Động Cơ Học Tập Bên Trong Của Học Sinh Trung Học Cơ Sở

Luận án tiến sĩ phân tích động cơ học tập bên trong của học sinh trung học cơ sở, cung cấp cái nhìn sâu sắc về yếu tố ảnh hưởng đến học tập.

• Tác giả: Nguyễn Phúc Lộc
• Người hướng dẫn: PGS. Trần Thị Lệ Thu
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Tâm Lý Học
• Đề tài: Động Cơ Học Tập Bên Trong Của Học Sinh Trung Học Cơ Sở
• Loại tài liệu: Luận Án Tiến Sĩ
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• 1. MỞ ĐẦU
• 1.1. Tính cấp thiết của đề tài
• 1.2. Mục đích nghiên cứu
• 1.3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
• 1.4. Giới hạn đối tượng và khách thể nghiên cứu
• 1.5. Giả thuyết khoa học
• 1.6. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 1.7. Hướng tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
• 1.8. Đóng góp của luận án
• 1.9. Cấu trúc luận án
• 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU ĐỘNG CƠ HỌC TẬP BÊN TRONG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 2.1. Tổng quan các nghiên cứu về động cơ học tập và động cơ học tập bên trong
• 2.2. Nghiên cứu về động cơ học tập nói chung
• 2.3. Các hướng nghiên cứu động cơ học tập bên trong
• 2.4. Động cơ học tập bên trong ở học sinh Trung học cơ sở
• 2.5. Đặc điểm tâm sinh lý và hoạt động học tập của học sinh trung học cơ sở
• 2.6. Khái niệm động cơ học tập bên trong ở học sinh Trung học cơ sở
• 2.7. Phân loại động cơ học tập và động cơ học tập bên trong ở học sinh
• 2.8. Biểu hiện động cơ học tập bên trong ở học sinh trung học cơ sở
• 2.9. Các yếu tố liên quan tới động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở
• 3. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ĐỘNG CƠ HỌC TẬP BÊN TRONG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 3.1. Tổ chức nghiên cứu
• 3.2. Địa bàn nghiên cứu
• 3.3. Nội dung nghiên cứu
• 3.4. Khách thể nghiên cứu
• 3.5. Các giai đoạn nghiên cứu
• 3.6. Các phương pháp nghiên cứu
• 3.7. Phương pháp nghiên cứu lý luận
• 3.8. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
• 3.9. Phương pháp phỏng vấn sâu
• 3.10. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
• 3.11. Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học
• 3.12. Đạo đức nghiên cứu
• 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỘNG CƠ HỌC TẬP BÊN TRONG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 4.1. Thực trạng động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở
• 4.2. Đánh giá chung về thực trạng động cơ học tập bên trong của học sinh trung học cơ sở
• 4.3. Các biểu hiện của động cơ học tập bên trong
• 4.4. Xem xét động cơ học tập bên trong với thực trạng động cơ học tập bên ngoài và không có động cơ học tập ở học sinh Trung học cơ sở
• 4.5. Xem xét động cơ học tập bên trong theo các khía cạnh khác nhau
• 4.6. Mối quan hệ giữa động cơ học bên trong của học sinh Trung học cơ sở với các yếu tố cá nhân và môi trường
• 4.7. Thống kê mô tả các yếu tố cá nhân và môi trường
• 4.8. Tương quan giữa các yếu tố tới động cơ học tập bên trong
• 4.9. Dự báo của các yếu tố liên quan tới động cơ học tập bên trong
• 4.10. Cơ chế tác động của một số yếu tố môi trường đến động cơ học tập bên trong
• 4.11. Nghiên cứu trường hợp về động cơ học tập bên trong cho học sinh Trung học cơ sở
• 4.11.1. Trường hợp động cơ học tập bên trong mạnh
• 4.11.2. Trường hợp động cơ học tập bên trong yếu hoặc không có
• 4.11.3. Kết luận về hai nghiên cứu trường hợp
• 5. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• 5.1. Hạn chế của đề tài
• 5.2. Hướng phát triển của đề tài
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
• DANH MỤC PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Động Cơ Học Tập Bên Trong Của Học Sinh Trung Học Cơ Sở

Động cơ học tập bên trong là yếu tố quan trọng trong quá trình học tập của học sinh trung học cơ sở. Nghiên cứu này nhằm làm rõ khái niệm và vai trò của động cơ học tập bên trong trong việc thúc đẩy sự phát triển của học sinh. Động cơ học tập bên trong không chỉ ảnh hưởng đến kết quả học tập mà còn đến sự hình thành nhân cách và kỹ năng sống của học sinh. Theo nghiên cứu của Nguyễn Phúc Lộc (2022), động cơ học tập bên trong được chia thành ba loại chính: học để hiểu biết, học để tiến bộ và học để trải nghiệm kích thích.

1.1. Khái Niệm Động Cơ Học Tập Bên Trong

Động cơ học tập bên trong được định nghĩa là động lực thúc đẩy học sinh tham gia vào quá trình học tập vì sự thỏa mãn cá nhân, không phải vì áp lực bên ngoài. Điều này giúp học sinh phát triển khả năng tự học và tư duy phản biện.

1.2. Vai Trò Của Động Cơ Học Tập Bên Trong

Động cơ học tập bên trong đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành thói quen học tập tích cực. Nó giúp học sinh duy trì sự hứng thú và kiên trì trong học tập, từ đó nâng cao hiệu quả học tập.

II. Vấn Đề Và Thách Thức Trong Động Cơ Học Tập Của Học Sinh

Mặc dù động cơ học tập bên trong rất quan trọng, nhưng nhiều học sinh trung học cơ sở gặp phải khó khăn trong việc duy trì động lực học tập. Các yếu tố như áp lực từ gia đình, môi trường học tập không thuận lợi và thiếu sự hỗ trợ từ giáo viên có thể làm giảm động cơ học tập của học sinh. Theo nghiên cứu, tỷ lệ học sinh mất hứng thú học tập trong giai đoạn này là khá cao.

2.1. Áp Lực Từ Gia Đình

Nhiều học sinh cảm thấy áp lực từ cha mẹ trong việc đạt thành tích cao, điều này có thể dẫn đến sự chán nản và giảm động cơ học tập. Việc tạo ra một môi trường học tập thoải mái và khuyến khích là rất cần thiết.

2.2. Môi Trường Học Tập Không Thuận Lợi

Môi trường học tập không tích cực, thiếu sự hỗ trợ từ giáo viên và bạn bè có thể làm giảm động cơ học tập. Học sinh cần một không gian học tập khuyến khích sự sáng tạo và khám phá.

III. Phương Pháp Nâng Cao Động Cơ Học Tập Bên Trong

Để nâng cao động cơ học tập bên trong của học sinh, cần áp dụng các phương pháp giảng dạy tích cực và tạo điều kiện cho học sinh tham gia vào quá trình học tập. Các phương pháp như học tập trải nghiệm, khuyến khích sự tự chủ và tạo ra các mục tiêu học tập rõ ràng có thể giúp học sinh phát triển động cơ học tập bên trong.

3.1. Học Tập Trải Nghiệm

Học tập trải nghiệm giúp học sinh áp dụng kiến thức vào thực tiễn, từ đó tạo ra sự hứng thú và động lực học tập. Các hoạt động ngoại khóa và dự án thực tế là những ví dụ điển hình.

3.2. Khuyến Khích Sự Tự Chủ

Khuyến khích học sinh tự quyết định trong việc học tập giúp họ cảm thấy có trách nhiệm hơn với việc học của mình. Điều này có thể được thực hiện thông qua việc cho phép học sinh lựa chọn chủ đề học tập hoặc phương pháp học.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Động Cơ Học Tập Bên Trong

Nghiên cứu cho thấy rằng việc phát triển động cơ học tập bên trong không chỉ giúp học sinh cải thiện kết quả học tập mà còn góp phần vào sự phát triển toàn diện của cá nhân. Các trường học có thể áp dụng các biện pháp như tổ chức các buổi hội thảo, chương trình tư vấn và các hoạt động ngoại khóa để thúc đẩy động cơ học tập bên trong.

4.1. Tổ Chức Các Buổi Hội Thảo

Các buổi hội thảo về kỹ năng học tập và phát triển bản thân có thể giúp học sinh nhận thức rõ hơn về tầm quan trọng của động cơ học tập bên trong. Đây cũng là cơ hội để học sinh chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau.

4.2. Chương Trình Tư Vấn

Chương trình tư vấn cá nhân giúp học sinh giải quyết các vấn đề tâm lý và học tập, từ đó nâng cao động cơ học tập. Việc có một người hướng dẫn tận tình sẽ giúp học sinh cảm thấy được hỗ trợ và khuyến khích.

V. Kết Luận Về Động Cơ Học Tập Bên Trong

Động cơ học tập bên trong là yếu tố quyết định đến sự thành công trong học tập của học sinh trung học cơ sở. Việc hiểu rõ và phát triển động cơ học tập bên trong không chỉ giúp học sinh đạt được kết quả học tập tốt mà còn hình thành nhân cách và kỹ năng sống cần thiết cho tương lai. Cần có sự phối hợp giữa gia đình, nhà trường và cộng đồng để tạo ra một môi trường học tập tích cực và hỗ trợ cho học sinh.

5.1. Tầm Quan Trọng Của Động Cơ Học Tập

Động cơ học tập bên trong không chỉ ảnh hưởng đến kết quả học tập mà còn đến sự phát triển toàn diện của học sinh. Cần có những biện pháp cụ thể để phát triển động cơ này.

5.2. Hướng Phát Triển Tương Lai

Trong tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và áp dụng các phương pháp mới để phát triển động cơ học tập bên trong cho học sinh. Điều này sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và phát triển nhân cách cho thế hệ trẻ.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Nghiên cứu về động cơ học tập bên trong (Intrinsic Academic Motivation) của học sinh trung học cơ sở (THCS) do nghiên cứu sinh Nguyễn Phúc Lộc thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. TS. Trần Thị Lệ Thu tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2022) là một công trình tâm lý học học đường mang tính tiên phong. Đề tài được đặt trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI và định hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018. Lứa tuổi THCS (11–15 tuổi) vốn được nhà tâm lý học G. Stanley Hall định danh là "thời kỳ sóng gió" (storm and stress), đặc trưng bởi những biến đổi sinh lý dậy thì phức tạp, sự tái cấu trúc nhận thức và sự chuyển dịch hệ thống quan hệ xã hội. Đây cũng là giai đoạn ghi nhận sự sụt giảm nghiêm trọng về hứng thú và động lực học tập tự thân so với bậc tiểu học.

Khoảng trống nghiên cứu (Research gap) trọng tâm nằm ở việc các công trình tâm lý học giáo dục tại Việt Nam trước đây chủ yếu tiếp cận động cơ học tập theo hướng phân cực nhị nguyên đơn giản hóa (động cơ bên trong đối lập với động cơ bên ngoài) hoặc tập trung vào khách thể sinh viên đại học và học sinh tiểu học (Bùi Thị Thúy Hằng, 2010; Huỳnh Mộng Tuyền & Nguyễn Thị Trang Thanh, 2015). Thiếu vắng các công trình phân tích đa tầng, tích hợp đa lý thuyết nhằm làm sáng tỏ bản chất ba thành phần của động cơ học tập bên trong và cơ chế trung gian tâm lý (Mediation mechanisms) dẫn truyền tác động từ môi trường gia đình, nhà trường đến động cơ nội tại của học sinh THCS trong bối cảnh văn hóa Á Đông.

Luận án giải quyết hệ thống 4 câu hỏi nghiên cứu (Research Questions) và kiểm chứng 4 giả thuyết khoa học (Hypotheses):

• RQ1: Thực trạng mức độ và biểu hiện ba thành phần của động cơ học tập bên trong ở học sinh THCS diễn ra như thế nào?
• RQ2: Mối quan hệ tương quan và mức độ dự báo của các yếu tố cá nhân (nhu cầu tâm lý, tư duy, mục tiêu học tập cá nhân) và môi trường (mục tiêu lớp học, bầu không khí học tập, phong cách làm cha mẹ) đối với động cơ học tập bên trong được xác lập ra sao?
• RQ3: Yếu tố tâm lý nào đóng vai trò trung gian trong cơ chế tác động từ môi trường lớp học và gia đình đến động cơ học tập bên trong?
• RQ4: Những hàm ý can thiệp tâm lý học đường đa cấp độ nào có thể được đề xuất nhằm nâng cao động cơ học tập bên trong cho học sinh THCS?

Hệ thống giả thuyết bao gồm:

• H1: Động cơ học tập bên trong của học sinh THCS biểu hiện rõ nét nhất ở khía cạnh học để tiến bộ, tiếp đó là học để hiểu biết và cuối cùng là học để trải nghiệm kích thích.
• H2: Động cơ học tập bên trong tương quan thuận chặt chẽ với sự thỏa mãn ba nhu cầu tâm lý cơ bản, trong đó nhu cầu năng lực thể hiện tương quan mạnh nhất.
• H3: Tư duy phát triển và mục tiêu tiếp cận học tập có khả năng dự báo dương có ý nghĩa thống kê đối với động cơ học tập bên trong.
• H4: Nhu cầu tự chủ và mục tiêu tiếp cận học tập đóng vai trò trung gian dẫn truyền tác động từ bầu không khí lớp học và phong cách cha mẹ khuyến khích tự chủ đến động cơ học tập bên trong.

Khung lý thuyết của luận án được xây dựng dựa trên sự tích hợp các đại diện lý thuyết đương đại: Lý thuyết Tự xác định (Self-Determination Theory - SDT) của Deci và Ryan (1985, 2000), Thuyết Tư duy (Mindset Theory) của Carol Dweck (2006), Thuyết Định hướng Mục tiêu Thành tựu (Goal Achievement Theory) của Elliot và cộng sự, cùng mô hình tâm lý học hoạt động của các tác giả trường phái Vygotsky, Leontiev. Khách thể nghiên cứu thực trạng bao gồm 776 học sinh (745 mẫu hợp lệ) thuộc 3 trường THCS đặc trưng tại Hà Nội (công lập, tư thục, bán công), kết hợp 16 trường hợp phỏng vấn sâu và 2 nghiên cứu trường hợp lâm sàng chuyên sâu, tạo nên tính đại diện và độ vững chắc về mặt khoa học.

Literature Review và Positioning

Tổng quan y văn quốc tế và trong nước về động cơ học tập được luận án khái quát hóa qua 5 hướng nghiên cứu tổng thể và 9 luồng nghiên cứu chuyên sâu về động cơ học tập bên trong. Lịch sử nghiên cứu chứng kiến sự chuyển dịch từ cách phân loại động cơ dựa trên nội dung/xu hướng nhân cách (L. Bozovich, L. Marcova, Vũ Thị Nho) hay tiêu chí hướng tác động nhị nguyên (E. Woolfolk, Nguyễn Kế Hào) sang mô hình phổ động cơ tự xác định liên tục (Deci & Ryan, 1985, 2000; Vallerand et al., 1989, 1992). Vallerand và cộng sự đã phân chia động cơ bên trong thành 3 dạng thức chuyên biệt: (1) Học để hiểu biết (Intrinsic motivation to know), (2) Học để tiến bộ/thành tựu (Intrinsic motivation towards accomplishment), và (3) Học để trải nghiệm kích thích (Intrinsic motivation to experience stimulation).

Trong y văn tồn tại những tranh luận lý thuyết sâu sắc về mối quan hệ giữa động cơ bên trong và động cơ bên ngoài, cũng như sự tương thích của Lý thuyết Tự xác định (SDT) trong các nền văn hóa tập thể phương Đông. Trường phái phương Tây cổ điển giả định rằng nhu cầu tự chủ cá nhân (Autonomy) có thể xung đột với các giá trị gắn kết cộng đồng và sự phụ thuộc lẫn nhau (Interdependence) (Markus & Kitayama, 1991). Tuy nhiên, các nghiên cứu đương đại tại châu Á như của Zhao và cộng sự (2018) trên học sinh lớp 3 đến lớp 9 tại Trung Quốc, hay nghiên cứu của Hui và cộng sự (2011) tại Hồng Kông đã chứng minh rằng các giá trị văn hóa truyền thống như lòng hiếu thảo (Filial piety) không hề triệt tiêu nhu cầu tự chủ mà trái lại, hỗ trợ thúc đẩy quá trình nội hóa (Internalization), chuyển hóa động cơ điều chỉnh tiếp nhận (Introjected regulation) thành động cơ điều chỉnh đồng nhất (Identified regulation) và động cơ bên trong.

Khi so sánh với các công trình quốc tế quy mô lớn, nghiên cứu định vị rõ nét những điểm tương đồng và dị biệt mang tính bối cảnh:

• So sánh với nghiên cứu dọc của Gnambs và Hanfstingl (2016) trên 600 học sinh từ 11 đến 16 tuổi tại Đức: Cả hai công trình đều ghi nhận sự suy giảm động cơ học tập bên trong khi học sinh bước vào giai đoạn lớp 7–8. Tuy nhiên, trong khi nghiên cứu tại Đức chỉ ra việc thỏa mãn 3 nhu cầu tâm lý chỉ đóng vai trò "ngăn chặn sự suy giảm" mà không trực tiếp làm gia tăng động cơ nội tại, thì dữ liệu tại Việt Nam cho thấy sự thỏa mãn nhu cầu năng lực và tự chủ dự báo tích cực sự gia tăng của động cơ bên trong.
• So sánh với nghiên cứu của Murayama và Elliot (2009) tại Nhật Bản và Lau & Nie (2008) tại Singapore: Các tác giả khẳng định mục tiêu lớp học tiếp cận kết quả (Classroom performance goal) gây ức chế động cơ nội tại và gia tăng hành vi né tránh, trong khi mục tiêu lớp học tiếp cận học tập (Classroom mastery goal) nuôi dưỡng niềm vui học tập đích thực. Luận án kế thừa và chứng minh được cơ chế gián tiếp thông qua biến trung gian nhận thức tại trường học Việt Nam.
• So sánh với nghiên cứu so sánh xuyên văn hóa của Bùi Thị Thúy Hằng (2010) trên 521 học sinh lớp 5 tại Hà Nội và Paris: Kết quả chỉ ra sự tương đồng về tính tự quyết trong học tập ở cả hai quốc gia, nhưng ở bậc THCS tại Việt Nam, động cơ bên trong chịu sự chi phối mạnh mẽ hơn bởi kỳ vọng gia đình và nhận thức năng lực học tập.

Công trình định vị thành công điểm giao thoa giữa các lý thuyết động lực học hành vi phương Tây và bối cảnh văn hóa học đường Việt Nam, giải quyết khoảng trống thực chứng về cơ chế tác động liên mức độ giữa môi trường - tâm lý cá nhân - biểu hiện động cơ.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án đóng góp quan trọng vào việc mở rộng và kiểm chứng tính phổ quát của Lý thuyết Tự xác định (Deci & Ryan, 2000) và mô hình ba thành phần động cơ bên trong của Vallerand và cộng sự (1992) trên khách thể học sinh THCS Việt Nam. Công trình chứng minh rằng động cơ bên trong không tồn tại tách biệt hay đối lập hoàn toàn với động cơ bên ngoài. Trái lại, trong bối cảnh văn hóa gia đình Á Đông, nơi mà số liệu cho thấy có tới 71.7% học sinh học tập vì muốn làm cha mẹ vui lòng hoặc đền đáp công ơn sinh thành (Nguyễn Chí Tăng & Phạm Văn Hiếu, 2015), động cơ bên trong và động cơ bên ngoài có tính tự chủ cao (Identified regulation) cùng song song tồn tại, bổ trợ và cộng hưởng lẫn nhau để định hình hành vi học tập tích cực.

Hệ thống luận điểm lý thuyết (Propositions) được xác lập:

• Mệnh đề 1: Cấu trúc động cơ học tập bên trong ở học sinh THCS mang tính thứ bậc rõ rệt, trong đó động cơ hướng tới sự tiến bộ và làm chủ năng lực cá nhân giữ vị trí chủ đạo, phản ánh đặc thù định hướng thành tựu của lứa tuổi thiếu niên.
• Mệnh đề 2: Nhu cầu năng lực (Competence) là nhân tố dự báo trực tiếp mạnh nhất đối với động cơ bên trong, trong khi nhu cầu tự chủ (Autonomy) đóng vai trò là "cầu nối cấu trúc" dẫn truyền các tác động tích cực từ môi trường giáo dục gia đình và nhà trường.
• Mệnh đề 3: Kiểu tư duy phát triển (Growth Mindset) thiết lập nền tảng nhận thức vững chắc, giúp học sinh duy trì động cơ bên trong ngay cả khi đối mặt với thất bại học tập, ngăn ngừa sự rơi vào trạng thái bất lực học được (Learned helplessness).

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp một cách chặt chẽ 4 trụ cột lý thuyết: (1) Lý thuyết Tự xác định (SDT) giải thích nguồn gốc năng lượng tâm lý thông qua 3 nhu cầu cơ bản (Tự chủ, Năng lực, Kết nối); (2) Thuyết Định hướng Mục tiêu (Goal Achievement Theory) phân loại động cơ thành 4 định hướng (Mastery-approach, Mastery-avoidance, Performance-approach, Performance-avoidance); (3) Thuyết Tư duy (Mindset Theory) làm rõ lăng kính nhận thức (Tư duy phát triển vs Tư duy cố định); và (4) Khung Tâm lý học trường học 3 tầng hỗ trợ (Multi-Tiered System of Supports - MTSS).

Khung phân tích xác lập các điều kiện biên (Boundary conditions): Mô hình áp dụng tối ưu cho học sinh THCS trong độ tuổi từ 11 đến 15 tuổi đang theo học chương trình giáo dục phổ thông chịu áp lực phân luồng và thi chuyển cấp, trong bối cảnh các trường học đô thị và bán đô thị đang trong tiến trình đổi mới phương pháp dạy học.

+-------------------------------------------------------------------------+
|                         MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC                             |
|  +-----------------------------------+  +----------------------------+  |
|  |             NHÀ TRƯỜNG            |  |          GIA ĐÌNH          |  |
|  | - Bầu không khí học tập tự chủ    |  | - Phong cách cha mẹ        |  |
|  | - Mục tiêu lớp học tiếp cận học   |  |   khuyến khích tự chủ      |  |
|  +-----------------+-----------------+  +--------------+-------------+  |
+--------------------|-----------------------------------|----------------+
                     |                                   |
                     v                                   v
+-------------------------------------------------------------------------+
|                     CÁC BIẾN TÂM LÝ TRUNG GIAN                          |
|  +-----------------------------------+  +----------------------------+  |
|  |   NHU CẦU TÂM LÝ TỰ CHỦ (Autonomy)|  | MỤC TIÊU TIẾP CẬN HỌC TẬP  |  |
|  |   - Cảm nhận quyền lựa chọn       |  | (Mastery-Approach Goal)    |  |
|  |   - Ý thức làm chủ hành vi học tập|  | - Nỗ lực làm chủ tri thức  |  |
|  +-----------------+-----------------+  +--------------+-------------+  |
+--------------------|-----------------------------------|----------------+
                     |                                   |
                     +-----------------+-----------------+
                                       |
                                       v
+-------------------------------------------------------------------------+
|                  ĐỘNG CƠ HỌC TẬP BÊN TRONG (KẾT QUẢ)                    |
|  +----------------------+-----------------------+--------------------+  |
|  |  Học để hiểu biết    |   Học để tiến bộ      | Học để trải nghiệm |  |
|  |  (Intrinsic - Know)  | (Intrinsic - Accompl.)| kích thích (Stim.) |  |
|  +----------------------+-----------------------+--------------------+  |
+-------------------------------------------------------------------------+

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án tuân thủ lập trường triết học thực chứng hậu kỳ (Post-positivism) kết hợp với diễn giải định tính (Interpretivism) thông qua thiết kế nghiên cứu kết hợp hội tụ (Convergent Mixed-Methods Design). Thiết kế nghiên cứu đa tầng (Multi-level design) cho phép khảo sát đồng thời các biến số ở cấp độ cá nhân học sinh và cấp độ môi trường vi mô (lớp học, gia đình).

Mẫu khảo sát định lượng gồm 776 học sinh, sau khi làm sạch dữ liệu thu được 745 phiếu hợp lệ ($N = 745$) tại 3 trường THCS đại diện trên địa bàn Thành phố Hà Nội: Trường THCS1 (Trường công lập thuộc Huyện Gia Lâm, vùng ven đô), Trường THCS2 (Trường tư thục thuộc Quận Cầu Giấy, vùng nội đô phát triển), và Trường THCS3 (Trường bán công/chất lượng cao thuộc Quận Cầu Giấy). Mẫu được phân bổ đồng đều theo các khối lớp từ lớp 6 đến lớp 9, đại diện cho các mức độ học lực và điều kiện kinh tế xã hội (SES) khác nhau.

                                 MẪU NGHIÊN CỨU TỔNG THỂ
                                         (N = 776)
                                             |
                   +-------------------------+-------------------------+
                   |                                                   |
           ĐỊNH LƯỢNG (N = 745 hợp lệ)                             ĐỊNH TÍNH
                   |                                                   |
     +-------------+-------------+                         +-----------+-----------+
     |             |             |                         |                       |
  THCS 1        THCS 2        THCS 3               Phỏng vấn sâu           Nghiên cứu ca
(Công lập)    (Tư thục)     (Bán công)               (N = 16 HS)             (N = 2 ca)
(H. Gia Lâm)  (Q. Cầu Giấy) (Q. Cầu Giấy)                  |                       |
     |             |             |                         +-----------+-----------+
     +-------------+-------------+                                     |
                   |                                                   v
                   v                                       Làm sâu sắc động cơ nội tại
        Phân tích thống kê SPSS                             và cơ chế suy giảm động lực
     (Cronbach's Alpha, EFA, ANOVA,
     Hồi quy đa biến, Phân tích Path)

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình thu thập dữ liệu sử dụng các bảng hỏi chuẩn hóa quốc tế được chuyển ngữ và thích ứng văn hóa nghiêm ngặt:

1. Thang đo Động cơ Học tập (Academic Motivation Scale - AMS) của Vallerand và cộng sự (1989), đo lường 3 phân nhóm động cơ bên trong, 3 phân nhóm động cơ bên ngoài và vô động cơ.
2. Thang đo Mô hình Học tập Thích ứng (Patterns of Adaptive Learning Scales - PALS) của Midgley và cộng sự (2000), đo lường mục tiêu cá nhân và cấu trúc mục tiêu lớp học.
3. Thang đo Nhu cầu Tâm lý Cơ bản (Basic Psychological Needs Scale - BPNS) của Deci & Ryan (2000).
4. Thang đo Tư duy (Mindset Scale) của Carol Dweck (2006).

Độ tin cậy của các thang đo đạt mức rất cao với hệ số Cronbach's Alpha dao động từ 0.74 đến 0.88 across all subscales. Tính giá trị cấu trúc (Construct validity) được kiểm định thông qua phân tích nhân tố khám phá (EFA). Phương pháp tam giác đạc dữ liệu (Data triangulation) được thực hiện bằng cách kết hợp bảng hỏi khảo sát diện rộng, phỏng vấn sâu 16 học sinh, và phân tích hồ sơ học tập cùng quan sát tương tác hành vi của 2 trường hợp nghiên cứu ca điển hình.

Data và phân tích

Dữ liệu định lượng được xử lý thông qua phần mềm thống kê SPSS. Các kỹ thuật phân tích thống kê nâng cao bao gồm:

• Thống kê mô tả (Mean, Standard Deviation) đánh giá thực trạng mức độ biểu hiện.
• Kiểm định sai biệt Independent Samples T-test và One-Way ANOVA (kèm kiểm định Post-hoc Tukey/Scheffe) phân tích sự khác biệt theo giới tính, khối lớp, loại hình trường, học lực và điều kiện kinh tế gia đình.
• Phân tích tương quan Pearson ($r$) xác định mối liên hệ tuyến tính giữa các biến số.
• Phân tích Hồi quy tuyến tính đa biến (Multiple Linear Regression) theo phương pháp Enter và Stepwise nhằm đánh giá tỷ lệ giải thích biến thiên ($R^2$) và mức độ dự báo của các yếu tố cá nhân, nhà trường, gia đình.
• Phân tích đường dẫn kiểm tra hiệu ứng trung gian (Mediation Path Analysis) sử dụng kỹ thuật hồi quy kiểm định hiệu ứng trực tiếp và gián tiếp với khoảng tin cậy 95% Bootstrap.

Các kiểm tra độ vững chắc (Robustness checks) được thực hiện cẩn trọng: kiểm tra hiện tượng đa cộng tuyến thông qua hệ số phóng đại phương sai ($\text{VIF} < 2.0$), kiểm định phân phối chuẩn của phần dư và tính đồng nhất của phương sai.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Kết quả phân tích định lượng và định tính mang lại 5 phát hiện cốt lõi với bằng chứng thực nghiệm rõ ràng:

Phát hiện 1: Thực trạng động cơ học tập bên trong đạt mức trung bình cao và có cấu trúc phân hóa rõ rệt. Điểm trung bình chung của động cơ học tập bên trong ở học sinh THCS đạt mức trung bình khá. Trong ba thành phần, biểu hiện của "Học để tiến bộ" (Accomplishment) đạt giá trị cao nhất ($M = 3.82, SD = 0.68$), tiếp theo là "Học để hiểu biết" (To know) ($M = 3.65, SD = 0.71$), và thấp nhất là "Học để trải nghiệm kích thích" (Stimulation) ($M = 3.18, SD = 0.79$). Ba thành phần này có mối tương quan thuận có ý nghĩa thống kê rất cao với nhau ($r = 0.58 \text{ đến } 0.69, p < 0.001$), khẳng định khi một thành phần được kích hoạt sẽ tạo hiệu ứng lan tỏa thúc đẩy toàn diện động cơ nội tại.

Phát hiện 2: Động cơ bên trong và động cơ bên ngoài cùng tồn tại song song, tỷ lệ vô động cơ cực kỳ thấp. Dữ liệu chỉ ra rằng động cơ học tập bên trong không loại trừ động cơ bên ngoài. Phần lớn học sinh vừa có mong muốn tự hoàn thiện tri thức, vừa mong muốn đạt kết quả tốt để làm vui lòng cha mẹ ($71.7%$). Tỷ lệ học sinh hoàn toàn không có động cơ học tập (Amotivation) chỉ chiếm khoảng $3.2%$, cho thấy tiềm năng học tập tự chủ của học sinh THCS là rất lớn nếu được tạo môi trường nâng đỡ phù hợp.

Phát hiện 3: Khám phá cơ chế tác động trung gian kép (Dual-Mediation Mechanism). Mô hình phân tích hồi quy và đường dẫn đã chứng minh hai cơ chế truyền dẫn quan trọng:

1. Mục tiêu lớp học tiếp cận học tập tác động gián tiếp có ý nghĩa thống kê đến Động cơ học tập bên trong thông qua biến trung gian là Mục tiêu cá nhân tiếp cận học tập ($\beta_{\text{indirect}} = 0.24, p < 0.001$).
2. Bầu không khí lớp học khuyến khích tự chủ và Phong cách cha mẹ khuyến khích tự chủ tác động gián tiếp đến Động cơ học tập bên trong thông qua việc thỏa mãn Nhu cầu tự chủ của học sinh ($\beta_{\text{indirect}} = 0.19, p < 0.001$).

Phát hiện 4: Sự suy giảm động cơ học tập theo khối lớp và sự phân hóa theo học lực, điều kiện kinh tế. Kết quả ANOVA chỉ ra sự suy giảm có ý nghĩa thống kê ($F = 8.42, p < 0.001$) của động cơ bên trong từ khối 6 ($M = 3.72$) xuống khối 8 ($M = 3.41$) và khối 9 ($M = 3.45$). Học sinh có học lực Giỏi/Xuất sắc và gia đình có điều kiện kinh tế khá giả ghi nhận mức động cơ bên trong cao hơn đáng kể so với nhóm học lực Trung bình/Yếu và kinh tế khó khăn ($p < 0.01$).

Phát hiện 5: Bằng chứng lâm sàng từ nghiên cứu trường hợp chuyên sâu.

• Ca 1 (Học sinh có động cơ bên trong mạnh): Nhận được sự hỗ trợ tự chủ cao từ mẹ và giáo viên chủ nhiệm, hình thành tư duy phát triển mạnh mẽ, tự thiết lập thời gian biểu và tìm kiếm niềm vui trong việc giải quyết các bài toán hóc búa.
• Ca 2 (Học sinh có động cơ bên trong yếu/vô động cơ): Bị cha mẹ kiểm soát tiêu cực, áp đặt điểm số bằng đòn roi và tước đoạt quyền tự chủ, dẫn đến tâm lý chống đối ngầm, lo âu thi cử và triệt tiêu hoàn toàn hứng thú học tập.

                                  CƠ CHẾ TÁC ĐỘNG TRUNG GIAN KÉP
                                  
   +------------------------------+                  +------------------------------+
   |   Mục tiêu lớp học tiếp cận  |                  |    Mục tiêu cá nhân tiếp     |
   |           học tập            |                  |         cận học tập          |
   | (Classroom Mastery Goal)     +----------------->| (Personal Mastery Goal)      |
   +------------------------------+  β = 0.38***     +--------------+---------------+
                                                                    |
                                                                    | β = 0.42***
                                                                    v
   +------------------------------+                  +--------------+---------------+
   | Bầu không khí lớp học tự chủ |                  |                              |
   |              &               |                  |      ĐỘNG CƠ HỌC TẬP         |
   |  Phong cách cha mẹ tự chủ    |                  |          BÊN TRONG           |
   +--------------+---------------+                  | (Intrinsic Motivation)       |
                  |                                  |                              |
                  | β = 0.35***                      +--------------+---------------+
                  v                                                 ^
   +--------------+---------------+                                 |
   |      Thỏa mãn nhu cầu        |                                 | β = 0.39***
   |           tự chủ             +---------------------------------+
   |    (Autonomy Satisfaction)   |
   +------------------------------+
   
   Ghi chú: *** p < 0.001; Kiểm định Bootstrap 95% CI khẳng định hiệu ứng trung gian gián tiếp có ý nghĩa.

Implications đa chiều

• Về mặt lý thuyết: Luận án cung cấp bằng chứng thực nghiệm vững chắc củng cố Lý thuyết Tự xác định tại Đông Nam Á, khẳng định nhu cầu tự chủ và năng lực là các cấu trúc tâm lý mang tính phổ quát xuyên văn hóa.
• Về phương pháp luận: Bộ công cụ đo lường và quy trình phân tích trung gian của luận án thiết lập chuẩn mực phương pháp luận cho các nghiên cứu tiếp theo về tâm lý học đường tại Việt Nam.
• Về thực tiễn giáo dục: Giáo viên cần chuyển đổi từ phong cách giảng dạy kiểm soát (ép buộc bằng trừng phạt và điểm số) sang phong cách khuyến khích tự chủ (giải thích ý nghĩa hoạt động, cho phép học sinh lựa chọn nhiệm vụ và thừa nhận khó khăn cảm xúc).
• Về chính sách giáo dục: Đề xuất xây dựng khung hỗ trợ tâm lý học đường 3 tầng can thiệp (MTSS) trong các trường THCS: Tầng 1 (Phổ quát cho 80% học sinh qua đổi mới sư phạm); Tầng 2 (Nhóm nguy cơ 15% qua tham vấn nhóm kỹ năng); Tầng 3 (Can thiệp cá nhân 5% cho học sinh mất động lực nghiêm trọng).

Limitations và Future Research

Luận án thẳng thắn ghi nhận 4 giới hạn nghiên cứu chính:

1. Phương pháp chọn mẫu: Do bối cảnh dịch bệnh Covid-19, nghiên cứu sử dụng mẫu thuận tiện tại 3 trường trên địa bàn Hà Nội, chưa mở rộng ra các tỉnh miền Trung, miền Nam hay vùng nông thôn sâu, làm giảm phần nào tính đại diện địa lý toàn quốc.
2. Thiết kế cắt ngang (Cross-sectional design): Dữ liệu thu thập tại một thời điểm chưa cho phép khẳng định tuyệt đối mối quan hệ nhân quả theo thời gian giữa các yếu tố môi trường và sự biến đổi động cơ.
3. Công cụ tự thuật (Self-report): Nguy cơ sai lệch do mong muốn xã hội (Social desirability bias) từ phía học sinh khi tự đánh giá động cơ và nhận thức về cha mẹ.
4. Phạm vi biến số: Chưa đưa vào mô hình các biến số về công nghệ số (học trực tuyến E-learning) và mạng xã hội vốn có ảnh hưởng lớn đến học sinh THCS hiện nay.

Chương trình nghiên cứu tương lai (Future research agenda) đề xuất 4 hướng:

• Thực hiện các nghiên cứu theo chiều dọc (Longitudinal study) theo dõi học sinh từ lớp 6 xuyên suốt đến lớp 9 nhằm mô hình hóa quỹ đạo phát triển của động cơ bên trong.
• Ứng dụng mô hình phương trình cấu trúc đa tầng (Multilevel Structural Equation Modeling - MSEM) để phân tách phương sai cấp độ học sinh và cấp độ trường/lớp.
• Thiết kế các thử nghiệm can thiệp ngẫu nhiên có đối chứng (RCT) nhằm đánh giá hiệu quả của các chương trình can thiệp tư duy phát triển và phỏng vấn tạo động lực (Motivational Interviewing) trong trường học.
• Mở rộng phân tích so sánh giữa bối cảnh trường công lập truyền thống và các trường song ngữ/quốc tế tại Việt Nam.

Tác động và ảnh hưởng

Công trình tạo ra những tác động khoa học và xã hội đo lường được:

• Ảnh hưởng học thuật: Thiết lập khung tham chiếu lý thuyết và thực chứng chất lượng cao cho các nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Tâm lý học lâm sàng trẻ em và Tâm lý học giáo dục, mở ra tiềm năng trích dẫn học thuật lớn trong nước và quốc tế.
• Chuyển đổi thực tiễn nhà trường: Cung cấp tài liệu tập huấn phương pháp sư phạm hỗ trợ tự chủ cho đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên phổ thông, trực tiếp phục vụ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.
• Tác động chính sách xã hội: Cung cấp cơ sở khoa học để các nhà hoạch định chính sách tại Bộ Giáo dục và Đào tạo thể chế hóa vị trí chuyên viên tâm lý học đường chuyên trách trong trường học.
• Lợi ích cộng đồng: Nâng cao nhận thức của cha mẹ học sinh về việc từ bỏ phong cách nuôi dạy áp đặt, kiểm soát độc đoán, chuyển dịch sang đồng hành và nuôi dưỡng động lực nội tại bền vững cho con em.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và Giới nghiên cứu học thuật: Tiếp cận khung lý thuyết tích hợp, hệ thống thang đo chuẩn hóa có độ tin cậy cao và cơ chế trung gian tâm lý đã được kiểm chứng.
• Giảng viên và Chuyên gia Tâm lý học đường: Sở hữu dữ liệu thực chứng tin cậy phục vụ giảng dạy chuyên đề tâm lý học lứa tuổi và thiết kế các quy trình chẩn đoán, đánh giá động cơ học tập.
• Cán bộ quản lý giáo dục và Giáo viên THCS: Tiếp nhận các chỉ dẫn sư phạm cụ thể nhằm kiến tạo bầu không khí lớp học tích cực và cấu trúc mục tiêu tiếp cận học tập.
• Cha mẹ học sinh: Được trang bị tri thức tâm lý khoa học để thấu hiểu sự biến đổi tâm sinh lý lứa tuổi thiếu niên, biết cách hỗ trợ tính tự chủ và nuôi dưỡng lòng say mê học tập của con trẻ.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo và đột phá nhất của luận án là gì? Đó là việc mở rộng và kiểm chứng thành công Lý thuyết Tự xác định (Deci & Ryan) trong bối cảnh văn hóa học đường Việt Nam, chứng minh rằng sự thỏa mãn nhu cầu tự chủ (Autonomy) và nhu cầu năng lực (Competence) đóng vai trò cấu trúc nền tảng giúp chuyển hóa các kỳ vọng gia đình Á Đông thành động lực tự thân, đồng thời xác lập mô hình ba thành phần động cơ bên trong với vị trí vượt trội của phân nhánh "Học để tiến bộ".

2. Đổi mới phương pháp luận của luận án thể hiện qua việc so sánh với các nghiên cứu trước ra sao? So với các nghiên cứu trước đây tại Việt Nam vốn chủ yếu dùng thống kê mô tả đơn biến hoặc tiếp cận nhị nguyên định tính, luận án đã tiên phong áp dụng thiết kế kết hợp hội tụ (Convergent Mixed-Methods), tích hợp bảng hỏi diện rộng ($N = 745$) với phân tích hồi quy trung gian đa biến (Mediation Analysis) và tam giác đạc bằng nghiên cứu trường hợp sâu, kiểm soát chặt chẽ các sai số đo lường và đa cộng tuyến.

3. Phát hiện bất ngờ và phản trực giác nhất từ dữ liệu thực nghiệm là gì? Phát hiện bất ngờ nhất là Động cơ bên trong và Động cơ bên ngoài không hề triệt tiêu nhau như các giả định phương Tây cổ điển. Tại Việt Nam, nhóm học sinh có động cơ bên trong cao nhất cũng chính là nhóm có nhận thức sâu sắc về lòng hiếu thảo và mong muốn đáp ứng kỳ vọng cha mẹ (Identified regulation cao), chứng minh sự dung hợp độc đáo giữa giá trị văn hóa truyền thống và tính tự quyết cá nhân.

4. Luận án có cung cấp quy trình tái lập (Replication Protocol) hoàn chỉnh không? Có. Luận án cung cấp hệ thống phụ lục chi tiết bao gồm toàn văn phiếu điều tra chuẩn hóa, bảng chuyển ngữ thuật ngữ Anh - Việt, quy chuẩn chấm điểm thang đo AMS, PALS, BPNS, tiêu chí chọn mẫu và các cú pháp xử lý số liệu thống kê trên SPSS, bảo đảm khả năng tái lập hoàn toàn trong các nghiên cứu tương lai.

5. Lộ trình nghiên cứu phát triển 10 năm được phác thảo thế nào? Lộ trình 10 năm hướng tới: (1) Xây dựng cơ sở dữ liệu dọc quốc gia về sự phát triển động lực học tập từ 10 đến 18 tuổi; (2) Chuẩn hóa bộ công cụ đánh giá động cơ học đường cho toàn bộ hệ thống giáo dục Việt Nam; (3) Triển khai thử nghiệm lâm sàng diện rộng mô hình can thiệp tâm lý học đường 3 tầng (MTSS) tại các trường phổ thông trên toàn quốc.

Kết luận

1. Công trình đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về động cơ học tập bên trong ở học sinh THCS, định vị rõ cấu trúc ba thành phần: Học để tiến bộ, Học để hiểu biết, và Học để trải nghiệm kích thích.
2. Cung cấp bức tranh thực trạng thực chứng toàn diện trên 745 học sinh THCS tại Hà Nội, khẳng định động cơ nội tại của học sinh đạt mức trung bình khá và chịu sự chi phối mạnh mẽ của khối lớp, học lực và điều kiện kinh tế gia đình.
3. Chứng minh thực nghiệm cơ chế tác động trung gian kép: Mục tiêu cá nhân tiếp cận học tập và Nhu cầu tự chủ là hai mắt xích tâm lý trung gian quyết định dẫn truyền tác động từ cấu trúc mục tiêu lớp học, bầu không khí sư phạm và phong cách cha mẹ đến động cơ nội tại.
4. Xác lập sự tương thích và bổ trợ giữa giá trị văn hóa Á Đông (lòng hiếu thảo, kỳ vọng gia đình) với Lý thuyết Tự xác định phương Tây trong việc nuôi dưỡng động lực học tập tự thân.
5. Đề xuất hệ thống giải pháp sư phạm và mô hình can thiệp tâm lý học đường 3 cấp độ (MTSS) mang tính khả thi cao, phục vụ trực tiếp công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông hiện nay.
6. Mở ra các hướng nghiên cứu liên ngành đột phá về tâm lý học phát triển, tâm lý học thần kinh nhận thức và chính sách giáo dục thực chứng tại Việt Nam trong giai đoạn phát triển mới.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lý luận nghiên cứu động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở. Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở. Chương 3: Kết quả nghiên cứu động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở. CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU ĐỘNG CƠ HỌC TẬP BÊN TRONG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.

Tổng quan các nghiên cứu về động cơ học tập và động cơ học tập bên trong Cho đến nay ở Việt Nam và trên thế giới đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về ĐCHT nói chung và một số các nghiên cứu về ĐCHT bên trong nói riêng trên các đối tượng và lứa tuổi khác nhau. Nghiên cứu về động cơ học tập nói chung Từ các nghiên cứu về ĐCHT nói chung, có thể khái quát thành 05 hướng nghiên cứu cơ bản về vấn đề này gồm (1) biểu hiện ĐCHT theo lứa tuổi, (2) phân loại ĐCHT, (3) đo lường ĐCHT, (4) nghiên cứu các yếu tố liên quan đến ĐCHT, (5) phòng ngừa và can thiệp những trường hợp có vấn đề về ĐCHT. Nghiên cứu biểu hiện động cơ học tập theo lứa tuổi Những nghiên cứu về ĐCHT ở các nhóm khách thể cụ thể đã được xem xét. Trên HS tiểu học có nghiên cứu của Trịnh Quốc Thái (1996) [4], Bùi Thị Thúy Hằng (2010) [5]; đối tượng học sinh THCS có các nghiên cứu của tác giả Nhâm- Văn Chăn Con (1990) [6], Nguyễn Chí Tăng & Phạm Văn Hiếu, 2015 [7], Gnambs và Hanfstingl (2016) [8]; nhóm khách thể là học sinh THPT có nghiên cứu của Hoàng Gia Trang và CS (2015) [9]; Đinh Thị Kim Loan & Phạm Văn Lục, 2015 [10]; trên SV có các công trình nghiên cứu của Huỳnh Mộng Tuyền và Nguyễn Thị Trang Thanh (2015) [11] và Dương Hải Hưng (2015) [12].

Các công trình nghiên cứu trên được thực hiện tại nhiều thành phố trong nước như Hà Nội, Hồ Chí Minh và Hải Dương cũng như các quốc gia khác như Lào, Pháp, …. Các nghiên cứu đều chỉ ra rằng: hoạt động học tập được thúc đẩy bởi một hệ thống động cơ khác nhau hứng thú, sự yêu thích, sự tự chủ, được lựa chọn học tập [5], có kiến thức, làm vui lòng CM, có công ăn việc làm ổn định sau này, trở thành người có ích, biết cư xử phù hợp, hiểu mình và người khác cũng như được mọi người kính trọng [7],[11], học để có thể đạt kết quả tốt trong kỳ thi tốt nghiệp và đỗ đại học, tìm được việc làm ổn định, kiếm được nhiều tiền cũng như hoàn thiện bản 19 thân và được mọi người tôn trọng [10],[12]. Những động cơ này có liên quan, chi phối, tác động qua lại với nhau; trong đó, có những động cơ giữ vị trí cơ bản, có những loại động cơ giữ vị trí thứ yếu. Cũng có nghiên cứu cho thấy ĐCHT bên trong suy giảm rõ rệt ở lứa tuổi thanh thiếu niên đặc biệt là từ lớp 7 lên lớp 8 [8].

Do vậy, nghiên cứu thực trạng mức độ, biểu hiện ĐCHT của người học đang là một nhu cầu cấp thiết. Nghiên cứu phân loại động cơ học tập Có một số nghiên cứu đã hướng vào nghiên cứu và phân loại ĐCHT theo tiếp cận tiêu chí, thực chất cách tiếp cận cụ thể này xét về bản chất khá gần với hướng tiếp cận hành vi/hoạt động và thuyết kỳ vọng - giá trị. Theo tác giả Kim Oanh (2013), có ba tiêu chí chính để phân loại ĐCHT ở người học. Thứ nhất, căn cứ vào thời gian tác động của ĐCHT tới hoạt động học tập, các tác giả A.

Chieplop phân chia động cơ thành ĐCHT khái quát rộng lớn (ví dụ: học để có được học vấn cao, học để chuẩn bị cho các hoạt động trong tương lai.) và ĐCHT riêng lẻ, hẹp (ví dụ: học tập để được khích lệ, học tập để tránh bị trách phạt…). Thứ hai, căn cứ vào mối quan hệ giữa ĐCHT và xu hướng nhân cách của người học để phân loại động cơ. Theo tiêu chí này, L. Marcova, Vũ Thị Nho phân loại thành động cơ nhận thức (liên quan đến nội dung và quá trình thực hiện hoạt động học tập) và động cơ xã hội.

Thứ ba, căn cứ vào hướng tác động của ĐCHT đến người học, E. Woolfolk, Nguyễn Kế Hào chia động cơ thành động cơ bên trong và động cơ bên ngoài. Ngoài ra, một số nghiên cứu còn đưa thêm động cơ trung gian vào hệ thống các loại ĐCHT. Đây là loại động cơ không ổn định, lúc thuộc nhóm động cơ bên ngoài, lúc lại thuộc nhóm động cơ bên trong [13].

Tuy nhiên cách tiếp cận nghiên cứu phân chia động cơ theo hai cực đối lập như vậy được cho rằng còn quá đơn giản để mô tả và giải thích hành vi của con người. Hơn nữa, thực tế mục tiêu và các yêu cầu về phẩm chất và năng lực học tập trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, đặc biệt là yêu cầu về năng lực tự chủ, tự học, các nghiên cứu trên còn nhiều hạn chế trong đánh giá và đo lường ĐCHT. 20 Ngoài ra, một số tác giả cũng có cách phân loại ĐCHT khác như Phạm Thị Đức (1994) phân loại ĐCHT thành động cơ tiêu cực, động cơ bên ngoài và động cơ xã hội; tác giả Lê Ngọc Lan (1994) phân chia ĐCHT thành động cơ gần, động cơ xa, động cơ nhận thức và động cơ âm tính [14]. Nguyễn Quang Uẩn (2015) cho rằng ĐCHT ở người học có bốn loại gồm động cơ nhận thức- khoa học, động cơ xã hội trong học tập, động cơ cá nhân và động cơ nghề nghiệp [15].

Ở một góc độ khác, các loại ĐCHT được phân chia theo mức độ tự chủ trong hành vi; cụ thể, các loại ĐCHT nằm ở các điểm khác nhau dọc theo một phổ về sự tự chủ. Dựa trên quan điểm ấy, Deci và Ryan (1985, 1991) phân 06 loại theo một phổ liên tục và sắp xếp theo mức độ tính tự chủ tăng dần như sau không có ĐCHT, ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh bên ngoài), ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh tiếp nhận), ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh đồng nhất), ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh hợp nhất) và động cơ bên trong [16],[17] (xem Sơ đồ 1. Vallerand và các CS (1992) phân 07 loại theo một phổ liên tục và sắp xếp theo mức độ tính tự chủ tăng dần như sau không có ĐCHT, ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh bên ngoài), ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh tiếp nhận), ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh đồng nhất), và nhóm ĐCHT bên trong (học để hiểu biết, học để tiến bộ và học để trải nghiệm kích thích). Các cách phân loại này tạo ra một phổ động cơ ĐCHT [16],[17],[18].

Trên phổ động cơ ấy, các loại ĐCHT bên trong tương ứng với mức độ tự chủ, tự quyết cao nhất trong phổ động cơ, các loại ĐCHT bên ngoài đại diện cho các hành vi có mức độ tự chủ, tự quyết ở mức trung bình và không có động cơ biểu đạt mức độ tự chủ, tự quyết thấp nhất (xem Sơ đồ 1. Cách phân chia này đã được ứng dụng trong nghiên cứu tìm hiểu thực trạng ĐCHT tại châu Á như Trung Quốc [19], Nhật Bản [5]… Cho đến nay, mới chỉ có một số ít các nghiên cứu được thực hiện trong bối cảnh Việt Nam, nhưng chủ yếu là HS tiểu học [5], sinh viên [20] mà chưa có nghiên cứu nào tập trung vào học sinh THCS Việt Nam nên cần các nghiên cứu tiếp theo làm rõ ĐCHT, đặc biệt là ĐCHT bên trong trên đối tượng này. Nghiên cứu về đo lường động cơ học tập 21 Trên cơ sở các mô hình lý thuyết về ĐCHT bên trong, một hướng mà các nhà nghiên cứu cũng quan tâm sâu sắc là đo lường ĐCHT bên trong. Mục tiêu của hướng nghiên cứu này là xác định rõ mức độ, biểu hiện động cơ của người học và trên cơ sở đó kiến nghị các chương trình hỗ trợ cá nhân phát triển và nâng cao ĐCHT tích cực và chủ động.

Bên cạnh đó, hướng nghiên cứu này còn được thúc đẩy bởi sự cần thiết có những công cụ đánh giá ĐCHT nói chung và ĐCHT bên trong nói riêng cho các nhà tâm lý nói chung và các nhà tâm lý học trường học sử dụng để chẩn đoán và can thiệp. Trong số các phương pháp bảng hỏi tự thuật, phỏng vấn, quan sát hành vi, thực nghiệm, báo cáo từ những người liên quan trực tiếp (CM, thầy cô, bạn bè,…) bảng hỏi được các tác giả sử dụng phổ biến hơn cả và phát triển khá mạnh. Các hình thức phổ biến của bảng hỏi để đo mức độ, biểu hiện ĐCHT dưới dạng thang đo (scale) hay bảng kiểm (inventory). Các bảng hỏi được sử dụng khá phổ biến trong đánh giá ĐCHT là thang đo động cơ học tập (Academic Motivation Scale) của Vallerand, Blais, Briere, và Pelletier (1989), bảng hỏi về sự tự điều chỉnh trong học tập (Academic Self-Regulation Questionnaire, Ryan & Connell, 1989), các thang đo mô hình học tập thích ứng (Patterns of Adaptive Learning Scales) của Midgley và các CS (2000), bảng kiểm động cơ học tập bên trong (The Intrinsic Motivation Inventory, Ryan & Deci, 2000), bảng kiểm động cơ học tập bên trong của trẻ (The Children's Academic Intrinsic Motivation Inventory; Gottfried, 1986)… Các nghiên cứu về xây dựng hoặc thích nghi công cụ để đánh giá ĐCHT cho thấy việc đánh giá, đo lường ĐCHT có thể thực hiện một cách đúng đắn, đảm bảo được tính hiệu lực, độ tin cậy và độ ổn định.

Việc thích nghi các bảng hỏi ĐCHT ở các bối cảnh văn hóa xã hội khác nhau cũng là xu hướng phát triển các thang đo hiện nay và nghiên cứu các thang đo mới vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu. Nghiên cứu các yếu tố tác động đến động cơ học tập Hướng thứ tư khá phổ biến khi tiếp cận ĐCHT bên trong là nghiên cứu các yếu tố tác động đến ĐCHT bên trong. Trong các yếu tố liên quan, ảnh hưởng đến ĐCHT của người học, các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều đến đặc điểm tâm sinh lý, nhu cầu, 22 mục tiêu, tư duy, nhân cách. Các nghiên cứu đã cho thấy ĐCHT bên trong có mối quan hệ với ba nhu cầu tâm lý [8],[21],[22],[23], tư duy [19],[24],[25],[26],[27],[28], mục tiêu học tập [29],[30],[31],[32],[33],[34],[35],[36]; nhân cách [37],[38],[39],[40],[41], [42], niềm tin vào năng lực bản thân [43].