm của giảng viên trong việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại còn chưa đồng đều. Một số giảng viên vẫn còn giữ thói quen dạy học truyền thống, dẫn đến việc sinh viên không được tiếp cận với các phương pháp học tập tích cực.

III. Phương pháp dạy học tích cực trong giáo dục hóa học

Phương pháp dạy học tích cực, đặc biệt là DHTDA, đã được chứng minh là hiệu quả trong việc nâng cao sự tham gia của sinh viên. Phương pháp này không chỉ giúp sinh viên tiếp thu kiến thức mà còn phát triển các kỹ năng mềm như làm việc nhóm, giao tiếp và tư duy phản biện.

3.1. Đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực tập trung vào việc khuyến khích sinh viên tham gia vào quá trình học tập. Sinh viên không chỉ là người tiếp nhận thông tin mà còn là người chủ động tìm kiếm và khám phá kiến thức.

3.2. Lợi ích của phương pháp dạy học theo dự án

DHTDA giúp sinh viên phát triển khả năng làm việc nhóm, giải quyết vấn đề và ứng dụng kiến thức vào thực tiễn. Phương pháp này cũng tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích sự sáng tạo và đổi mới.

IV. Ứng dụng thực tiễn của phương pháp dạy học hóa học

Việc áp dụng phương pháp dạy học hóa học trong thực tiễn đã mang lại nhiều kết quả tích cực. Nhiều trường đại học đã triển khai thành công các dự án học tập, giúp sinh viên không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển các kỹ năng cần thiết cho nghề nghiệp.

4.1. Các dự án học tập thành công

Nhiều dự án học tập đã được triển khai tại các trường đại học, giúp sinh viên áp dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn. Những dự án này không chỉ nâng cao chất lượng học tập mà còn tạo ra sản phẩm hữu ích cho cộng đồng.

4.2. Đánh giá hiệu quả của phương pháp dạy học

Đánh giá hiệu quả của phương pháp dạy học hóa học là rất quan trọng. Các nghiên cứu cho thấy sinh viên tham gia vào các dự án học tập có kết quả học tập tốt hơn và phát triển các kỹ năng mềm tốt hơn so với sinh viên học theo phương pháp truyền thống.

V. Kết luận và triển vọng tương lai của phương pháp dạy học hóa học

Phương pháp dạy học hóa học đang có những bước tiến mạnh mẽ trong giáo dục đại học. Với sự phát triển của công nghệ và nhu cầu ngày càng cao về chất lượng giáo dục, phương pháp này sẽ tiếp tục được cải tiến và áp dụng rộng rãi hơn trong tương lai.

5.1. Tương lai của phương pháp dạy học hóa học

Tương lai của phương pháp dạy học hóa học sẽ phụ thuộc vào sự đổi mới và cải tiến liên tục. Việc áp dụng công nghệ thông tin và các phương pháp dạy học hiện đại sẽ giúp nâng cao chất lượng giáo dục.

5.2. Khuyến nghị cho việc áp dụng phương pháp dạy học

Cần có sự đầu tư mạnh mẽ vào cơ sở vật chất và đào tạo giảng viên để đảm bảo việc áp dụng phương pháp dạy học hóa học đạt hiệu quả cao nhất. Đồng thời, cần khuyến khích sinh viên tham gia vào các hoạt động học tập tích cực.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Công trình nghiên cứu mang tên "Vận dụng phương pháp Dạy học theo dự án trong dạy học phần hoá học phi kim chương trình hoá học Trung học phổ thông", do nghiên cứu sinh thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Nguyễn Thị Sửu, thuộc chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hoá học (Mã số: 62141011), hoàn thành năm 2013.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Bối cảnh phát triển kinh tế tri thức và hội nhập quốc tế đặt ra yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 (Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ) và Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI. Định hướng này được thể chế hóa tại Điều 28.2 Luật Giáo dục năm 2005, yêu cầu phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng phương pháp tự học và khả năng làm việc nhóm.

Phương pháp dạy học theo dự án (Project-based Learning – PBL, viết tắt là DHTDA) là mô hình dạy học định hướng vào người học, gắn kết lý thuyết với thực tiễn nhằm phát triển các kỹ năng tư duy bậc cao, giải quyết vấn đề và hợp tác. Tại Việt Nam, DHTDA đã được đưa vào triển khai thí điểm qua chương trình Intel® Teach to the Future (từ năm 2003, chính thức từ ngày 06/12/2005 ở cấp Trung học cơ sở) và Dự án Việt – Bỉ (giai đoạn 2004 – 2009 tại 14 tỉnh miền núi phía Bắc). Tuy nhiên, việc áp dụng DHTDA trong môn Hóa học ở cấp Trung học phổ thông (THPT) chưa được chú ý tương xứng. Trước thời điểm nghiên cứu, chưa có công trình nào nghiên cứu sâu, mang tính hệ thống về cơ sở lý luận cũng như quy trình vận dụng hoàn chỉnh phương pháp này vào dạy học hóa học phổ thông được công bố chính thức.

Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

• Mục tiêu nghiên cứu: Vận dụng DHTDA vào dạy học phần hóa học phi kim chương trình Hóa học THPT nhằm hình thành cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác nhóm nhỏ, phát triển kỹ năng sống, kỹ năng tìm kiếm và xử lý thông tin, từ đó chiếm lĩnh tri thức và nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
• Nhiệm vụ nghiên cứu (07 nhiệm vụ đánh số theo văn bản):
  1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về phương pháp dạy học tích cực và hệ thống hoá cơ sở lí luận về DHTDA.
  2. Điều tra thực trạng việc vận dụng DHTDA trong dạy học hoá học THPT.
  3. Phân tích nội dung phần hoá học phi kim trong chương trình hoá học nâng cao THPT.
  4. Xây dựng tư liệu dạy học phần nội dung kiến thức về hoá học phi kim chương trình hoá học nâng cao THPT.
  5. Xây dựng các dự án học tập phần phi kim chương trình hoá học nâng cao THPT và phương pháp tổ chức thực hiện.
  6. Thiết kế công cụ đánh giá kết quả học tập theo DHTDA của học sinh trong việc áp dụng DHTDA.
  7. Thực nghiệm sư phạm đánh giá mức độ phù hợp của các nội dung đã đề xuất và xử lí các số liệu thực nghiệm để đánh giá chất lượng, hiệu quả và tính khả thi của việc áp dụng DHTDA vào dạy học phần hoá học phi kim chương trình nâng cao ở trường THPT.

Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

• Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT.
• Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng DHTDA trong dạy học phần hóa học phi kim chương trình nâng cao THPT.
• Phạm vi nghiên cứu: Phần hóa học phi kim nâng cao lớp 10 và lớp 11 thuộc chương trình Hóa học THPT.
• Giả thuyết khoa học: Nếu xây dựng được hệ thống các dự án phù hợp, đa dạng và có hệ thống tư liệu dạy học phong phú, đồng thời biết cách sử dụng DHTDA phối hợp hợp lý với các phương pháp dạy học khác để tổ chức, thực hiện có hiệu quả các dự án thì sẽ nâng cao tính tích cực độc lập và phát triển được năng lực hợp tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, năng lực sáng tạo, nâng cao hứng thú học tập cho học sinh, góp phần đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu quốc tế

Lịch sử phát triển phương pháp dự án trên thế giới bắt đầu từ các trường kiến trúc châu Âu giai đoạn 1590 – 1765, phát triển qua các trường kỹ thuật tại Pháp, Đức, Thụy Sĩ (1765 – 1880), và được hệ thống hóa tại Mỹ đầu thế kỷ XX. William Heard Kilpatrick là người đầu tiên mô tả chi tiết phương pháp này trong bài viết "The Project Method" (1918). Michael Knoll (1995) sau khi tổng thuật 73 tài liệu từ 53 tác giả giai đoạn 1880 – 1995 đã phân chia lịch sử phương pháp thành 5 giai đoạn chính, ghi nhận đóng góp của các tác giả như Rogers, C.M. Woodward, C.R. Richards, D. Snedden, R.W. Stimson và đặc biệt là triết học giáo dục của John Dewey.

Các công trình nghiên cứu quốc tế tập trung vào 5 hướng đánh giá hiệu quả tổng kết của DHTDA:

1. Sự gia tăng thành tích học tập của học sinh;
2. Tăng khả năng giải quyết vấn đề của học sinh;
3. Tăng cường mức độ học sâu;
4. Tiến bộ về các năng lực đặc thù môn học và năng lực chung khi thực hiện dự án;
5. Những thay đổi trong giải quyết vấn đề theo nhóm, thói quen làm việc và các hành vi học tập khác.

Các nghiên cứu tại Việt Nam

Tại Việt Nam, phương pháp dự án ban đầu được triển khai ở bậc đại học, cao đẳng qua các đồ án tốt nghiệp kỹ thuật, tiểu luận, bài tập lớn và khóa luận. Ở bậc phổ thông, giai đoạn 1960 – 1980 đã xuất hiện các hoạt động hướng nghiệp gần gũi với dự án (dự án trồng cây, vườn trường). Từ những năm 2000, phương pháp này được đưa vào qua các chương trình hợp tác quốc tế:

• Chương trình Intel® Teach to the Future (bồi dưỡng giáo viên đưa công nghệ vào bài học dựa trên dự án);
• Chương trình Partners in Learning của Microsoft và ICT in Education của UNESCO;
• Dự án Việt – Bỉ giai đoạn I (1999 – 2003 tại 7 tỉnh) và giai đoạn II (2005 – 2009 tại 14 tỉnh miền núi phía Bắc), tập huấn chuyên sâu 3 phương pháp: Học theo góc, Học theo hợp đồng và Học theo dự án.

Về mặt lý luận, các tác giả trong nước đã phân tích DHTDA gồm: Nguyễn Văn Cường, Nguyễn Thị Diệu Thảo, Trần Việt Cường, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Lăng Bình, Cao Thị Thặng, Phạm Thị Phú, Nguyễn Anh Kiệt, Nguyễn Thị Hương, Trần Văn Thành, Nguyễn Văn Khải... Trong chuyên ngành Hóa học, một số khóa luận tốt nghiệp và luận văn thạc sĩ đã tiếp cận bước đầu như công trình của Đào Thị Như (2008), Lại Thị Thanh (2008), Đặng Thị Minh Thu (2009), Dương Thanh Phong (2011), Nguyễn Thị Thanh Mai (2011), Nguyễn Thị Thanh (2012), Phạm Ngọc Thùy Dung (2012), Bùi Thị Minh Dương (2012), Trần Thị Huyền Trang (2012), Nguyễn Thị Lan Phương (2012); các luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Hồng Gấm, Trần Thị Thu Huệ đề cập DHTDA như biện pháp phát triển năng lực sáng tạo.

Khoảng trống nghiên cứu

Các nghiên cứu đi trước về môn Hóa học mới dừng lại ở việc hệ thống sơ lược cơ sở lý luận, thiết kế một vài dự án thử nghiệm nhỏ lẻ hoặc áp dụng ở khối THCS và đại học. Luận án lựa chọn giải quyết khoảng trống: xây dựng cơ sở lý luận và quy trình thực nghiệm hoàn chỉnh, đề xuất nguyên tắc xây dựng hệ thống dự án theo dạng bài và quy mô thời gian, thiết lập kho tư liệu học tập chuyên biệt và bộ công cụ đo lường - đánh giá năng lực đa diện cho phần hóa học phi kim nâng cao THPT.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khung khái niệm

• Cơ sở triết học: Dựa trên quan điểm giáo dục định hướng kinh nghiệm và hành động của John Dewey ("Cách duy nhất để chuẩn bị cho đời sống xã hội là tham gia vào đời sống xã hội"), kết hợp quy luật nhận thức duy vật biện chứng của V.I. Lênin: "Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn".
• Cơ sở tâm lý học: Dựa trên tâm lý học hoạt động với luận điểm "Tâm lý con người hình thành và bộc lộ thông qua hoạt động", cùng thuyết kiến tạo (Constructivism) với quan điểm tri thức được người học tự kiến tạo qua tương tác xã hội và giải quyết nhiệm vụ phức hợp.
• Cơ sở giáo dục học: Vận dụng các nguyên tắc lý luận dạy học đại cương, thuyết đa thông minh và triết lý dạy học phân hóa. Dạy học phân hóa được thực hiện ở cấp vĩ mô (phân ban) và cấp vi mô trong lớp học (phân hóa về nội dung, quy trình, sản phẩm, công cụ đánh giá, nhịp độ và năng lực).
• Khái niệm DHTDA trong luận án: DHTDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình (xác định mục đích, lập kế hoạch, thực hiện, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá), trong đó làm việc nhóm là hình thức cơ bản.

Phương pháp nghiên cứu thực tế

1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các văn bản pháp quy, tài liệu tâm lý học, giáo dục học, lý luận dạy học và chương trình SGK Hóa học nâng cao THPT.
2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
   • Điều tra khảo sát thực trạng: Sử dụng phiếu hỏi trên mẫu diện rộng gồm giáo viên và học sinh THPT về việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực và DHTDA.
   • Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến chuyên gia về tính phù hợp, khả thi của hệ thống dự án, nguồn tư liệu và bộ công cụ đánh giá.
   • Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm có đối chứng qua 3 vòng thực nghiệm tại 10 trường THPT trên nhiều địa bàn (Hà Nội, Hải Dương, Vĩnh Phúc, TP. Hồ Chí Minh).
3. Phương pháp thống kê toán học: Ứng dụng thống kê mô tả và thống kê suy luận trong nghiên cứu giáo dục để xử lý số liệu điểm kiểm tra: lập bảng phân phối tần số ($n_i$), tần suất ($f_i$), tần suất lũy tích ($f_{cum}$), phân loại học sinh theo 4 mức (Giỏi, Khá, Trung bình, Yếu), tính giá trị trung bình cộng ($\overline{X}$), độ lệch chuẩn ($S$), vẽ đồ thị lũy tích và so sánh các thông số giữa nhóm thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC).

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học hoá học phổ thông

Chương 1 có độ dài 45 trang (từ trang 6 đến trang 49), tập trung hệ thống hóa khung lý thuyết và phân tích thực trạng giáo dục.

1. Đặc trưng và cấu trúc của DHTDA: Luận án xác định 9 đặc điểm cốt lõi của DHTDA: (1) Định hướng thực tiễn; (2) Định hướng hứng thú người học; (3) Định hướng hành động; (4) Định hướng sản phẩm; (5) Định hướng kĩ năng mềm; (6) Tính phức hợp liên môn; (7) Có ý nghĩa thực tiễn xã hội; (8) Tính tự lực cao của người học; (9) Cộng tác làm việc.

Luận án xây dựng cấu trúc bộ câu hỏi định hướng 3 tầng:

• Câu hỏi khái quát: Câu hỏi mở, bao quát, liên môn (Ví dụ: "Môi trường sống có mối quan hệ như thế nào đối với sự phát triển chung của nhân loại?").
• Câu hỏi bài học: Gắn với bài học cụ thể, gợi mở hướng nghiên cứu (Ví dụ: "Làm thế nào để có thể sử dụng phân bón có hiệu quả?").
• Câu hỏi nội dung: Câu hỏi sự kiện trực tiếp kiểm tra kiến thức bài học (Ví dụ: "Oxi và ozon có tính chất hoá học cơ bản nào?").

2. Quy trình tổ chức DHTDA và các kỹ thuật dạy học tích cực hỗ trợ: Kế thừa mô hình 5 bước của Đỗ Hương Trà, tiến trình dạy học gồm: (1) Xây dựng ý tưởng, quyết định chủ đề $\rightarrow$ (2) Xây dựng kế hoạch thực hiện $\rightarrow$ (3) Thực hiện dự án $\rightarrow$ (4) Giới thiệu sản phẩm $\rightarrow$ (5) Đánh giá.

Quy trình tổ chức DHTDA	Kỹ thuật dạy học, kỹ năng hỗ trợ tương ứng
Bước 1. Lập kế hoạch - Lựa chọn chủ đề - Xây dựng tiểu chủ đề - Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập	- Dạy học nhóm, kỹ thuật mảnh ghép - Kỹ thuật khăn phủ bàn - Lập sơ đồ tư duy - Kỹ thuật đặt câu hỏi 5W1H
Bước 2. Thực hiện dự án - Thu thập thông tin - Xử lý thông tin - Tổng hợp thông tin	- Dạy học nhóm, sử dụng máy vi tính, Internet, kỹ năng phỏng vấn (5W1H), máy ảnh, máy quay - Kỹ năng lập bảng, biểu đồ, so sánh đối chiếu - Kỹ năng tổng hợp, so sánh và đối chiếu
Bước 3. Tổng hợp báo cáo kết quả - Xây dựng sản phẩm - Báo cáo trình bày sản phẩm - Đánh giá	- Phần mềm Word, PowerPoint, Flash... - Kỹ năng thuyết trình, đóng kịch - Kỹ năng so sánh, đối chiếu, tự đánh giá

Luận án chi tiết hóa 10 cách thành lập nhóm và tiến trình dạy học nhóm qua 3 giai đoạn (Nhập đề và giao nhiệm vụ $\rightarrow$ Làm việc nhóm $\rightarrow$ Trình bày và đánh giá kết quả).

3. Bộ công cụ đánh giá và điều tra thực trạng: Luận án thiết kế hệ thống công cụ gồm: Bảng kiểm quan sát quá trình, Sổ theo dõi dự án (hồ sơ học tập), Bảng kiểm đánh giá sản phẩm (bài trình diễn đa phương tiện, poster, website...), và Thang đo thái độ Likert 5 mức độ. Kết quả điều tra thực trạng trên giáo viên và học sinh THPT cho thấy giáo viên gặp khó khăn lớn về thời gian, công cụ đánh giá, cơ sở vật chất CNTT và tài liệu hướng dẫn chuyên sâu.

---

Chương 2: Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học phần hoá học phi kim chương trình hoá học trung học phổ thông

Chương 2 có độ dài 63 trang (từ trang 50 đến trang 112), là chương trọng tâm giải quyết các giải pháp sư phạm của đề tài.

1. Phân tích chương trình Hóa học phi kim nâng cao THPT: Nội dung phần phi kim bao gồm 4 nhóm nguyên tố thuộc lớp 10 và 11:

• Lớp 10: Nhóm Halogen (Flo, Clo, Brom, Iot) và nhóm Oxi – Lưu huỳnh.
• Lớp 11: Nhóm Nitơ – Photpho và nhóm Cacbon – Silic.

2. Hệ thống hóa và thiết kế các đề tài dự án: Hệ thống đề tài được phân loại theo hai trục chính:

• Theo dạng bài học:
  • Chủ đề dự án nghiên cứu về chất (nghiên cứu tính chất, ứng dụng thực tế của đơn chất và hợp chất phi kim);
  • Chủ đề dự án nghiên cứu về các học thuyết, định luật hóa học cơ bản và các khái niệm hóa học.
• Theo quy mô thời gian:
  • Dự án nhỏ: Thực hiện trong 2 đến 6 giờ học;
  • Dự án trung bình: Thực hiện trong 1 tuần hoặc khoảng 40 giờ học;
  • Dự án lớn: Thực hiện kéo dài trong nhiều ngày hoặc nhiều tuần.

3. Thiết kế tiến trình và công cụ đánh giá thực tế: Luận án xây dựng các giáo án mẫu cụ thể, tích hợp đầy đủ hệ thống tiêu chí đánh giá quá trình và đánh giá sản phẩm:

• Phiếu phân công nhiệm vụ và biên bản làm việc nhóm;
• Sổ theo dõi dự án ghi nhận quá trình thu thập tư liệu;
• Bảng kiểm đánh giá bài trình bày đa phương tiện, poster khoa học;
• Phiếu tự đánh giá của cá nhân, phiếu đánh giá chéo giữa các nhóm học sinh và phiếu đánh giá của giáo viên.

4. Xây dựng nguồn tư liệu học tập: Luận án thiết lập nguồn tư liệu học tập phong phú phục vụ phần phi kim, gồm tài liệu hướng dẫn cho giáo viên và các nguồn dữ liệu tra cứu, liên kết Internet định hướng cho học sinh nhằm hỗ trợ quá trình thu thập thông tin độc lập.

---

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 3 có độ dài 34 trang (từ trang 113 đến trang 147), trình bày việc kiểm chứng giả thuyết khoa học.

1. Địa bàn và quy mô thực nghiệm: Thực nghiệm sư phạm được tiến hành qua 3 vòng tại 10 trường THPT:

• Hà Nội: THPT Nguyễn Gia Thiều, THPT Phạm Hồng Thái, THPT Thăng Long, THPT Nguyễn Thị Minh Khai, THPT Chuyên Đại học Sư phạm Hà Nội, THPT Chúc Động.
• Hải Dương: THPT Chuyên Nguyễn Trãi.
• Vĩnh Phúc: THPT Lê Xoay, THPT Trần Phú.
• Thành phố Hồ Chí Minh: Trường THCS & THPT Đinh Thiện Lý.

2. Nội dung và tổ chức đo lường: Tại mỗi vòng thực nghiệm, học sinh lớp thực nghiệm (học theo DHTDA) và lớp đối chứng (học theo phương pháp truyền thống) đều thực hiện 2 bài kiểm tra kiến thức:

• Vòng 1: Bài kiểm tra số 1 và Bài kiểm tra số 2;
• Vòng 2: Bài kiểm tra số 1 và Bài kiểm tra số 2;
• Vòng 3: Bài kiểm tra số 1 và Bài kiểm tra số 2.

3. Kết quả phân tích định tính và định lượng:

• Phân tích định tính: Học sinh nhóm thực nghiệm thể hiện rõ năng lực sáng tạo qua từng giai đoạn của dự án, thái độ hợp tác tích cực, nâng cao kỹ năng thuyết trình, kỹ năng CNTT và duy trì mức độ hứng thú học tập cao với môn Hóa học.
• Phân tích định lượng: Luận án lập các bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích, bảng phân loại học sinh (Giỏi, Khá, Trung bình, Yếu) và đồ thị đường lũy tích cho toàn bộ 6 bài kiểm tra qua 3 vòng. Điểm số trung bình của các lớp thực nghiệm luôn cao hơn các lớp đối chứng, tỷ lệ học sinh đạt loại Khá - Giỏi ở nhóm thực nghiệm vượt trội so với nhóm đối chứng, trong khi tỷ lệ học sinh Yếu - Kém giảm rõ rệt. Đường cong lũy tích của nhóm thực nghiệm luôn nằm lệch về phía bên phải so với nhóm đối chứng, khẳng định hiệu quả sư phạm của phương pháp.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lý luận

1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về đổi mới phương pháp dạy học và DHTDA trong bộ môn Hóa học phổ thông, làm rõ các nền tảng triết học, tâm lý học hoạt động, thuyết kiến tạo và dạy học phân hóa.
2. Đề xuất hệ thống nguyên tắc lựa chọn nội dung học tập để xây dựng dự án trong chương trình Hóa học nâng cao THPT.
3. Xây dựng quy trình tích hợp các kỹ thuật dạy học tích cực (khăn phủ bàn, sơ đồ tư duy, 5W1H, dạy học nhóm) vào các giai đoạn của DHTDA.
4. Xây dựng khung phương pháp luận đánh giá toàn diện năng lực học sinh trong DHTDA, kết hợp giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết thông qua bộ công cụ định lượng và định tính.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

1. Cung cấp dữ liệu điều tra thực trạng việc vận dụng DHTDA trong dạy học Hóa học tại các trường THPT.
2. Xây dựng hệ thống các đề tài dự án học tập hoàn chỉnh cho toàn bộ phần hóa học phi kim (lớp 10 và 11 nâng cao) theo 2 dạng bài học và 3 quy mô thời gian (nhỏ, trung bình, lớn).
3. Thiết kế trọn bộ công cụ đánh giá gồm: các bảng kiểm quan sát quy trình, bảng kiểm đánh giá sản phẩm (trình diễn đa phương tiện, poster, sổ theo dõi dự án), phiếu đánh giá cá nhân, phiếu đánh giá chéo và thang đo thái độ Likert.
4. Xây dựng hệ thống tư liệu dạy học phần hóa học phi kim nâng cao THPT và thiết kế các giáo án tiến trình dạy học mẫu phục vụ giáo viên trực tiếp giảng dạy.
5. Kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất sư phạm thông qua 3 vòng thực nghiệm sư phạm tại 10 trường THPT trên 4 tỉnh, thành phố.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

• Đối với cấp quản lý giáo dục: Cần tăng cường đầu tư trang thiết bị CNTT, phòng máy tính kết nối Internet và thư viện học liệu cho các trường phổ thông; linh hoạt trong phân phối chương trình và bố trí thời khóa biểu để tạo điều kiện thời gian cho học sinh thực hiện dự án.
• Đối với các trường sư phạm và cơ sở bồi dưỡng: Tăng cường tập huấn kỹ năng tổ chức DHTDA, kỹ năng hướng dẫn học sinh nghiên cứu khoa học và kỹ năng thiết kế công cụ đánh giá năng lực cho giáo viên phổ thông.
• Đối với giáo viên bộ môn: Cần chủ động phân loại nội dung bài học phù hợp, giới hạn phạm vi đề tài vừa sức với học sinh, chuẩn bị sẵn nguồn tư liệu định hướng và xây dựng tiêu chí đánh giá rõ ràng trước khi giao dự án.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế được đề cập trong văn bản

• DHTDA không thể áp dụng cho mọi bài học; phương pháp này không phù hợp cho việc truyền thụ tri thức mang tính hệ thống chặt chẽ hoặc rèn luyện các kỹ năng cơ bản đơn lẻ, không thay thế hoàn toàn phương pháp thuyết trình và luyện tập truyền thống.
• Yêu cầu quỹ thời gian lớn từ cả phía giáo viên và học sinh, dễ gây áp lực thời gian nếu không xác định rõ mục tiêu và giới hạn phạm vi đề tài.
• Khó khăn trong việc quản lý trật tự lớp học khi học sinh thảo luận nhóm và khó khăn trong việc thiết kế bộ công cụ đánh giá bảo đảm tính khách quan tuyệt đối.
• Đòi hỏi sự hỗ trợ đầy đủ về phương tiện vật chất, thiết bị CNTT, Internet và kinh phí thực hiện.

Hướng nghiên cứu tiếp theo của đề tài

• Mở rộng phạm vi nghiên cứu vận dụng DHTDA sang các phần nội dung khác của chương trình Hóa học THPT như Hóa học đại cương, Kim loại và Hóa học hữu cơ.
• Phát triển các chủ đề dự án học tập mang tính tích hợp liên môn cao hơn giữa Hóa học với Sinh học, Vật lý, Địa lý và giáo dục bảo vệ môi trường.
• Tiếp tục số hóa nguồn tư liệu dạy học và xây dựng hệ thống phần mềm, công cụ đánh giá trực tuyến hỗ trợ quá trình thực hiện dự án của học sinh.

---

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo chuyên khảo hữu ích cho các nhóm đối tượng:

• Nghiên cứu sinh và học viên cao học: Tham khảo khung lý luận về dạy học tích cực, phương pháp thiết kế công cụ đánh giá năng lực học sinh (Rubric, bảng kiểm, thang đo Likert), và quy trình thiết kế, xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm bằng thống kê toán học.
• Giáo viên Hóa học và sinh viên ngành Sư phạm Hóa học: Trực tiếp sử dụng hệ thống đề tài dự án phần phi kim, các giáo án mẫu tiến trình 5 bước, bộ công cụ phiếu đánh giá quá trình/sản phẩm và hệ thống tư liệu hóa học phi kim nâng cao.
• Cán bộ quản lý giáo dục và chuyên viên phụ trách chuyên môn: Tham khảo làm căn cứ chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học, tổ chức các lớp bồi dưỡng giáo viên về dạy học tích cực và đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Cơ sở triết học và tâm lý học nền tảng của phương pháp Dạy học theo dự án trong luận án là gì? Cơ sở triết học của DHTDA dựa trên quan điểm giáo dục định hướng kinh nghiệm của John Dewey ("học thông qua hành động") và quy luật nhận thức duy vật biện chứng của V.I. Lênin (từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn). Cơ sở tâm lý học dựa trên tâm lý học hoạt động ("tâm lý con người hình thành và bộc lộ thông qua hoạt động") và thuyết kiến tạo (người học tự kiến tạo tri thức qua tương tác xã hội và giải quyết nhiệm vụ phức hợp).

2. Bộ câu hỏi định hướng trong DHTDA gồm những loại câu hỏi nào? Bộ câu hỏi định hướng gồm 3 cấp độ:

• Câu hỏi khái quát: Câu hỏi mở, có tính liên môn, khơi gợi bức tranh toàn cảnh (không có một đáp án duy nhất đúng);
• Câu hỏi bài học: Gắn trực tiếp với nội dung chủ đề dự án cụ thể, định hướng cách tiếp cận nghiên cứu;
• Câu hỏi nội dung: Câu hỏi sự kiện cụ thể nhằm hỗ trợ kiến thức bài học cốt lõi (xác định ai, cái gì, ở đâu, khi nào).

3. Luận án phân chia các dự án học tập phần hóa học phi kim theo những tiêu chí nào? Luận án phân chia theo 2 tiêu chí chính:

• Theo dạng bài học: Chủ đề dự án nghiên cứu về chất; Chủ đề dự án nghiên cứu về các học thuyết, định luật cơ bản và khái niệm hóa học.
• Theo quy mô thời gian: Dự án nhỏ (2 – 6 giờ học); Dự án trung bình (1 tuần hoặc 40 giờ học); Dự án lớn (kéo dài nhiều ngày hoặc nhiều tuần).

4. Bộ công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh trong luận án gồm những thành phần nào? Bộ công cụ gồm:

• Bảng kiểm quan sát quy trình hoạt động nhóm và quá trình thực hiện dự án;
• Sổ theo dõi dự án (hồ sơ học tập cá nhân và nhóm);
• Bảng kiểm đánh giá sản phẩm (bài trình diễn đa phương tiện, bài tự giới thiệu, poster, trang web);
• Phiếu tự đánh giá thành viên, phiếu đánh giá chéo giữa các nhóm và phiếu đánh giá của giáo viên;
• Thang đo thái độ Likert 5 mức độ và các bài kiểm tra kiến thức chuẩn hóa.

5. Các kỹ thuật dạy học tích cực nào được tác giả lựa chọn để hỗ trợ tiến trình Dạy học theo dự án? Luận án tích hợp các kỹ thuật: Kỹ thuật dạy học nhóm (với 10 cách chia nhóm), Kỹ thuật khăn phủ bàn, Kỹ thuật đặt câu hỏi 5W1H, Lập sơ đồ tư duy (Mind map) và Kỹ thuật mảnh ghép.

---

Kết luận

Luận án của tác giả đã hệ thống hóa cơ sở lý luận và đánh giá thực trạng vận dụng phương pháp Dạy học theo dự án trong môn Hóa học ở trường Trung học phổ thông. Tác giả đã thiết kế hệ thống đề tài dự án học tập đa dạng, xây dựng nguồn tư liệu chuyên biệt và thiết lập bộ công cụ đánh giá năng lực toàn diện cho phần hóa học phi kim chương trình nâng cao lớp 10 và 11. Kết quả thực nghiệm sư phạm qua 3 vòng tại 10 trường THPT đã chứng minh tính khả thi, hiệu quả của phương pháp trong việc nâng cao kết quả học tập, phát triển năng lực sáng tạo và kỹ năng hợp tác của học sinh.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng PPDHTDA trong dạy học hoá học phổ thông (45 trang). Chương 2: Vận dụng PPDHTDA trong dạy học phần hoá học phi kim chương trình hoá học THPT (63 trang). Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (34 trang). CƠ SỞ LÍ LUẬN V6 THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC PHỔ THÔNG 6 1.

LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Phương pháp dạy học theo dự án trên thế giới [57] Dạy học DA là một trong những phương pháp dạy học tiêu chuẩn (Apel & Knoll), được coi là một phương tiện qua đó người học có thể phát triển khả năng tự lập và trách nhiệm, khả năng thực hành các hoạt động xã hội và dân chủ. Được bắt nguồn từ châu Âu nhưng phương pháp DA là một sản phẩm chính hãng của phong trào giáo dục tiến bộ Mỹ. William Heard Kilpatrick là người đầu tiên đã mô tả chi tiết phương pháp này trong bài viết nổi tiếng toàn thế giới “Phương pháp DA” (1918).

Theo Michael Knoll, sau khi nghiên cứu trên 53 tác giả với 73 tài liệu tham khảo khoa học được công bố từ những năm 1880 đến 1995 trên các lĩnh vực nghệ thuật, kiến trúc, kĩ thuật, y học, giáo dục, CNTT,…, lịch sử phát triển của phương pháp DA có thể được chia thành năm giai đoạn chính như sau: 1590 – 1765: Sự khởi đầu của dạy học DA tại các trường kiến trúc ở châu Âu. 1765 – 1880: Dạy học DA trở thành một PPDH được áp dụng thường xuyên, bắt đầu ở các trường kĩ thuật của Pháp, Đức và Thuỵ Sĩ. Rogers, Đại học (ĐH) Kĩ thuật Massachusetts giới thiệu ở Mỹ. Woodward, Hiệu trưởng ĐH Bách khoa O'Fallon (thuộc ĐH Washington) đưa phương pháp DA vào trường đào tạo nghề của trường mình, tại đó sinh viên không chỉ thiết kế mà trực tiếp tạo ra các sản phẩm.

Dần dần, cách dạy này lan rộng ra các trường nghề (theo Charles R. Richards), rồi trở thành một phong trào cải cách giáo dục (theo David. Stimson) áp dụng vào các ngành khoa học nói chung (theo John F. Những quan điểm triết học giáo dục và lí thuyết nhận thức của J.Dewey đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng cơ sở lí thuyết cho phương pháp DA của các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỉ XX.

1915 – 1965: Kilpatrick đề cập tới dạy học DA là “hành động có mục đích bằng cả trái tim” – đề cao ý nghĩa “mục đích” của dạy học DA: cho HS tự do hành động nhằm phát triển sự độc lập, tư duy phê phán và năng lực hành động. Tư tưởng này của Kilpatrick đã giảm dần mức độ ảnh hưởng ở Mỹ nhưng lại nhận được sự đón nhận của châu Âu, Ấn Độ và Cộng hoà liên bang Xô-viết. 1965 – nay: Phương pháp DA của Kilpatrick, hiện được áp dụng như PPDH tích cực được tái thiết ở Đức, Thuỵ Sĩ và các nước châu Âu khác. Dưới ảnh hưởng của nền giáo dục tiểu học Anh, các nhà giáo dục Mỹ cố gắng xác định lại phương pháp DA, nhìn nhận nó như một PPDH phụ trợ quan trọng bên cạnh chương trình giảng dạy 7 hướng vào chủ đề, hướng vào giáo viên (teacher–oriented, subject– centered) truyền thống.

Có thể coi đây là giai đoạn tái thiết dạy học DA và làn sóng thứ ba của việc phổ biến dạy học DA có tính chất quốc tế. Như vậy, việc học tập thông qua các DA đã được bắt đầu từ 300 năm trước và đã có những biến động, di chuyển qua lại từ định nghĩa, cách thức tiến hành, phương thức áp dụng, mức độ phổ biến,. từ lĩnh vực này sang lĩnh vực khác, từ quốc gia/châu lục này sang quốc gia/châu lục khác. Ngày nay, theo Knoll, M., DHTDA đang ở áp dụng rất phổ biến trong tất cả các cấp học ở nhiều nước tiên tiến trên thế giới.

Các DA học tập được HS thực hiện ở nhiều lĩnh vực khác nhau. Các nhà nghiên cứu và công trình tiêu biểu của họ đã góp phần quan trọng trong việc xây dựng cơ sở lí luận của DHTDA là: Dewey, J. Tất cả các công trình trên đều đề cập đến cơ sở lí luận của DHTDA, bản chất quá trình thực hiện DHTDA ở nhiều góc độ khác nhau, trong các môn học khác nhau. Một số hướng nghiên cứu về Dạy học theo dự án trên thế giới Những kết quả nghiên cứu về DHTDA của thế giới trong vài chục năm trở lại đây rất phong phú, tập trung vào các vấn đề: (1) Đánh giá hiệu quả của DHTDA (đánh giá tổng kết), chia thành 5 hướng sau: Sự gia tăng thành tích của HS; Tăng khả năng giải quyết vấn đề của HS; Tăng cường sự học sâu; Tiến bộ về các năng lực đặc thù của môn học và năng lực chung khi thực hiện DA; Những thay đổi trong việc giải quyết vấn đề theo nhóm, thói quen làm việc và các hành vi khác.

Những nghiên cứu Dạy học theo dự án ở Việt Nam Ở Việt Nam, DHTDA đã được sử dụng trong đào tạo – dạy học Cao đẳng và ĐH thông qua các đồ án tốt nghiệp các ngành học, bắt đầu là các trường ĐH kĩ thuật. Hiện nay, các hình thức bài tập lớn, tiểu luận, khoá luận thực hiện trong các trường ĐH nói chung và trong đào tạo GV đã rất quen thuộc với sinh viên. Trong các hình thức này, 8 sinh viên tự lực thực hiện những nhiệm vụ học tập mang tính nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của GV. Trong giáo dục phổ thông, vào những năm 1960 – 1980, ở các trường phổ thông cũng có những hoạt động gần gũi với DHTDA.

Đặc biệt trong những năm 1980, cùng với sự phát triển của phong trào hướng nghiệp, nhiều trường đã thực hiện các DA như DA trồng cây, DA phát triển vườn trường. Tuy nhiên cho đến nay, DHTDA vẫn chưa được sử dụng như một PPDH phổ biến ở mọi cấp, bậc học. Một số năm gần đây, một số cơ sở đào tạo đã bước đầu quan tâm đến PPDH này. Với những ưu điểm vượt trội, DHTDA đã đang thu hút nhiều nhà nghiên cứu và DHTDA được đề cập nhiều hơn trong các tài liệu tiếng Việt với những tên gọi khác nhau như: đề án, DHTDA, PPDHTDA, phương pháp DA.

Với sự tăng cường hợp tác quốc tế, DHTDA đã được tăng cường giới thiệu và sử dụng ở Việt Nam thông qua các DA đào tạo bồi dưỡng GV như các chương trình: Dạy học cho tương lai của Intel (Intel Teach to the Future), “Đưa kĩ năng CNTT vào dạy học” (Partner in leaning) của Microsoft hoặc Ứng dụng CNTT trong dạy học (ICT in Education) do UNESCO tổ chức đã đề ra mục đích chính là giúp GV biết sử dụng máy vi tính, tài liệu trên Internet để phát triển trí tưởng tượng của HS, dẫn dắt HS tới phương pháp học tập hiệu quả trên cơ sở của DHTDA. Trong lĩnh vực giáo dục phổ thông, cùng với việc thực hiện các DA phát triển giáo dục, DA giáo dục môi trường, DHTDA bước đầu đã được áp dụng trong một số môn học. Việc đưa phương pháp DHTDA vào dạy học và triển khai DA trong thực tế đã được phát triển chính thức thành một chiến lược dạy học ở nhiều môn học của trường phổ thông thông qua các chương trình bồi dưỡng GV. Đáng chú ý là sự triển khai của chương trình dạy học của Intel và Dự án Việt – Bỉ ở nước ta.

Chương trình dạy học của Intel [7], [61] Trong một thập kỉ qua, Chương trình dạy học của Intel đã giúp các GV khối phổ thông trở thành những nhà sư phạm hiệu quả thông qua việc hướng dẫn cho GV đưa công nghệ vào bài học, cũng như thúc đẩy kĩ năng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán và kĩ năng hợp tác đối với HS. Việt Nam là một trong hai nước đầu tiên trên thế giới giới thiệu Khoá học Khởi đầu của Intel. Chương trình dạy học của Intel được áp dụng thí điểm cho khối phổ thông năm 2004 với mục tiêu đào tạo cho GV phương pháp phát huy việc học dựa trên DA và kết hợp có hiệu quả việc sử dụng máy vi tính với các chương trình dạy học hiện có giúp HS đạt được kết quả học tập tốt hơn. Bên cạnh đó, 9 GV còn tạo ra các công cụ đánh giá tối ưu cũng như cách cân đối bài giảng với mục tiêu học tập.

Số GV phổ thông tham gia chương trình tăng nhanh trong vòng 3 năm sau đó. Trong năm 2006, chương trình đã bồi dưỡng cho hơn 6000 GV của 17 tỉnh, thành phố và tháng 9/2012, chương trình vẫn tiếp tục bồi dưỡng cho cán bộ và GV Sở GD&ĐT tỉnh Quảng Trị. Trên cơ sở đánh giá tác động và thực tế triển khai chương trình, công ty Intel và Bộ Giáo dục và Đào tạo xem xét việc tiếp tục triển khai chương trình trong những năm tiếp theo. Chương trình DHTDA của DA Việt – Bỉ Từ năm 1997 đến nay, chính phủ Vương quốc Bỉ đã thực hiện hai DA hỗ trợ cho các tỉnh miền núi phía Bắc thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng áp dụng phương pháp dạy và học tích cực cho ngành giáo dục Việt Nam.

DA Việt Bỉ I đã đầu tư cho 7 tỉnh từ năm 1999 đến 2003 và DA Việt Bỉ II đã đầu tư cho 14 tỉnh miền núi phía Bắc từ năm 2005 đến 2009. Để mở rộng, nâng cao hơn nữa nhận thức, kĩ năng áp dụng phương pháp dạy – học tích cực trong năm học 2008 – 2009, DA đã tập huấn sâu thêm về ba PPDH mới: Học theo góc, Học hợp đồng, Học theo DA cho GV cốt cán, các chuyên gia trong nước và các bộ quản lí các cấp ở địa phương để họ trở về địa phương tự nghiên cứu, lựa chọn những bài học phù hợp (trong chương trình CĐSP, giáo dục tiểu học, giáo dục THCS) và thiết kế các hoạt động dạy học áp dụng các PPDH mới này. Các giờ học được tổ chức ghi hình, lưu giữ làm tài liệu, được đưa ra đánh giá, rút kinh nghiệm và lựa chọn một số giờ học tốt, thể hiện rõ đặc trưng của ba PPDH trên để giới thiệu trong khoá tập huấn cho toàn bộ GV của các trường tham gia DA. Từ 3/2010, Bộ Giáo dục và Đào tạo tiếp tục triển khai tập huấn các tỉnh thành còn lại.

Như vậy, ở Việt Nam, nhờ các chương trình DA Việt – Bỉ, Intel và các trường ĐHSP, DHTDA đã đến với GV và HS ở các trường THCS, còn khối HS THPT chưa được tiếp cận với PPDH này một cách cụ thể và hệ thống nên còn được coi là một PPDH mới mẻ.