Tổng quan luận án

Công trình nghiên cứu luận án tiến sĩ của tác giả Ngô Hải Chi với đề tài "Giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập", thuộc chuyên ngành Lí luận và Lịch sử giáo dục (mã số: 9 14 01 02), được hoàn thành tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam năm 2021 dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Đặng Thành Hưng.

Tính cấp thiết của đề tài xuất phát từ bối cảnh cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0 và xu hướng toàn cầu hóa, nơi thông tin và tri thức trở thành nhân tố quyết định. Trong môi trường đào tạo đại học theo học chế tín chỉ (Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT), thời gian tự học của sinh viên được quy định tăng lên (mỗi giờ lý thuyết trên lớp đòi hỏi ít nhất 2 giờ chuẩn bị cá nhân). Đối với sinh viên sư phạm (SVSP) – những nhà giáo tương lai trong bối cảnh thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới – năng lực học tập độc lập (NLHTĐL) không chỉ là điều kiện cốt lõi để nâng cao trình độ chuyên môn suốt đời mà còn là cơ sở để họ tổ chức, hướng dẫn học sinh phát triển năng lực tự học.

Khoảng trống nghiên cứu được tác giả xác định: Mặc dù vấn đề tự học và cố vấn học tập (CVHT) đã được đề cập trong nhiều tài liệu, phần lớn các nghiên cứu ở Việt Nam mới chỉ dừng lại ở góc độ kỹ năng học tập đơn lẻ hoặc quản lý hành chính trong đào tạo tín chỉ. Hoạt động CVHT thường bị nhầm lẫn với công tác quản lý sinh viên hoặc tham vấn tâm lý học đường, thiếu những công trình nghiên cứu hệ thống tiếp cận CVHT dưới góc độ giáo dục học như một phương thức sư phạm tương tác trực tiếp nhằm giáo dục NLHTĐL cho sinh viên.

  • Mục đích nghiên cứu: Đề xuất các biện pháp giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT ở trường cao đẳng, đại học đào tạo theo học chế tín chỉ.
  • Khách thể nghiên cứu: Hoạt động học tập của sinh viên trong quá trình tác động của hoạt động CVHT.
  • Đối tượng nghiên cứu: Những tác động của hoạt động CVHT đến năng lực HTĐL của SVSP.
  • Giả thuyết khoa học: "Nếu các biện pháp giáo dục qua hoạt động CVHT tác động vào nhận thức và nhu cầu, thái độ học tập độc lập, tạo thuận lợi và hướng dẫn SV rèn luyện một số kĩ năng học tập cơ bản, phát huy vai trò tư vấn và khuyến khích của hoạt động cố vấn thì chúng sẽ ảnh hưởng tích cực đến SV và góp phần cải thiện NLHTĐL."
  • Nhiệm vụ nghiên cứu (gồm 4 nhiệm vụ đánh số theo văn bản):
    1. Xác định cơ sở lí luận của giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT.
    2. Đánh giá thực trạng NLHTĐL của SVSP và thực trạng giáo dục NLHTĐL cho SV qua hoạt động CVHT ở một số trường cao đẳng và đại học đào tạo sư phạm.
    3. Đề xuất các biện pháp giáo dục NLHTĐL qua hoạt động CVHT cho SVSP.
    4. Tổ chức thực nghiệm khoa học để kiểm tra kết quả nghiên cứu.
  • Phạm vi nghiên cứu:
    • Về khách thể khảo sát: Khảo sát thực trạng trên 246 CVHT, 71 giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục, 474 sinh viên ngành sư phạm.
    • Về địa bàn nghiên cứu: 6 trường đại học và cao đẳng có đào tạo sư phạm gồm: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Hà Nội 2, ĐHSP Thái Nguyên, ĐHSPKT Hưng Yên, CĐSP Hà Nội (nay là ĐH Thủ đô Hà Nội) và CĐSP Bắc Giang.
    • Về nội dung: Giới hạn ở cấp trường; tiếp cận hoạt động CVHT theo giáo dục học (không bao hàm tư vấn/tham vấn học đường theo tâm lý học); tiếp cận NLHTĐL như một năng lực chung.
    • Về thực nghiệm: Đợt 1 (năm học 2013 - 2014) thực hiện trên 100 sinh viên năm thứ 2 Khoa Giáo dục Tiểu học tại CĐSP Hà Nội; Đợt 2 (năm học 2014 - 2015) thực hiện trên 257 sinh viên thuộc Khoa Khoa học Tự nhiên và Khoa Giáo dục Tiểu học tại ĐH Thủ đô Hà Nội và ĐHSP Thái Nguyên.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan lịch sử nghiên cứu trong luận án được phân tích theo hai trục nội dung chính:

Hướng nghiên cứu về học tập độc lập và giáo dục năng lực học tập độc lập

  • Quốc tế: Thuật ngữ HTĐL gắn liền với các khái niệm Independent Learning, Self-regulated Learning, Self-directed Learning. Cội nguồn triết lý bắt đầu từ Lý thuyết cấu trúc nhu cầu người của J. Maslow (1987). Candy P. (1996) và Allan B. (2001) làm rõ tính tự lực và đặc trưng của người học độc lập. Harris Bruce (1992), Schunk D. và Martinez-Pons M. (1992) nghiên cứu mối tương quan giữa đặc điểm HTĐL và thành tích học tập. Các công trình của Azevedo R., Garner, Linda Bol (2011), Mok M.C., Cheng Y.C. (2001) tìm hiểu tác động của công nghệ mạng, e-learning đến HTĐL. Bates I. (2002, 2003) nghiên cứu ảnh hưởng của môi trường gia đình. Boekaerts M. (1990), Winne P., Virginia Smith Harvey và Chickie-Wolfe (2007) phân tích động cơ, chiến lược và công cụ đo lường NLHTĐL.
  • Việt Nam: Các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn (1998, 1999, 2001, 2004), Nguyễn Kỳ (1996, 1997, 1998, 1999), Đặng Thành Hưng (1999, 2002, 2004, 2012, 2014), Thái Duy Tuyên (2003, 2004), Hà Thị Đức (1993, 1994), Phan Trọng Luận (1998, 2002), Trịnh Quang Từ (1995, 1996), Lưu Xuân Mới (2003) đã khẳng định tự học chính là HTĐL và phân tích bản chất tâm lý - giáo dục của hoạt động này. Vấn đề rèn luyện tự học cho sinh viên trong học chế tín chỉ được Đỗ Hồng Cường (2013), Tôn Quang Cường (2013), Tạ Quang Đàm (2014), Phạm Minh Hùng (2010, 2013), Phạm Thị Thanh Hải (2013), Vũ Văn Tảo (2013) nghiên cứu. Việc phát triển NLHTĐL theo môn học cụ thể được triển khai trong môn Toán (Lê Trọng Dương, Trần Kiều, Trần Đình Châu, Đào Thị Hoa, Bùi Thanh Xuân, Đỗ Thị Phương Thảo), môn Hóa học (Nguyễn Thị Kim Ánh, Dương Duy Cẩn, Bùi Thị Hạnh, Đặng Xuân Thư), môn Vật lí (Nguyễn Hoàng Anh, Lê Đình, Mai Công Khanh, Lương Viết Mạnh), môn Giáo dục học và Tâm lý học (Đoàn Tiến Dũng, Nguyễn Thị Bích Hạnh, Nguyễn Thị Thanh Hồng, Nguyễn Thị Tính).

Hướng nghiên cứu về hoạt động cố vấn học tập

  • Quốc tế: Hoạt động CVHT ra đời cùng học chế tín chỉ từ năm 1872 tại Đại học Harvard (Gillispie Brian, 2003) và phát triển qua các sáng kiến của Charles W. Eliot (1909), Đại học Johns Hopkins, Columbia (1930), Wesleyan (1938). Tổ chức Cố vấn học tập quốc gia Hoa Kỳ (NACADA) thành lập thập niên 1970 đã chuyên nghiệp hóa lĩnh vực này. Nutt (2003), Joe Cuseo (2007), Habley W.R. (2004) chứng minh vai trò của CVHT trong việc duy trì sĩ số và mức độ hài lòng của sinh viên. Về mô hình, Crookston B. (1972) và O'Banion T. (1972) đề xướng mô hình Cố vấn phát triển; Glennen R. (1975) và Jeschke M. đề xướng mô hình Cố vấn chủ động; bên cạnh mô hình Cố vấn truyền thống và Cố vấn hỗn hợp. Về tiếp cận, có sự phân định giữa tiếp cận tâm lý học (tư vấn/tham vấn học đường - Chen-Hayes, Thomas Kevin) và tiếp cận giáo dục học (academic advising).
  • Việt Nam: Nghiên cứu của Trần Thị Minh Đức và Kiều Anh Tuấn (2012), Trần Thị Minh Đức và Lê Thị Thanh Thủy (2012) khảo sát thực trạng quy định hành chính về CVHT. Các tác giả Phạm Quang Bảo (2009), Đỗ Tiến Dũng và Lê Thị Nhật (2013), Nguyễn Duy Mộng Hà (2012), Nguyễn Văn Huệ và Đinh Lư Giang (2009), Đặng Thị Thanh Mai và Nông Thị Hà (2007), Nguyễn Nguyệt Minh (2015), Nguyễn Thị Út Sáu (2013) bàn về quản lý, vai trò và sự cần thiết của CVHT trong học chế tín chỉ.

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Luận án chỉ ra rằng các nghiên cứu trước đây thường đồng nhất HTĐL với kỹ năng học tập thông thường, chưa xác định rõ cấu trúc thành tố của NLHTĐL. Đồng thời, chưa có công trình nghiên cứu chuyên sâu ở cấp độ luận án tiến sĩ giải quyết việc sử dụng hoạt động CVHT như một công cụ giáo dục có chủ đích nhằm hình thành và phát triển NLHTĐL cho sinh viên sư phạm.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và các khái niệm công cụ

  1. Năng lực: Luận án tiếp cận định nghĩa của Đặng Thành Hưng (2014): Năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể; cấu thành từ năng lực hiểu (tri thức), năng lực làm (kỹ năng) và năng lực cảm (thái độ, xúc cảm).
  2. Học tập độc lập (HTĐL): Là quá trình học tập mà ở đó người học tự mình định hướng mục tiêu và các nhiệm vụ học tập; tự quyết định nội dung, cách thức, môi trường, kế hoạch và nguồn lực học tập; chủ động, tự nguyện tiến hành các nhiệm vụ mà không phụ thuộc, dựa dẫm vào người khác hay học chế nhất định. Luận án xây dựng thang đo 8 mức độ HTĐL dựa trên mức độ độc lập/phụ thuộc ở 3 khâu: Định hướng - Tổ chức/thực hiện - Đánh giá.
Mức độ Định hướng Tổ chức, thực hiện Đánh giá Đặc trưng thực tế
Mức 1 Độc lập Độc lập Độc lập Người học hoàn toàn tự chủ (tự học trong đời sống)
Mức 2 Độc lập Độc lập Phụ thuộc Tự định hướng và thực hiện, bên ngoài đánh giá (học lấy chứng chỉ)
Mức 3 Độc lập Phụ thuộc Độc lập Tự định hướng và đánh giá, phụ thuộc khâu tổ chức (học theo chuyên gia)
Mức 4 Phụ thuộc Độc lập Độc lập Bị chi phối định hướng, độc lập thực hiện và đánh giá
Mức 5 Độc lập Phụ thuộc Phụ thuộc Tự chọn môn học, phụ thuộc khâu thực hiện và đánh giá
Mức 6 Phụ thuộc Phụ thuộc Độc lập Tham gia các khóa tập huấn, bồi dưỡng bắt buộc nhưng tự đánh giá
Mức 7 Phụ thuộc Độc lập Phụ thuộc Học tập tích cực trong trường chuyên nghiệp hiện nay
Mức 8 Phụ thuộc Phụ thuộc Phụ thuộc Người học hoàn toàn thụ động (dạy học truyền thống)
  1. Cấu trúc Năng lực học tập độc lập (NLHTĐL): Gồm 15 thành tố chia thành 3 nhóm năng lực:
    • Năng lực hiểu (3 thành tố tri thức): (1) Tri thức về bản thân; (2) Tri thức về học tập và học tập độc lập; (3) Tri thức về môi trường và lĩnh vực học tập.
    • Năng lực làm (9 thành tố kỹ năng): Nhóm kỹ năng nhận thức gồm (4) Kỹ năng tìm kiếm thông tin, (5) Kỹ năng thu nhận thông tin, (6) Kỹ năng lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng thông tin; Nhóm kỹ năng quản lý học tập gồm (7) Kỹ năng quản lý mục tiêu và thời gian học tập, (8) Kỹ năng quản lý môi trường và phương tiện học tập, (9) Kỹ năng quản lý trạng thái học tập của bản thân; Nhóm kỹ năng giao tiếp học tập gồm (10) Kỹ năng biểu đạt, (11) Kỹ năng học hợp tác, (12) Kỹ năng giao tiếp đặc biệt và từ xa.
    • Năng lực cảm (3 thành tố thái độ/ý chí): (13) Nhu cầu, động cơ, hứng thú học tập; (14) Ý chí học tập; (15) Xúc cảm học tập tích cực.
  2. Hoạt động cố vấn học tập: Dựa trên Lý thuyết Vùng phát triển gần của L. Vygotsky, CVHT là hoạt động giáo dục tương tác được thiết kế nhằm tổ chức tương tác giữa 3 yếu tố: Người CVHT - Sinh viên - Môi trường học. Luận án phân tích 4 mô hình CVHT (Cố vấn truyền thống, Cố vấn chủ động, Cố vấn phát triển, Cố vấn hỗn hợp) và 3 nhóm lực lượng (Cố vấn chuyên nghiệp, Giảng viên cố vấn, Cố vấn đồng đẳng).

Phương pháp nghiên cứu

  • Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa tài liệu khoa học để xây dựng khung lý thuyết.
  • Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
    • Điều tra giáo dục bằng anket: Sử dụng phiếu trắc nghiệm đánh giá NLHTĐL của SVSP và phiếu khảo sát thực trạng hoạt động CVHT trên mẫu gồm 246 CVHT, 71 cán bộ quản lý/giảng viên, 474 sinh viên tại 6 cơ sở đào tạo.
    • Quan sát sư phạm: Theo dõi các buổi sinh hoạt CVHT, giờ tự học và hoạt động học tập tín chỉ.
    • Phỏng vấn sâu: Trao đổi với các nhà quản lý, giảng viên làm công tác cố vấn và sinh viên.
    • Thực nghiệm sư phạm: Thiết kế nhóm thực nghiệm (TN) và nhóm đối chứng (ĐC) qua 2 đợt.
  • Phương pháp chuyên gia và Thống kê toán học: Sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 17.0 để kiểm tra độ tin cậy Cronbach's Alpha, tính toán điểm trung bình, độ lệch chuẩn, kiểm định tương quan và kiểm định sự khác biệt thống kê.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận của giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập

Chương này làm rõ cơ sở lý luận của đề tài. Tác giả phân định ranh giới giữa tự học phụ thuộc và HTĐL, khẳng định NLHTĐL là một thuộc tính cá nhân phức hợp cấu thành từ 15 thành tố thuộc 3 miền: Tri thức - Kỹ năng - Thái độ. Luận án phân tích đặc điểm tâm lý và hoạt động học tập của sinh viên sư phạm: có sự phát triển tự ý thức cao, định hướng xã hội và tình cảm nghề nghiệp rõ nét, song khả năng đáp ứng chiến lược học tập hiện đại còn thấp, phương pháp học tập còn mang tính thụ động từ bậc phổ thông.

Về phía hoạt động CVHT, chương 1 xác định đây là một hình thức dạy học và hỗ trợ giáo dục trong học chế tín chỉ, thực hiện chức năng định hướng, chỉ đạo, giám sát và huấn luyện. Luận án phân tích chi tiết 4 mô hình CVHT (truyền thống, chủ động, phát triển, hỗn hợp) và chỉ ra các điều kiện cần thiết về đội ngũ, cơ chế, học liệu và môi trường để triển khai giáo dục NLHTĐL.

Chương 2: Thực trạng giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập

Chương 2 trình bày kết quả khảo sát thực trạng tại 6 trường đại học và cao đẳng sư phạm.

  1. Thực trạng NLHTĐL của sinh viên sư phạm: Đa số sinh viên có thái độ học tập nghiêm túc, ý thức nghề nghiệp tốt. Tuy nhiên, mức độ hiểu biết về chiến lược HTĐL và nhận thức về điểm mạnh/yếu của bản thân còn hạn chế. Các kỹ năng nhận thức và quản lý học tập ở mức trung bình: kỹ năng tìm kiếm và xử lý thông tin chưa hiệu quả; kỹ năng quản lý thời gian và quản lý trạng thái học tập còn yếu; kỹ năng giao tiếp học thuật từ xa và khai thác công nghệ chưa được phát huy đầy đủ. Sinh viên vẫn phụ thuộc nhiều vào bài giảng và giáo trình của giảng viên.
  2. Thực trạng hoạt động cố vấn học tập: Hoạt động CVHT tại các trường phần lớn do giảng viên kiêm nhiệm, chưa có đội ngũ cố vấn chuyên nghiệp và chưa khai thác hiệu quả cố vấn đồng đẳng. Nội dung cố vấn chủ yếu tập trung vào các thủ tục hành chính, giải thích quy chế đào tạo, đăng ký môn học và xử lý vi phạm kỷ luật; rất ít tác động đến việc hướng dẫn phương pháp học tập, rèn luyện kỹ năng tư duy hay giáo dục NLHTĐL. Cơ sở vật chất, tài liệu hướng dẫn tự học chuyên biệt và chế độ chính sách dành cho CVHT còn nhiều thiếu thốn, chưa có chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ cố vấn bài bản.

Chương 3: Biện pháp giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập

Dựa trên 3 nguyên tắc chỉ đạo (đảm bảo tính mục đích, tính hệ thống, tính thực tiễn), tác giả đề xuất 4 biện pháp sư phạm cụ thể:

  1. Tạo lập môi trường khuyến khích học tập độc lập cho sinh viên sư phạm dựa vào hoạt động cố vấn học tập: Thiết lập mạng lưới tương tác học thuật thuận lợi; xây dựng không gian học tập thân thiện tại khoa/trường; phát huy vai trò kết nối của CVHT giữa sinh viên với thư viện, phòng nghiên cứu và các nhóm học tập.
  2. Cung cấp thông tin, tài liệu hướng dẫn học tập độc lập và hỗ trợ sinh viên sư phạm tự phát triển NLHTĐL qua hoạt động cá nhân theo mô hình cố vấn truyền thống: Xây dựng và phổ biến "Cẩm nang hướng dẫn học tập độc lập" (Phụ lục 8); cung cấp các chỉ dẫn cụ thể về lập kế hoạch học tập cá nhân, kỹ năng tìm kiếm tài liệu, tự đánh giá tiến độ học tập.
  3. Tổ chức dạy học các chuyên đề giáo dục NLHTĐL cho sinh viên sư phạm theo mô hình cố vấn chủ động: CVHT chủ động nhập cuộc, tổ chức giảng dạy các chuyên đề kỹ năng học tập thiết yếu (kỹ năng đọc hiểu văn bản học thuật, ghi nhớ logic, quản lý thời gian, tư duy phản biện) vào những thời điểm chuyển giao quan trọng (đặc biệt là sinh viên năm thứ nhất và năm thứ hai).
  4. Tổ chức các hoạt động cố vấn khác theo mô hình cố vấn phát triển và mô hình cố vấn hỗn hợp: Tổ chức các buổi thảo luận nhóm, semina học thuật; xây dựng mạng lưới Cố vấn đồng đẳng (Peer Academic Advisors) kết nối sinh viên giỏi khóa trên hỗ trợ khóa dưới; ứng dụng công nghệ thông tin để cố vấn trực tuyến linh hoạt.

Chương 4: Tổ chức thực nghiệm khoa học

Chương 4 mô tả quá trình và kết quả thực nghiệm khoa học nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất:

  • Thực nghiệm đợt 1 (Năm học 2013 - 2014): Thực hiện trên 100 sinh viên năm thứ 2 Khoa Giáo dục Tiểu học tại trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội (50 sinh viên nhóm TN và 50 sinh viên nhóm ĐC). Tiến hành giảng dạy chuyên đề giáo dục NLHTĐL kết hợp cung cấp tài liệu hướng dẫn. Kết quả đo đầu ra cho thấy nhóm TN có sự tăng trưởng rõ rệt về điểm trung bình tri thức và kỹ năng HTĐL so với nhóm ĐC.
  • Thực nghiệm đợt 2 (Năm học 2014 - 2015): Mở rộng quy mô trên 257 sinh viên thuộc 2 cơ sở (CSTN1: Khoa Khoa học Tự nhiên và CSTN2: Khoa Giáo dục Tiểu học tại ĐH Thủ đô Hà Nội và ĐHSP Thái Nguyên). Kết quả xử lý số liệu thống kê qua SPSS 17.0 khẳng định điểm trung bình các tiêu chí đánh giá NLHTĐL (tri thức, kỹ năng nhận thức, kỹ năng quản lý, thái độ và ý chí học tập) của nhóm thực nghiệm sau tác động đều cao hơn nhóm đối chứng với sự khác biệt có ý nghĩa thống kê.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

  1. Hệ thống hóa và làm sáng tỏ các vấn đề lý luận về HTĐL và CVHT trong giáo dục đại học; khẳng định HTĐL là bản chất của tự học và là thuộc tính nhân cách có thể giáo dục được.
  2. Xây dựng cấu trúc hoàn chỉnh của NLHTĐL gồm 15 thành tố (3 thành tố tri thức, 9 thành tố kỹ năng, 3 thành tố xúc cảm/ý chí) và xây dựng bảng phân loại 8 mức độ HTĐL.
  3. Xác lập cơ sở khoa học cho việc tiếp cận hoạt động CVHT theo góc độ giáo dục học, phân tích 4 mô hình CVHT (truyền thống, chủ động, phát triển, hỗn hợp) và cơ chế tương tác 3 yếu tố (CVHT - Sinh viên - Môi trường học) nhằm giáo dục NLHTĐL.

Đóng góp về mặt thực tiễn

  1. Đánh giá bức tranh thực trạng về NLHTĐL của SVSP và hoạt động CVHT tại 6 cơ sở giáo dục đại học, cao đẳng sư phạm miền Bắc trong giai đoạn đào tạo theo học chế tín chỉ.
  2. Đề xuất hệ thống 4 biện pháp giáo dục NLHTĐL đồng bộ, khả thi kèm theo quy trình kỹ thuật triển khai chi tiết cho từng mô hình cố vấn.
  3. Biên soạn bộ công cụ đánh giá NLHTĐL của sinh viên và "Cẩm nang hướng dẫn học tập độc lập" (Phụ lục 8) cùng các chuyên đề bồi dưỡng kỹ năng học tập trực tiếp dùng cho công tác CVHT.

Kiến nghị, giải pháp đề xuất

  • Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Cần hoàn thiện khung pháp lý và quy định chuyên môn cụ thể về chức danh, nhiệm vụ và tiêu chuẩn nghiệp vụ của CVHT trong hệ thống giáo dục đại học; có chính sách đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ này.
  • Đối với các trường đại học, cao đẳng sư phạm: Cần chuyển dịch trọng tâm hoạt động CVHT từ quản lý hành chính sang hỗ trợ học thuật và phát triển người học; xây dựng mạng lưới Cố vấn đồng đẳng; ban hành quy chế phân bổ định mức giờ làm việc và phụ cấp thỏa đáng cho giảng viên làm công tác CVHT; cung cấp đầy đủ học liệu và cẩm nang hướng dẫn tự học cho sinh viên.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế: Địa bàn khảo sát thực trạng và thực nghiệm khoa học của luận án mới được giới hạn tại 6 trường đại học, cao đẳng đào tạo sư phạm ở khu vực phía Bắc. Về nội dung, luận án mới tiếp cận NLHTĐL như một năng lực chung, chưa đi sâu phân hóa các kỹ năng học tập độc lập đặc thù gắn liền với từng bộ môn khoa học chuyên ngành hẹp. Ngoài ra, việc thực nghiệm sư phạm chỉ tập trung kiểm chứng một số biện pháp và chuyên đề trọng điểm do giới hạn về thời gian và điều kiện nghiên cứu.
  • Hướng nghiên cứu tiếp: Mở rộng nghiên cứu áp dụng các mô hình và biện pháp CVHT để giáo dục NLHTĐL cho sinh viên thuộc các khối ngành kỹ thuật, kinh tế, xã hội ngoài sư phạm; nghiên cứu sâu hơn về việc tích hợp nền tảng số, trí tuệ nhân tạo và các công cụ e-learning trong mô hình cố vấn học thuật trực tuyến.

Giá trị tham khảo

  • Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học ngành Khoa học Giáo dục và Quản lý Giáo dục: Luận án là tài liệu tham khảo giá trị về phương pháp luận tiếp cận năng lực, khung lý thuyết 15 thành tố của NLHTĐL, thang đo 8 mức độ học tập độc lập và phương pháp thiết kế thực nghiệm sư phạm trong nghiên cứu giáo dục.
  • Đối với giảng viên và đội ngũ cố vấn học tập tại các trường đại học, cao đẳng: Có thể ứng dụng trực tiếp hệ thống 4 biện pháp giáo dục, khung chuyên đề rèn luyện kỹ năng học tập và "Cẩm nang hướng dẫn học tập độc lập" để xây dựng chương trình sinh hoạt cố vấn định kỳ.
  • Đối với cán bộ quản lý giáo dục: Cung cấp cơ sở khoa học để tái cấu trúc hệ thống CVHT trong nhà trường, chuyển hóa hoạt động cố vấn từ tính chất quản lý sự vụ sang hỗ trợ phát triển năng lực học thuật của người học.

Câu hỏi thường gặp

1. Năng lực học tập độc lập theo cấu trúc của luận án gồm những nhóm thành tố nào?

NLHTĐL được cấu thành từ 15 thành tố thuộc 3 miền năng lực: Năng lực hiểu gồm 3 thành tố tri thức (về bản thân, về học tập/HTĐL, về môi trường/lĩnh vực); Năng lực làm gồm 9 thành tố kỹ năng (chia thành nhóm kỹ năng nhận thức, nhóm kỹ năng quản lý học tập và nhóm kỹ năng giao tiếp học tập); Năng lực cảm gồm 3 thành tố thái độ/ý chí (động cơ/hứng thú học tập, ý chí học tập, cảm xúc học tập tích cực).

2. Luận án phân loại hoạt động cố vấn học tập thành các mô hình nào?

Luận án khái quát 4 mô hình CVHT chính gồm: (1) Mô hình cố vấn truyền thống (Prescriptive/traditional advising) - tập trung cung cấp thông tin thủ tục, quy chế; (2) Mô hình cố vấn chủ động (Intrusive advising) - nhà cố vấn chủ động nhập cuộc, tiếp cận sinh viên vào các thời điểm then chốt; (3) Mô hình cố vấn phát triển (Developmental advising) - hướng tới phát triển mục đích sống, giải quyết vấn đề và năng lực cá nhân; (4) Mô hình cố vấn hỗn hợp (Miscellaneous advising) - kết hợp linh hoạt các mô hình trên.

3. Quy mô khảo sát thực trạng của đề tài được tiến hành như thế nào?

Khảo sát thực trạng được thực hiện trên 246 CVHT, 71 cán bộ quản lý/giảng viên và 474 sinh viên sư phạm tại 6 cơ sở giáo dục: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Hà Nội 2, ĐHSP Thái Nguyên, ĐHSPKT Hưng Yên, CĐSP Hà Nội (nay là ĐH Thủ đô Hà Nội) và CĐSP Bắc Giang.

4. Quá trình thực nghiệm sư phạm được tổ chức qua mấy đợt và trên những đối tượng nào?

Thực nghiệm được tổ chức qua 2 đợt: Đợt 1 (năm học 2013 - 2014) trên 100 sinh viên năm thứ 2 Khoa Giáo dục Tiểu học tại CĐSP Hà Nội; Đợt 2 (năm học 2014 - 2015) mở rộng trên 257 sinh viên thuộc Khoa Khoa học Tự nhiên và Khoa Giáo dục Tiểu học tại ĐH Thủ đô Hà Nội và ĐHSP Thái Nguyên.

5. Khái niệm cố vấn học tập trong luận án được phân biệt với tư vấn học đường tâm lý như thế nào?

Hoạt động CVHT trong luận án được tiếp cận theo hướng giáo dục học (academic advising) – là hoạt động giáo dục tương tác nằm trong chuỗi dạy học nhằm hỗ trợ, định hướng và huấn luyện sinh viên đạt mục tiêu học tập và phát triển nghề nghiệp; không đồng nhất với dịch vụ tư vấn/tham vấn học đường (counseling/consulting) giải quyết các vấn đề trị liệu tâm lý, sức khỏe hay đời tư cá nhân theo hướng tiếp cận tâm lý học.

Kết luận

Luận án của tác giả Ngô Hải Chi đã giải quyết một cách có hệ thống vấn đề giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm thông qua hoạt động cố vấn học tập trong bối cảnh đào tạo tín chỉ. Bằng việc xác lập khung lý thuyết 15 thành tố của NLHTĐL và phân loại 4 mô hình CVHT, công trình đã lấp đầy khoảng trống nghiên cứu về mặt giáo dục học đối với hoạt động cố vấn. Các biện pháp sư phạm đề xuất đã được kiểm chứng qua thực nghiệm khoa học, mang lại hiệu quả thực tiễn rõ rệt và cung cấp tài liệu tham khảo giá trị cho công tác đào tạo giáo viên tại các trường đại học, cao đẳng hiện nay.