Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ ngữ văn (chuyên ngành Ngôn ngữ học, mã số 9.20) với đề tài "Hành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạm" do nghiên cứu sinh Nguyễn Thu Hạnh thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của GS. Đỗ Việt Hùng tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (năm 2022).

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Trong giao tiếp xã hội, khi một người mắc lỗi, người có quyền lợi, nghĩa vụ hoặc ràng buộc liên quan thường phản ứng bằng các hành động ngôn ngữ khác nhau tùy thuộc vào mức độ của lỗi. Người nói ($S$) thường đứng trước hai xu hướng ứng xử:

  • Xu hướng tích cực: Sử dụng các hành động ngôn ngữ giữ gìn thể diện (FSAs) như phân tích, giảng giải, khuyên nhủ, góp ý.
  • Xu hướng tiêu cực: Sử dụng các hành động ngôn ngữ đe dọa thể diện (FTAs) như chê bai, trách cứ, mắng mỏ, phê bình, phê phán.

Thực tế giao tiếp cho thấy phản ứng tức thì mang tính đe dọa thể diện diễn ra phổ biến. Trong nhóm hành động có sắc thái tiêu cực, hành động "trách" nếu được vận dụng hợp lý sẽ làm giảm bớt mức độ đe dọa thể diện so với các hành động chê, mắng hay phê bình. Trong môi trường sư phạm, tương tác giữa giáo viên (GV) và học sinh (HS) khi học sinh mắc lỗi tiềm ẩn nhiều nguy cơ gây tổn thương thể diện, vi phạm chuẩn mực lịch sự và làm ảnh hưởng tiêu cực đến mối quan hệ sư phạm.

Nghiên cứu được đặt trong bối cảnh Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Thông tư số 06/2019/TT-BGDĐT quy định Quy tắc ứng xử trong trường học (khoản 1, điều 6 yêu cầu ngôn ngữ chuẩn mực, bao dung, tôn trọng, phê bình phù hợp, không xúc phạm hay gây tổn thương người học) và Kế hoạch triển khai "Nâng cao năng lực ứng xử sư phạm, đạo đức nhà giáo - người lao động vì trường học hạnh phúc" (2019). Khoảng trống nghiên cứu được xác định là: chưa có công trình nào khảo sát toàn diện và hệ thống về hành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt gắn với đối tượng sử dụng cụ thể là giáo viên trong các tình huống học sinh mắc lỗi tại trường phổ thông.

Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu: Chỉ ra các đặc điểm của hành động trách trong tiếng Việt và những đặc thù trong việc sử dụng hành động trách của giáo viên ở môi trường sư phạm; từ đó đưa ra các khuyến nghị về cách thức sử dụng hành động trách theo hướng tích cực, giảm thiểu tính đe dọa thể diện theo phép lịch sự ngữ dụng.

Nhiệm vụ nghiên cứu (gồm 4 nhiệm vụ được đánh số theo văn bản):

  1. Tổng quan tình hình nghiên cứu lý thuyết và ứng dụng về lý thuyết hành động ngôn ngữ, phép lịch sự trong và ngoài nước (thực hiện ở Chương 1).
  2. Xác định và xây dựng kế hoạch thu thập nguồn ngữ liệu nghiên cứu từ 3 nhóm đối tượng: giáo viên (GV), nhân vật trong sáng tác văn học và phim truyền hình (NV), người dùng trong hội thoại sinh hoạt hằng ngày (NDHH); tiến hành xử lý ngữ liệu (thực hiện ở Chương 2 và Chương 3).
  3. Thống kê, phân loại và phân tích các nguồn ngữ liệu nhằm tìm ra đặc trưng của hành động trách trong tiếng Việt (thực hiện ở Chương 2).
  4. So sánh, phân tích số liệu và chỉ ra những đặc trưng của hành động trách do giáo viên sử dụng trong các tình huống học sinh mắc lỗi (thực hiện ở Chương 3).

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Đối tượng nghiên cứu: Hành động trách trong tiếng Việt xuất hiện trong tác phẩm văn học, phim truyền hình, giao tiếp sinh hoạt đời thường; và hành động trách của giáo viên sử dụng trong các tình huống học sinh mắc lỗi ở trường trung học cơ sở (THCS) và trung học phổ thông (THPT).
  • Phạm vi không gian và tư liệu thực tế: Thu âm trực tiếp tại 60 tiết học (gồm các môn: Toán, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Công nghệ, Giáo dục công dân, Tiếng Anh) và các giờ sinh hoạt lớp tại các trường THCS, THPT trên địa bàn 4 tỉnh, thành phố: Hà Nội, Hải Dương, Hưng Yên, Hải Phòng.
  • Quy mô ngữ liệu: Từ 60 tiết học đạt chuẩn âm thanh, tác giả gỡ băng và trích xuất 454 tình huống học sinh mắc lỗi, lọc ra 460 phát ngôn của giáo viên chứa hành động trách. Tổng quy mô khảo sát của luận án là 1.380 phát ngôn chứa hành động trách thu thập từ 3 nhóm đối tượng (GV, NV, NDHH).

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án tổng thuật các công trình nghiên cứu theo 3 nhóm nội dung chính:

Các nghiên cứu nền tảng về lý thuyết hành động ngôn ngữ và dụng học

  • Nghiên cứu quốc tế: J. L. Austin (1962) đặt nền móng với việc phân biệt phát ngôn ngôn hành và khảo nghiệm, chia hành động ngôn ngữ thành 3 cấp độ (hành động tạo lời, hành động ở lời, hành động mượn lời) và đề xuất 5 nhóm hành động. J. R. Searle (1969, 1976, 1979) bổ sung lý thuyết hành động ngôn ngữ gián tiếp, xác lập 12 tiêu chí phân biệt và xây dựng hệ thống 5 nhóm hành động ở lời (Tái hiện, Điều khiển, Cam kết, Biểu cảm, Tuyên bố). K. Bach và R. M. Harnish (1979) phát triển mô hình phân loại gồm hành động giao tiếp và quy ước. A. Wierzbicka (1987) nghiên cứu 270 động từ nói năng tiếng Anh dưới góc độ ngữ nghĩa học văn hóa. G. Yule (1996) khái quát các nguyên lý dụng học cơ bản.
  • Nghiên cứu tại Việt Nam: Nguyễn Đức Dân (1998) là một trong những người đầu tiên giới thiệu ngữ dụng học có hệ thống. Đỗ Hữu Châu (2001) xây dựng công trình toàn diện về dụng học Việt ngữ. Nguyễn Thiện Giáp (2000, 2020) đúc kết lý thuyết hành động ngôn từ, ngữ nghĩa và phân tích diễn ngôn. Cùng các công trình của Cao Xuân Hạo, Hoàng Phê, Lê Đông, Nguyễn Văn Hiệp, Đỗ Việt Hùng, Bùi Minh Toán, Nguyễn Văn Khang, Vũ Thị Thanh Hương, Đỗ Thị Kim Liên.

Các nghiên cứu về hành động trách và các hành động cùng nhóm biểu cảm

  • Hành động trách: Đặng Thị Mai Hồng (2013) nghiên cứu hành vi trách móc trong ca dao dân ca Quảng Bình. Nguyễn Thu Hạnh (2014) khảo sát hành động trách và sự kiện lời nói trách trong tiếng Việt. Phan Thị Việt Anh (2017) khảo cứu hành động trách trong ca dao trữ tình người Việt dưới góc độ ba bình diện ngữ pháp - ngữ nghĩa - ngữ dụng. P. Margutti (2006) sử dụng lý thuyết phân tích hội thoại khảo sát hành vi trách của 10 giáo viên tiếng Ý trong môi trường lớp học tiểu học và THCS.
  • Các hành động cùng nhóm (chê, mắng, phê bình): Hoàng Yến (2009) và Nguyễn Thị Hoàng Yến (2015) nghiên cứu cấu trúc, sự kiện lời nói của hành động chê; Trần Kim Hằng (2013) nghiên cứu cặp hành động chê - khen dưới góc độ lịch sự; Đào Thanh Lan nghiên cứu về hành động mắng; M. Hiraga và J. M. Turner (1996), T. Nguyen (2005, 2008, 2013), S. Matsumura (2001), S. Farnia và cộng sự (2014), C. Chen và D. V. Rau (2011), C. Tang (2016), Trương Văn Định (2013) nghiên cứu về hành động phê bình và các chiến lược lịch sự trong môi trường học thuật, truyền hình và đối sánh liên văn hóa Việt - Mỹ.

Các nghiên cứu về hành động ngôn ngữ của giáo viên ở trường phổ thông

  • Nghiên cứu quốc tế: F. Hyland và K. Hyland (2001) nghiên cứu phản hồi bằng văn bản của giáo viên qua các hành động khen, phê bình, đề xuất; I. J. Chen (2017) khảo sát các hành vi đe dọa thể diện của giáo viên tiếng Anh trong lớp học EFL; M. Hughes và D. Westgate (1997) phân tích hội thoại giữa giáo viên và học sinh.
  • Nghiên cứu tại Việt Nam: Vũ Thị Thanh Hương (2005, 2008, 2009, 2010) nghiên cứu ngôn ngữ phản hồi, câu hỏi nhận thức và phân chia lượt lời trong tương tác thầy - trò; Bùi Ngọc Anh (2012, 2017) tìm hiểu mô hình giao tiếp và chiến lược nâng cao tính tích cực của học sinh tiểu học; Đào Thản (2001) khảo sát từ ngữ xưng hô trong lớp học; Trần Thị Phượng (2010) nghiên cứu năng lực giao tiếp sư phạm của giáo sinh.

Khoảng trống nghiên cứu luận án giải quyết

Các công trình đi trước chưa phân tích hành động trách một cách đa diện từ góc độ ngữ nghĩa, cấu trúc ngữ dụng đến các biểu thức ngôn hành trực tiếp, gián tiếp trong tiếng Việt; đồng thời chưa có nghiên cứu nào đi sâu khảo sát việc giáo viên sử dụng hành động trách để xử lý lỗi của học sinh trong các tiết học thực tế nhằm đề xuất giải pháp giảm thiểu sự tổn thương thể diện theo yêu cầu sư phạm hiện đại.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm công cụ

  1. Lý thuyết hành động ngôn ngữ (Speech Act Theory):
    • Phân biệt 3 cấp độ: Hành động tạo lời (locutionary act), hành động ở lời (illocutionary act), hành động mượn lời (perlocutionary act). Trọng tâm nghiên cứu là hành động ở lời.
    • Phát ngôn ngôn hành (performative utterance): gồm phát ngôn ngôn hành tối thiểu và phát ngôn ngôn hành mở rộng theo mô hình Phát ngôn ngôn hành = (Phần mở rộng) + BTNH + (Phần mở rộng).
    • Biểu thức ngôn hành (BTNH - performative expression): gồm BTNH tường minh (explicit performative) và BTNH nguyên cấp (primary performative).
    • Động từ ngôn hành (Vp): thỏa mãn 4 điều kiện của Austin (chủ thể ngôi thứ nhất, bổ ngữ ngôi thứ hai, thời hiện tại, thức thực hiện). Luận án xác định động từ trách trong tiếng Việt vừa dùng trong chức năng ngôn hành vừa dùng trong chức năng miêu tả.
    • Dấu hiệu chỉ dẫn hiệu lực ở lời (IFIDs): kết cấu ngữ pháp, từ ngữ đặc thù, ngữ điệu, quan hệ vị từ - tham thể.
    • Điều kiện sử dụng hành động ở lời (felicity conditions theo Searle): Điều kiện nội dung mệnh đề, Điều kiện chuẩn bị, Điều kiện chân thành, Điều kiện căn bản.
Hệ thống phân loại của J. L. Austin Hệ thống phân loại của J. R. Searle Hệ thống phân loại của K. Bach & R. M. Harnish
Trình bày (Expositives) Tái hiện (Representatives/Assertives) Khảo nghiệm (Assertives)
Cam kết (Commissives) Cam kết (Commissives) Cam kết (Commissives)
Ứng xử (Behabitives) Biểu cảm (Expressives) Biểu lộ (Acknowledgements)
Hành xử (Exercitives) Điều khiển (Directives) Điều khiển (Directives)
Phán xử (Verdictives) Tuyên bố (Declarations) Tuyên cáo (Verdictives) / Thực thi (Effectives)

Vị trí của hành động trách: Thuộc phạm trù Ứng xử (Austin), phạm trù Biểu cảm (Searle), phạm trù Biểu lộ (Bach & Harnish) và thuộc nhóm Trách mắng (The reprimand group theo Wierzbicka).

  1. Lý thuyết lịch sự (Politeness Theory):
    • Khái niệm thể diện (face), hành vi đe dọa thể diện (FTAs), hành vi giữ gìn thể diện (FSAs), hành vi tôn vinh thể diện (FFAs) theo P. Brown và S. C. Levinson.
    • Các tham số đánh giá mức độ đe dọa thể diện: Khoảng cách quyền lực ($P$), Khoảng cách xã hội/độ thân mật ($D$), Mức độ áp đặt của hành vi ($R$).
    • Nguyên tắc lịch sự (GSP) và các phương châm lịch sự của G. Leech.

Phương pháp và thủ pháp nghiên cứu

  • Phương pháp phân tích diễn ngôn: Phân tích ngữ cảnh, cấu trúc phát ngôn, các thành phần mở rộng và hiệu lực ở lời của hành động trách.
  • Phương pháp miêu tả: Miêu tả ngữ nghĩa, ngữ dụng, phân tích tình huống giao tiếp và phân định ranh giới giữa trách với các hành động chê, mắng, phê bình.
  • Thủ pháp thu thập ngữ liệu: Thu âm trực tiếp 60 tiết học tại các trường THCS/THPT (được sự đồng ý của GV), ghi chép hội thoại sinh hoạt hằng ngày và trích xuất ngữ liệu văn học, phim truyện.
  • Thủ pháp thống kê, phân loại: Thống kê định lượng các dạng trách trực tiếp/gián tiếp, phân loại nhóm lỗi của HS, đếm tần suất các tiểu từ tình thái, từ xưng hô, dấu hiệu lịch sự/bất lịch sự.
  • Thủ pháp so sánh đối chiếu: So sánh hành động trách với chê, mắng, phê bình; so sánh hành vi trách của giáo viên với nhóm nhân vật nghệ thuật (NV) và người dùng hội thoại đời thường (NDHH).

Nguồn dữ liệu khảo sát

Nhóm đối tượng Nguồn trích xuất / Phương thức thu thập Số lượng phát ngôn trách
Giáo viên (GV) 60 tiết học/sinh hoạt tại THCS, THPT (454 tình huống mắc lỗi) 460 phát ngôn
Nhân vật nghệ thuật (NV) Tác phẩm văn học và phim truyền hình Việt Nam 460 phát ngôn
Hội thoại hằng ngày (NDHH) Ghi chép giao tiếp sinh hoạt (gia đình, chợ, xe buýt, công sở...) 460 phát ngôn
Tổng cộng 3 nguồn tư liệu đối sánh 1.380 phát ngôn

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu và cơ sở lí luận

Chương 1 hệ thống hóa lịch sử nghiên cứu về dụng học, lý thuyết hành động ngôn ngữ và lý thuyết lịch sự trên thế giới và tại Việt Nam. Chương này tập trung làm rõ:

  • Quá trình phát triển lý thuyết từ Austin, Searle, Bach & Harnish đến Wierzbicka.
  • Tổng quan các công trình ứng dụng lý thuyết hành động ngôn ngữ trong nghiên cứu động từ nói năng, các cặp thoại trao - đáp, phân tích diễn ngôn tác phẩm văn học và giao tiếp sư phạm.
  • Xác lập khung lý thuyết công cụ: bản chất của phát ngôn ngôn hành, cấu trúc biểu thức ngôn hành tối thiểu và mở rộng, 4 điều kiện hiệu lực của động từ ngôn hành, 4 điều kiện may mắn của Searle, và các chiến lược lịch sự điều biến thể diện.
  • Khẳng định vị trí của hành động trách trong hệ thống hành động ngôn ngữ: thuộc nhóm biểu cảm, mang bản chất đe dọa thể diện tiêu cực của người nghe, cần các cơ chế điều biến ngữ dụng để giảm áp lực giao tiếp.

Chương 2: Hành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt

Chương 2 tập trung giải quyết các vấn đề lý luận chuyên biệt về hành động trách trong tiếng Việt:

  • Quan điểm về hành động trách: Luận án xác định trách là hành động ở lời thuộc nhóm biểu cảm, trong đó người nói bày tỏ thái độ không hài lòng, thất vọng hoặc phiền muộn trước một sự tình, hành vi sai sót hoặc không đạt kỳ vọng do người nghe (hoặc bên liên quan) gây ra.
  • Phân biệt trách với chê, mắng, phê bình: Luận án xây dựng bảng đối chiếu dựa trên các tiêu chí ngữ nghĩa - ngữ dụng (đích ở lời, trạng thái tâm lý, quan hệ vị thế, tính quy thức, mức độ đe dọa thể diện). Khác với mắng (xả cơn giận, tính áp đặt cao), phê bình (đánh giá mang tính thể chế, quy thức, hướng tới sửa đổi công khai), chê (đánh giá tiêu cực về thuộc tính/kết quả), trách hàm chứa sự gắn kết tình cảm, biểu thị sự hụt hẫng về nghĩa vụ/trách nhiệm nhưng có sắc thái mềm hóa hơn nếu dùng đúng cách.
  • Điều kiện sử dụng hành động trách:
    • Điều kiện nội dung mệnh đề: Một hành vi/sự tình $A$ trong quá khứ hoặc hiện tại của người nghe $H$ bị đánh giá là sai sót, chưa tốt, không phù hợp.
    • Điều kiện chuẩn bị: Người nói $S$ tin rằng $H$ có năng lực hoặc bổn phận làm tốt hơn sự tình $A$; $A$ gây ra tác động tiêu cực đến lợi ích vật chất hoặc tinh thần của $S$ (hoặc cộng đồng/chính $H$).
    • Điều kiện chân thành: $S$ thực sự cảm thấy không hài lòng, thất vọng, tiếc nuối hoặc phiền lòng vì $A$.
    • Điều kiện căn bản: Lời nói của $S$ được tính là sự quy trách nhiệm, bộc lộ sự không hài lòng đối với $H$ về sự tình $A$.
  • Biểu thức ngôn hành của hành động trách:
    • BTNH tường minh: Chứa các động từ ngôn hành (trách, trách móc, khiển trách, quở trách). Dạng thức này rất hiếm khi xuất hiện trong giao tiếp tự nhiên.
    • BTNH nguyên cấp: Không chứa động từ ngôn hành tường minh, thực hiện qua các cấu trúc chỉ ra lỗi và thái độ một cách trực diện.
    • Bộ tiêu chí nhận diện hành động trách: Gồm hệ thống tiêu chí về nội dung mệnh đề (chỉ lỗi), dấu hiệu hình thức (tiểu từ tình thái, từ ngữ biểu cảm) và ngữ cảnh giao tiếp.
  • Hành động trách gián tiếp: Luận án khảo sát và quy về 3 nhóm hành động ngôn ngữ lớn được dùng để tạo hiệu lực trách gián tiếp:
    • Nhóm điều khiển: Dùng hành động hỏi (hỏi tu từ, hỏi nguyên nhân), yêu cầu, đề nghị để biểu thị sự trách móc.
    • Nhóm biểu cảm: Dùng lời than thở, cảm thán, mỉa mai để gián tiếp trách.
    • Nhóm tái hiện: Khẳng định, miêu tả lại sự việc sai trái, trần thuật kết quả tiêu cực để người nghe tự nhận ra lỗi.
  • Phát ngôn trách và các thành phần mở rộng: Khảo sát vai trò của các yếu tố hô gọi, thán từ cảm thán, các tiểu từ tình thái và các hành động ngôn ngữ đi kèm (như khen - trách, trách - khuyên) trong việc tăng cường hoặc giảm nhẹ tính đe dọa thể diện.

Chương 3: Hành động trách của giáo viên ở môi trường sư phạm

Chương 3 phân tích thực nghiệm ngữ liệu thu được từ 60 tiết học tại các trường THCS và THPT:

  • Thực trạng mắc lỗi của học sinh: Phân loại các nhóm lỗi chính của học sinh gồm: lỗi chuẩn bị bài/làm bài tập về nhà, lỗi mất trật tự/thiếu tập trung trong giờ học, lỗi không thuộc bài cũ, lỗi vi phạm nội quy/tác phong.
  • Bức tranh chung về phản ứng ngôn ngữ của giáo viên: Khi học sinh mắc lỗi, giáo viên sử dụng đa dạng các hành động ngôn ngữ: nhắc nhở, phân tích, khuyên bảo, chê, mắng, phê bình và trách. Tần suất sử dụng các hành vi đe dọa thể diện (FTAs) vẫn chiếm tỷ lệ đáng kể so với các hành vi giữ gìn thể diện (FSAs) và tôn vinh thể diện (FFAs).
  • Đặc điểm hành động trách của giáo viên:
    • So sánh với nhóm NV và NDHH: Giáo viên sử dụng tỷ lệ trách gián tiếp cao hơn so với giao tiếp sinh hoạt đời thường; việc sử dụng trách trực tiếp thường gắn liền với quan hệ quyền lực sư phạm không đối xứng ($P_{GV} > P_{HS}$).
    • Trách trực tiếp của GV: Thường chỉ thẳng vào hành vi sai phạm cụ thể nhưng ít dùng từ ngữ thô bạo, tập trung vào nghĩa vụ học tập.
    • Trách gián tiếp của GV: Chiếm ưu thế lớn. Giáo viên thường mượn hành động hỏi (ví dụ: "Hôm nay ai chưa làm bài tập?", "Học thế này à?") hoặc hành động tái hiện sự việc để tạo áp lực tâm lý buộc học sinh nhận lỗi.
  • Vấn đề lịch sự trong phát ngôn trách của giáo viên:
    • Từ xưng hô: Giáo viên sử dụng cặp đại từ chuẩn mực (cô - em, thầy - các em), một số trường hợp dùng đại từ mang tính quyền lực hoặc xa cách (tôi - anh/chị) làm tăng tính đe dọa thể diện.
    • Từ ngữ cảm thán và tiểu từ tình thái: Sự xuất hiện của các tiểu từ cuối câu (nhé, nha, à, ư, hả, cơ chứ, đấy) có vai trò quyết định trong việc điều biến sắc thái phát ngôn (làm mềm hóa lời trách hoặc làm gay gắt thêm).
    • Các biểu hiện bất lịch sự: Xuất hiện khi giáo viên dùng câu hỏi dồn ép, so sánh hạ thấp học sinh trước tập thể, hoặc sử dụng ngữ điệu gay gắt.
  • Giải pháp và đề xuất:
    • Giải pháp ngôn ngữ: Chuyển đổi linh hoạt từ trách trực tiếp sang các cấu trúc trách gián tiếp tích cực; kết hợp hành động trách với hành động khuyên giải, hướng dẫn; sử dụng các tiểu từ tình thái và từ ngữ xưng hô mang tính thân mật, tôn trọng; áp dụng mô hình "khen trước - trách sau" hoặc "trách kèm hướng dẫn sửa sai".
    • Giải pháp nghiệp vụ sư phạm: Nâng cao năng lực kiềm chế cảm xúc tiêu cực, tuân thủ Thông tư 06/2019/TT-BGDĐT, xây dựng văn hóa giao tiếp học đường tích cực hướng tới mô hình "Trường học hạnh phúc".

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lý luận

  1. Luận án xây dựng hoàn chỉnh quan niệm khoa học về hành động trách trong tiếng Việt từ các bình diện ngữ nghĩa học, ngữ dụng học và lý thuyết lịch sự.
  2. Xác lập hệ thống điều kiện sử dụng (điều kiện nội dung mệnh đề, chuẩn bị, chân thành, căn bản) và cấu trúc các loại biểu thức ngôn hành (tường minh, nguyên cấp) của hành động trách.
  3. Xây dựng bộ tiêu chí nhận diện hành động trách trong tiếng Việt và phân lập ranh giới ngữ dụng giữa trách với các hành động cùng nhóm biểu cảm (chê, mắng, phê bình).
  4. Hệ thống hóa các cơ chế tạo lập hành động trách gián tiếp (qua nhóm điều khiển, biểu cảm, tái hiện) và chỉ ra vai trò của các thành phần mở rộng trong việc điều biến tính lịch sự của phát ngôn trách.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

  1. Cung cấp bộ cơ sở dữ liệu thực nghiệm gồm 1.380 phát ngôn trách tiếng Việt, trong đó có 460 phát ngôn thực tế của giáo viên thu được từ 60 tiết học âm thanh tại trường phổ thông.
  2. Phác họa bức tranh xác thực về thực trạng ứng xử ngôn ngữ của giáo viên khi học sinh mắc lỗi tại các trường THCS và THPT ở miền Bắc Việt Nam.
  3. Đánh giá chi tiết các tác động đe dọa thể diện của lời trách sư phạm đối với tâm lý học sinh; chỉ ra các yếu tố từ vựng, ngữ pháp, ngữ điệu dẫn đến biểu hiện lịch sự hoặc bất lịch sự.
  4. Đề xuất hệ thống giải pháp ngôn ngữ và nghiệp vụ sư phạm mang tính ứng dụng trực tiếp, giúp giáo viên điều chỉnh hành vi giao tiếp, thực hiện hiệu quả Quy tắc ứng xử trong trường học theo Thông tư số 06/2019/TT-BGDĐT.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế:
    • Ngữ liệu khảo sát thực tế của giáo viên mới chỉ giới hạn tại 60 tiết học ở bậc THCS và THPT trên địa bàn 4 tỉnh, thành phố phía Bắc (Hà Nội, Hải Dương, Hưng Yên, Hải Phòng), chưa mở rộng ra các bậc học khác (tiểu học, đại học) và các vùng miền địa lý khác (miền Trung, miền Nam).
    • Nghiên cứu tập trung vào kênh lời nói ghi âm và văn bản gỡ băng, chưa tích hợp đầy đủ các yếu tố phi ngôn ngữ (cử chỉ, nét mặt, ánh mắt) vốn có vai trò quan trọng trong tương tác lớp học trực tiếp.
  • Hướng nghiên cứu tiếp:
    • Mở rộng khảo sát hành động trách của giáo viên ở các cấp học khác (đặc biệt là bậc tiểu học và giáo dục đại học/cao đẳng).
    • Nghiên cứu đối sánh hành vi trách trong giao tiếp sư phạm giữa các vùng miền văn hóa khác nhau của Việt Nam hoặc đối sánh liên ngôn ngữ (tiếng Việt với các ngôn ngữ khác).
    • Khảo sát phản ứng hồi đáp (hành động tiếp nhận) của học sinh trước lời trách của giáo viên theo mô hình phân tích cặp thoại trao - đáp trọn vẹn.

Giá trị tham khảo

  • Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học và nhà nghiên cứu Ngôn ngữ học/Ngữ dụng học:
    • Tham khảo khung lý thuyết toàn diện về hành động ngôn ngữ biểu cảm và phương pháp phân loại biểu thức ngôn hành gián tiếp.
    • Chương 2 là tài liệu chuyên khảo có giá trị về cơ chế định danh, nhận diện và phân biệt các hành vi ngôn ngữ cùng trường nghĩa trong tiếng Việt.
  • Đối với giảng viên, sinh viên ngành Sư phạm và giáo viên phổ thông:
    • Cung cấp nguồn tư liệu thực tế và nhận diện các lỗi giao tiếp thường gặp khi xử lý kỷ luật học sinh.
    • Chương 3 cung cấp các mô hình phát ngôn mẫu, kỹ thuật sử dụng tiểu từ tình thái và đại từ xưng hô giúp giáo viên thực hiện trách cứ mang tính giáo dục, bao dung, không làm tổn thương học sinh.
  • Đối với cán bộ quản lý giáo dục và người xây dựng chính sách:
    • Cung cấp luận cứ thực chứng phục vụ công tác bồi dưỡng kỹ năng giao tiếp sư phạm, thực hiện chuẩn nghề nghiệp giáo viên và triển khai phong trào "Trường học hạnh phúc".

Câu hỏi thường gặp

1. Hành động ngôn ngữ "trách" khác biệt cơ bản như thế nào so với hành động "mắng" và "phê bình"?

Trong khung phân tích của luận án, hành động mắng thể hiện trạng thái cảm xúc giận dữ bộc phát, mang tính áp đặt quyền lực cao và mức độ đe dọa thể diện rất nặng nề, ít quan tâm đến việc giữ gìn thể diện cho người nghe. Hành động phê bình mang tính quy thức, thể chế, tập trung đánh giá sai phạm dựa trên các tiêu chuẩn, quy định chung nhằm mục đích sửa chữa công khai. Trong khi đó, hành động trách xuất phát từ mối quan hệ ràng buộc tình cảm hoặc trách nhiệm, thể hiện sự phiền lòng, hụt hẫng trước việc người nghe không đạt được kỳ vọng, nhưng lời trách có xu hướng mềm hóa và dễ tiếp nhận hơn nếu được chuyển tải qua các biểu thức gián tiếp hoặc có thành phần điều biến lịch sự.

2. Giáo viên trong khảo sát thực tế thường thực hiện hành động trách theo hình thức trực tiếp hay gián tiếp?

Kết quả khảo sát trên 460 phát ngôn của giáo viên cho thấy hành động trách gián tiếp chiếm ưu thế rõ rệt. Giáo viên thường không dùng động từ ngôn hành tường minh ("cô trách em") mà mượn các hành động thuộc nhóm điều khiển (đặc biệt là hành động hỏi tu từ, hỏi nguyên nhân nhằm dồn ép học sinh nhận lỗi) hoặc nhóm tái hiện (trần thuật lại sai phạm trước tập thể) để chuyển tải hiệu lực trách.

3. Những yếu tố ngôn ngữ nào đóng vai trò điều biến tính lịch sự trong phát ngôn trách của giáo viên?

Luận án chỉ ra 3 nhóm yếu tố ngôn ngữ chính có tác dụng điều biến:

  • Đại từ xưng hô: Việc lựa chọn đại từ chuẩn mực, thân mật (thầy/cô - em/các em) giúp duy trì sự ấm áp, trong khi chuyển sang xưng hô mang tính quyền lực, xa cách (tôi - anh/chị) làm gia tăng tính đe dọa thể diện.
  • Tiểu từ tình thái cuối câu: Các từ như nhé, nha, nào có tác dụng giảm nhẹ áp lực, làm mềm hóa lời nhắc nhở; ngược lại, các từ như hả, cơ chứ, đấy với ngữ điệu nhấn mạnh sẽ làm tăng độ gay gắt của lời trách.
  • Các hành động đi kèm: Cấu trúc kết hợp khen trước - trách sau hoặc trách kèm theo lời khuyên, hướng dẫn giải pháp giúp giữ gìn thể diện cho học sinh.

4. Quy mô và nguồn ngữ liệu thực nghiệm của luận án được xây dựng từ những đâu?

Tổng quy mô dữ liệu của luận án gồm 1.380 phát ngôn chứa hành động trách, được thu thập cân bằng từ 3 nguồn:

  • 460 phát ngôn của giáo viên trích xuất từ 454 tình huống học sinh mắc lỗi qua 60 tiết học thu âm trực tiếp tại các trường THCS và THPT ở Hà Nội, Hải Dương, Hưng Yên, Hải Phòng.
  • 460 phát ngôn của nhân vật trong các tác phẩm văn học và phim truyền hình Việt Nam.
  • 460 phát ngôn của người nói trong giao tiếp sinh hoạt đời thường (gia đình, bạn bè, nơi công cộng).

5. Luận án đề xuất giải pháp cụ thể nào nhằm nâng cao hiệu quả giao tiếp của giáo viên khi học sinh mắc lỗi?

Luận án đề xuất giáo viên cần hạn chế các hành vi đe dọa thể diện trực tiếp, gay gắt; tăng cường sử dụng các hình thức trách gián tiếp tích cực; kết hợp linh hoạt lời trách với việc giải thích nguyên nhân và đưa ra lời khuyên; sử dụng từ ngữ xưng hô mẫu mực, thân thiện cùng các tiểu từ tình thái làm giảm tính áp đặt. Về mặt sư phạm, giáo viên cần rèn luyện năng lực kiềm chế cảm xúc, thực hiện nghiêm túc Quy tắc ứng xử trong trường học theo Thông tư 06/2019/TT-BGDĐT nhằm xây dựng môi trường học đường an toàn, tôn trọng và thân thiện.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thu Hạnh đã giải quyết một cách tường minh và hệ thống các vấn đề lý luận về hành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt, từ việc xác lập điều kiện sử dụng, cấu trúc biểu thức ngôn hành đến cơ chế tạo lập hành động gián tiếp. Thông qua việc phân tích thực nghiệm 1.380 ngữ liệu (đặc biệt là 460 phát ngôn ghi âm thực tế từ 60 tiết học phổ thông), công trình đã phác họa sâu sắc thực trạng ứng xử ngôn ngữ của giáo viên khi học sinh mắc lỗi trong tương quan với lý thuyết lịch sự dụng học. Những đóng góp của luận án vừa làm phong phú thêm kho tàng nghiên cứu dụng học Việt ngữ, vừa cung cấp các giải pháp thực hành giao tiếp sư phạm thiết thực, đáp ứng yêu cầu xây dựng môi trường văn hóa học đường văn minh và trường học hạnh phúc.