Nghiên Cứu Kỹ Năng Thực Hành Nghề Của Sinh Viên Ngành Sư Phạm Mầm Non Tại Thành Phố Hồ Chí Minh

Luận án tiến sĩ phân tích kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non tại TP Hồ Chí Minh, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.

• Tác giả: Tô Nhi A
• Người hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Thị Hoa
• Trường học: Học viện Khoa học Xã hội
• Chuyên ngành: Tâm lý học
• Đề tài: Kỹ Năng Thực Hành Nghề Của Sinh Viên Sư Phạm Mầm Non Tại TP.HCM
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU VỀ KỸ NĂNG THỰC HÀNH NGHỀ CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM MẦM NON
• 1.1. Các nghiên cứu về kỹ năng
• 1.2. Các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề
• 1.3. Các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề sư phạm
• 1.4. Các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG THỰC HÀNH NGHỀ CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM MẦM NON
• 2.1. Khái niệm kỹ năng
• 2.2. Quá trình hình thành kỹ năng
• 2.3. Các tiêu chí đánh giá kỹ năng
• 2.4. Các mức độ của kỹ năng
• 2.5. Kỹ năng thực hành nghề
• 2.5.1. Khái niệm thực hành nghề
• 2.5.2. Khái niệm kỹ năng thực hành nghề
• 2.5.3. Kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non
• 2.6. Nghề sư phạm mầm non
• 2.7. Sinh viên sư phạm mầm non
• 2.8. Kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non
• 2.8.1. Các yếu tố chủ quan
• 2.8.2. Các yếu tố khách quan
• 3. CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 3.1. Tổ chức nghiên cứu
• 3.2. Địa bàn nghiên cứu
• 3.3. Khách thể nghiên cứu. Các giai đoạn nghiên cứu
• 3.4. Phương pháp nghiên cứu
• 3.4.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
• 3.4.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
• 3.4.3. Phương pháp quan sát
• 3.4.4. Phương pháp phỏng vấn sâu
• 3.4.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm và thực nghiệm kiểm chứng
• 3.4.6. Phương pháp xử lý số liệu bằng phần mềm thống kê
• 4. CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG THỰC HÀNH NGHỀ CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
• 4.1. Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non trên toàn mẫu nghiên cứu
• 4.2. Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non
• 4.3. Thực trạng các kỹ năng thực hành nghề thành phần của sinh viên sư phạm mầm non
• 4.4. Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non ở các nhóm sinh viên
• 4.5. Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non theo kết quả thực tập sư phạm
• 4.6. Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non theo kết quả học lực
• 4.7. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non
• 4.7.1. Yếu tố chủ quan
• 4.7.2. Yếu tố khách quan
• 4.8. Thái độ của giảng viên và giáo viên hướng dẫn đối với các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non
• 4.9. Kết quả thực nghiệm tác động
• 4.9.1. Mô tả tiến hành thực nghiệm
• 4.9.2. Kết quả đạt được sau thực nghiệm
• 4.9.3. Kết quả so sánh giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ XUẤT BẢN
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Tóm tắt

I. Tổng quan các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non

Nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà khoa học. Các nghiên cứu này không chỉ tập trung vào khái niệm kỹ năng mà còn mở rộng ra các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển của chúng. Theo các tác giả, kỹ năng thực hành nghề được hình thành qua quá trình học tập và thực hành tại các cơ sở giáo dục. Đặc biệt, trong bối cảnh Thành phố Hồ Chí Minh, nơi có nhu cầu cao về giáo viên mầm non, việc nâng cao kỹ năng thực hành nghề cho sinh viên là rất cần thiết. Các nghiên cứu trước đây đã chỉ ra rằng sinh viên thường gặp khó khăn trong việc áp dụng lý thuyết vào thực tiễn, điều này dẫn đến việc kỹ năng thực hành nghề chưa đạt yêu cầu. Do đó, việc nghiên cứu và cải thiện kỹ năng thực hành nghề cho sinh viên sư phạm mầm non là một nhiệm vụ cấp bách.

1.1. Các nghiên cứu về kỹ năng

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng kỹ năng không chỉ là khả năng thực hiện một hành động mà còn là sự kết hợp giữa kiến thức và kinh nghiệm. Các tác giả như A. Rudic và Gônôbôlin đã nhấn mạnh rằng kỹ năng là những phương thức thực hiện hành động một cách chính xác và hiệu quả. Hơn nữa, các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng kỹ năng thực hành nghề cần được phát triển qua quá trình thực tập và trải nghiệm thực tế. Điều này cho thấy rằng việc đào tạo sinh viên sư phạm mầm non cần phải chú trọng đến việc rèn luyện kỹ năng thực hành nghề thông qua các hoạt động thực tiễn tại các trường mầm non.

1.2. Các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề sư phạm

Các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề sư phạm đã chỉ ra rằng sinh viên cần phải có khả năng lập kế hoạch, tổ chức và thực hiện các hoạt động giáo dục một cách hiệu quả. Theo các chuyên gia, kỹ năng thực hành nghề không chỉ bao gồm việc truyền đạt kiến thức mà còn là khả năng quản lý lớp học và đánh giá sự tiến bộ của trẻ. Những yếu tố này đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành kỹ năng thực hành nghề cho sinh viên sư phạm mầm non. Hơn nữa, việc nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng thực hành nghề cũng rất cần thiết để có thể đưa ra các biện pháp cải thiện hiệu quả hơn.

II. Cơ sở lý luận về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non

Cơ sở lý luận về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non bao gồm các khái niệm cơ bản và quá trình hình thành kỹ năng. Theo đó, kỹ năng được định nghĩa là khả năng thực hiện một hành động một cách thành thạo và hiệu quả. Quá trình hình thành kỹ năng thực hành nghề diễn ra qua nhiều giai đoạn, từ việc tiếp thu kiến thức lý thuyết đến việc áp dụng vào thực tiễn. Các tiêu chí đánh giá kỹ năng cũng rất quan trọng, giúp xác định mức độ thành thạo của sinh viên trong các hoạt động giáo dục. Đặc biệt, trong bối cảnh giáo dục hiện đại, việc phát triển kỹ năng thực hành nghề cho sinh viên sư phạm mầm non không chỉ giúp họ tự tin hơn trong công việc mà còn nâng cao chất lượng giáo dục mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh.

2.1. Khái niệm kỹ năng

Khái niệm kỹ năng được hiểu là khả năng thực hiện một hành động một cách thành thạo. Theo nhiều tác giả, kỹ năng không chỉ đơn thuần là việc thực hiện một thao tác mà còn bao gồm khả năng điều chỉnh và thích ứng với các tình huống khác nhau. Điều này đặc biệt quan trọng trong lĩnh vực giáo dục, nơi mà mỗi trẻ em có những nhu cầu và đặc điểm riêng. Việc phát triển kỹ năng thực hành nghề cho sinh viên sư phạm mầm non cần phải được thực hiện một cách có hệ thống và liên tục.

2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng

Sự hình thành kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố, bao gồm cả yếu tố chủ quan và khách quan. Yếu tố chủ quan liên quan đến động lực học tập, nhận thức về nghề nghiệp và khả năng tự đánh giá của sinh viên. Trong khi đó, yếu tố khách quan bao gồm chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy và điều kiện thực tập. Việc hiểu rõ các yếu tố này sẽ giúp các nhà quản lý giáo dục đưa ra các biện pháp cải thiện hiệu quả hơn trong việc đào tạo sinh viên sư phạm mầm non.

III. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

Tổ chức và phương pháp nghiên cứu là một phần quan trọng trong việc đánh giá kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non. Nghiên cứu này được thực hiện thông qua nhiều phương pháp khác nhau, bao gồm phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn sâu và quan sát. Mỗi phương pháp đều có những ưu điểm riêng, giúp thu thập thông tin một cách toàn diện và chính xác. Việc sử dụng các phương pháp này không chỉ giúp xác định thực trạng kỹ năng thực hành nghề mà còn tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng của sinh viên. Kết quả nghiên cứu sẽ cung cấp cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp nâng cao kỹ năng thực hành nghề cho sinh viên sư phạm mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh.

3.1. Tổ chức nghiên cứu

Nghiên cứu được tổ chức một cách khoa học, với sự tham gia của các giảng viên và sinh viên từ các trường đại học và cao đẳng sư phạm. Các đối tượng nghiên cứu được lựa chọn ngẫu nhiên để đảm bảo tính đại diện. Việc tổ chức nghiên cứu cũng bao gồm việc xây dựng các bảng hỏi và hướng dẫn phỏng vấn để thu thập dữ liệu một cách hiệu quả. Điều này giúp đảm bảo rằng các thông tin thu thập được là chính xác và có giá trị cho việc phân tích sau này.

3.2. Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu được áp dụng trong luận án bao gồm nhiều kỹ thuật khác nhau. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi giúp thu thập ý kiến của sinh viên về kỹ năng thực hành nghề của họ. Phương pháp phỏng vấn sâu cho phép tìm hiểu chi tiết hơn về những khó khăn mà sinh viên gặp phải trong quá trình học tập và thực hành. Phương pháp quan sát giúp đánh giá thực tế kỹ năng thực hành nghề của sinh viên trong môi trường giáo dục. Tất cả các phương pháp này kết hợp với nhau sẽ cung cấp một cái nhìn toàn diện về thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non.

IV. Kết quả nghiên cứu kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non tại TP

Kết quả nghiên cứu cho thấy kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh còn nhiều hạn chế. Mặc dù sinh viên đã được đào tạo lý thuyết đầy đủ, nhưng khi áp dụng vào thực tiễn, họ thường gặp khó khăn trong việc lập kế hoạch và tổ chức các hoạt động giáo dục. Nhiều sinh viên không tự tin trong việc quản lý lớp học và đánh giá sự tiến bộ của trẻ. Điều này cho thấy cần có những biện pháp can thiệp kịp thời để nâng cao kỹ năng thực hành nghề cho sinh viên. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng thực hành nghề cũng được xác định, bao gồm chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy và thái độ của giảng viên. Những kết quả này sẽ là cơ sở để đề xuất các giải pháp cải thiện chất lượng đào tạo sinh viên sư phạm mầm non.

4.1. Thực trạng kỹ năng thực hành nghề

Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non cho thấy rằng nhiều sinh viên chưa đạt yêu cầu trong việc thực hiện các hoạt động giáo dục. Họ thường gặp khó khăn trong việc lập kế hoạch và tổ chức các hoạt động chăm sóc trẻ. Điều này dẫn đến việc chất lượng giáo dục mầm non chưa đáp ứng được mong đợi của phụ huynh và xã hội. Việc đánh giá thực trạng này là rất cần thiết để có thể đưa ra các biện pháp cải thiện hiệu quả hơn.

4.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng thực hành nghề

Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non bao gồm cả yếu tố chủ quan và khách quan. Yếu tố chủ quan liên quan đến động lực học tập và nhận thức về nghề nghiệp của sinh viên. Trong khi đó, yếu tố khách quan bao gồm chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy và điều kiện thực tập. Việc hiểu rõ các yếu tố này sẽ giúp các nhà quản lý giáo dục đưa ra các biện pháp cải thiện hiệu quả hơn trong việc đào tạo sinh viên sư phạm mầm non.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Bối cảnh giáo dục mầm non tại các đô thị lớn đang đối mặt với yêu cầu ngày càng khắt khe về chất lượng nguồn nhân lực. Tại Thành phố Hồ Chí Minh – một trung tâm kinh tế, văn hóa và công nghiệp trọng điểm với tốc độ đô thị hóa nhanh chóng – nhu cầu gửi trẻ gia tăng mạnh mẽ kéo theo đòi hỏi bức thiết về năng lực nghề nghiệp của đội ngũ giáo viên mầm non. Tuy nhiên, khoảng cách giữa lý thuyết đào tạo tại các trường đại học, cao đẳng sư phạm và năng lực thực tế tại các cơ sở giáo dục mầm non vẫn là một điểm nghẽn nghiêm trọng. Luận án tiến sĩ tâm lý học mang tên "Kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành Sư phạm Mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh" do nghiên cứu sinh Tô Nhi A thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Nguyễn Thị Hoa (Học viện Khoa học Xã hội - Viện Hàn lâm Khoa học Xã hội Việt Nam, 2019) là công trình nghiên cứu tiên phong tiếp cận trực diện vấn đề này dưới góc độ chuyên sâu của Tâm lý học chuyên ngành (Mã số: 9.01).

flowchart LR
    A["Yếu tố đầu vào: Chương trình đào tạo (44 tín chỉ), Mục tiêu nghề nghiệp"] --> B["Cấu trúc KNTHN: 4 nhóm kỹ năng thành phần"]
    B --> C["Tiêu chí đánh giá: Tính đúng đắn & Tính thuần thục"]
    C --> D["Thang bậc phát triển: 5 mức độ (Sơ đẳng -> Hoàn hảo)"]
    D --> E["Đầu ra: Năng lực thực hành chăm sóc - giáo dục trẻ mầm non"]

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) được xác định rõ nét: Mặc dù các nghiên cứu giáo dục học và tâm lý học lao động trước đây đã đề cập đến kỹ năng nghề nghiệp, song hầu hết chỉ dừng lại ở các ngành kỹ thuật hoặc kỹ năng sư phạm phổ thông nói chung (Nguyễn Đức Trí, 2002; Trần Trọng Thủy, 1978). Hoạt động thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non mang tính tích hợp đa chiều giữa "lao động của nhà giáo dục, người mẹ, thầy thuốc và nghệ sĩ" vẫn chưa được mô hình hóa đầy đủ về mặt cấu trúc tâm lý và cơ chế hình thành. Thực trạng đào tạo cho thấy tại Hội thảo "Nâng cao hiệu quả đào tạo giáo viên mầm non" diễn ra tháng 06/2018 tại TP.HCM, đại diện các giảng viên và cơ sở thực hành đã thẳng thắn ghi nhận: "Thực tế, trong quá trình hướng dẫn sinh viên lập kế hoạch giáo dục, chúng tôi nhận thấy sinh viên thường gặp khó khăn khi đọc hiểu, phân tích chương trình mầm non; lúng túng trong lựa chọn, điều chỉnh nhằm cụ thể hoá các nội dung rèn luyện kỹ năng phù hợp với lứa tuổi của trẻ".

Để giải quyết khoảng trống này, luận án xác lập hệ thống câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học tương ứng:

• Câu hỏi nghiên cứu 1 (RQ1): Cấu trúc tâm lý, biểu hiện thực trạng và mức độ kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non tại TP.HCM đạt mức độ nào theo các tiêu chí tâm lý học?
• Câu hỏi nghiên cứu 2 (RQ2): Những yếu tố chủ quan và khách quan nào đóng vai trò chi phối sự hình thành kỹ năng thực hành nghề ở sinh viên?
• Câu hỏi nghiên cứu 3 (RQ3): Biện pháp tác động tâm lý - sư phạm nào có thể nâng cao hiệu quả kỹ năng thực hành nghề trong giai đoạn đào tạo thực hành?
• Giả thuyết nghiên cứu 1 (H1): Mức độ kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non nói chung hiện chỉ đạt mức trung bình, có sự phân hóa rõ rệt giữa các kỹ năng thành phần (lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, quản lý lớp học, đánh giá sự phát triển của trẻ) và giữa tiêu chí tính đúng đắn với tính thuần thục.
• Giả thuyết nghiên cứu 2 (H2): Kỹ năng thực hành nghề chịu sự chi phối đồng thời của các yếu tố chủ quan (mục tiêu nghề nghiệp, nhận thức nghề nghiệp) và yếu tố khách quan (chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy thực hành, điều kiện cơ sở vật chất).
• Giả thuyết nghiên cứu 3 (H3): Việc can thiệp bằng quy trình tâm lý sư phạm thông qua thay đổi phương pháp tổ chức luyện tập trong các giờ thực hành sẽ tạo ra bước chuyển biến có ý nghĩa thống kê về mức độ kỹ năng của sinh viên.

Khung lý thuyết của luận án được xây dựng dựa trên sự tích hợp lý thuyết hoạt động - nhân cách của A.N. Leontiev, lý thuyết hình thành hành động trí óc theo giai đoạn của P.Ya. Galperin và thang đo mức độ kỹ năng của V.P. Bespalko cùng K.K. Platonov. Nghiên cứu được triển khai toàn diện trên phạm vi Thành phố Hồ Chí Minh từ tháng 9/2015 đến tháng 8/2018 tại các cơ sở đào tạo sư phạm mầm non hàng đầu: Trường Đại học Sư phạm TP.HCM, Trường Đại học Sài Gòn và Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương TP.HCM (với phân tích khung đào tạo gồm 44 tín chỉ chuyên ngành cốt lõi), khảo sát trên toàn diện các khách thể gồm sinh viên năm cuối, giảng viên sư phạm, giáo viên hướng dẫn thực hành và cán bộ quản lý trường mầm non.

---

Literature Review và Positioning

Tổng quan tài liệu trong nước và quốc tế cho thấy bức tranh nghiên cứu về kỹ năng phát triển qua ba khuynh hướng chính:

Khuynh hướng thứ nhất xem kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác, hành động. Các học giả như P.A. Rudik (1980), F.N. Gonobolin (1977), V.A. Krutetski (1981) và A.G. Kovaliov khẳng định kỹ năng là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện xác định. Tại Việt Nam, Trần Trọng Thủy (1978) nhấn mạnh kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động; nắm được cách thức hành động tức là có kỹ thuật và kỹ năng. Tuy nhiên, hướng tiếp cận này bộc lộ hạn chế khi xem nhẹ vai trò của nhận thức, kinh nghiệm nền tảng và thái độ của chủ thể.

Khuynh hướng thứ hai định vị kỹ năng là biểu hiện năng lực của con người trong hoạt động. N.D. Levitov (1963), V.Ts. Trebuseva (1973), K.K. Platonov và G.G. Golubev (1974) lập luận rằng kỹ năng là năng lực thực hiện công việc có kết quả với chất lượng cần thiết trong các điều kiện thay đổi. K.K. Platonov khẳng định: "Kỹ năng là năng lực của con người thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện khác nhau. Kỹ năng bao hàm cả tri thức và kỹ xảo và được hình thành trên cơ sở của chúng. Cơ sở tâm lý của kỹ năng là sự thông hiểu mối liên hệ giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức hành động". Quan điểm này được các nhà tâm lý học Việt Nam như Vũ Dũng (2000), Huỳnh Văn Sơn (2009), Nguyễn Văn Đồng (2006) đồng thuận và phát triển.

Khuynh hướng thứ ba tiếp cận kỹ năng như hành vi ứng xử toàn diện gắn với chuẩn mực và niềm tin cá nhân (S. Sheator, 1978). Dù mang tính bao quát, hướng này lại gặp rào cản lớn trong việc lượng hóa tiêu chuẩn kỹ thuật khi thiết kế công cụ đo lường thực nghiệm.

graph TD
    subgraph Theoretical_Streams [Các luồng lý thuyết về kỹ năng]
        A1["Kỹ thuật thao tác<br>(Rudik, Gonobolin, Krutetski, Trần Trọng Thủy)"]
        A2["Năng lực hành động<br>(Levitov, Platonov, Golubev, Vũ Dũng)"]
        A3["Hành vi & Thái độ<br>(Sheator, 1978)"]
    end
    Theoretical_Streams --> B["Mô hình Tích hợp của Luận án<br>(Tô Nhi A, 2019)"]
    B --> C1["Tiêu chí Kỹ thuật: Tính Đúng đắn"]
    B --> C2["Tiêu chí Năng lực: Tính Thuần thục"]

Khi đặt cạnh các công trình quốc tế, nghiên cứu của Leesa Wheelahan (Úc, 2010) về sự dịch chuyển từ Competencies sang Capabilities trong đào tạo nghề đã nhấn mạnh việc phát triển nền tảng nhận thức sâu để thích ứng môi trường biến đổi, nhưng chưa cụ thể hóa cấu trúc thao tác cho bậc mầm non. Joan Kelly-Plate và Ruth Volz-Patton (Hoa Kỳ, 1991) trong Careers Skills hay Kevin B. và Len King (1998) khi phân loại kỹ năng dạy học thành ba nhóm (xây dựng chương trình, giảng dạy, đánh giá) chủ yếu tiếp cận theo góc độ quản trị hành vi hoặc giáo dục học đại cương.

Đối chiếu với các nghiên cứu trong nước của Đỗ Thị Minh Liên (2010), Nguyễn Thành Kỉnh (2012) và Trần Ngọc Minh (2012), luận án của Tô Nhi A đã định vị chính xác vị trí khoa học của mình: Khắc phục sự phân mảnh giữa tiếp cận kỹ thuật thuần túy và tiếp cận năng lực trừu tượng, xây dựng một hệ thống thao tác đặc thù cho ngành sư phạm mầm non dựa trên bản chất tâm lý học của sự chuyển hóa từ tri thức sang hành động thực tiễn.

---

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng và làm sâu sắc lý thuyết hoạt động của A.N. Leontiev bằng cách chứng minh rằng kỹ năng thực hành nghề sư phạm mầm non không thể hình thành tự phát thông qua việc lặp lại thao tác cơ học, mà phải trải qua quá trình nội hóa (interiorization) các biểu tượng định hướng nghề nghiệp. Nghiên cứu tích hợp lý thuyết hình thành hành động trí tuệ của P.Ya. Galperin nhằm làm rõ 5 giai đoạn tâm lý cốt lõi:

1. Lĩnh hội tri thức nghề nghiệp và thiết lập cơ sở định hướng hành động (hình thành kỹ năng sơ bộ).
2. Tái hiện và diễn đạt lại tri thức nghề nghiệp trong tư duy.
3. Quan sát hành động mẫu và giải mã các mắt xích thao tác.
4. Vận dụng tri thức vào thực hiện hành động có ý thức trong điều kiện kiểm soát.
5. Vận dụng linh hoạt, sáng tạo trong các tình huống sư phạm thực tế đa dạng.

graph LR
    G1["GĐ 1: Lĩnh hội tri thức & Định hướng"] --> G2["GĐ 2: Tái hiện trong tư duy"]
    G2 --> G3["GĐ 3: Quan sát mẫu & Giải mã"]
    G3 --> G4["GĐ 4: Thực hành có ý thức"]
    G4 --> G5["GĐ 5: Ứng biến linh hoạt & Sáng tạo"]

Luận án đưa ra định nghĩa chuẩn xác: "Kỹ năng thực hành nghề là cách thực hiện một cách đúng đắn, thuần thục những thao tác, hành động của hoạt động nghề, ở giai đoạn luyện tập thực hiện hoạt động lao động nghề của người học, sau khi đã được đào tạo lý thuyết cơ bản về nghề và trước khi bước vào hoạt động lao động nghề một cách chính thức trong xã hội, có sự giám sát, hỗ trợ của người hướng dẫn thuộc cơ sở đào tạo."

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp ba trục lý thuyết lớn:

• Trục năng lực hành động tâm lý (Platonov - Galperin).
• Trục tiêu chuẩn hóa cấp bậc kỹ năng (kế thừa mô hình phân bậc của V.P. Bespalko và Nguyễn Viết Sự).
• Trục đặc thù lao động sư phạm mầm non (tích hợp 4 chức năng: nuôi dưỡng, chăm sóc, bảo vệ và giáo dục).

classDiagram
    class KyNangThucHanhNgheSPMN {
        +Nhom 1: Lap ke hoach CS-GD tre
        +Nhom 2: To chuc thuc hien CS-GD tre
        +Nhom 3: Quan ly lop hoc mam non
        +Nhom 4: Danh gia su phat trien cua tre
    }
    class TieuChiDanhGia {
        +Tinh Dung dan: Chinh xac, giam sai sot
        +Tinh Thuan thuc: Toc do, khong thao tac thua, linh hoat
    }
    class ThangDo5MucDo {
        +Muc 1: Rat thap (So dang)
        +Muc 2: Thap
        +Muc 3: Trung binh
        +Muc 4: Cao
        +Muc 5: Rat cao (Hoan hao)
    }
    KyNangThucHanhNgheSPMN --> TieuChiDanhGia : Đo lường qua
    TieuChiDanhGia --> ThangDo5MucDo : Lượng hóa thành

Hệ thống kỹ năng thành phần được cấu trúc hóa thành 4 nhóm nghiệp vụ bao quát trọn vẹn quy trình làm việc của giáo viên tại trường mầm non:

• Nhóm 1: Kỹ năng lập kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ (phân tích chương trình, xác định mục tiêu, thiết kế hoạt động).
• Nhóm 2: Kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ (tổ chức ăn, ngủ, vệ sinh cá nhân, tổ chức hoạt động học tập, vui chơi, trải nghiệm).
• Nhóm 3: Kỹ năng quản lý lớp học (quản lý nền nếp, môi trường học tập, xử lý xung đột tâm lý, giao tiếp phụ huynh).
• Nhóm 4: Kỹ năng đánh giá sự phát triển của trẻ (quan sát, ghi chép hành vi, phân tích mức độ đạt chuẩn phát triển thể chất - tinh thần).

Hai tiêu chí định lượng căn bản được thiết lập chặt chẽ:

• Tính đúng đắn: Mức độ chuẩn xác, tuân thủ đúng quy trình kỹ thuật sư phạm, loại trừ triệt để các thao tác sai sót có thể gây nguy hiểm cho trẻ.
• Tính thuần thục: Tốc độ thực hiện, tính nhịp nhàng, tối ưu hóa thời gian, không còn thao tác thừa và khả năng ứng biến linh hoạt trước các tình huống bất ngờ.

Sự kết hợp giữa 2 tiêu chí trên được chuẩn hóa thành thang đo 5 mức độ: Mức 1 (Rất thấp/Sơ đẳng) -> Mức 2 (Thấp) -> Mức 3 (Trung bình) -> Mức 4 (Cao) -> Mức 5 (Rất cao/Hoàn hảo), thiết lập biên độ điều kiện ranh giới rõ ràng cho nghiên cứu thực chứng.

---

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án vận dụng thế giới quan duy vật biện chứng và nguyên tắc phương pháp luận hoạt động - nhân cách kết hợp nguyên tắc tiếp cận hệ thống. Lập trường nhận thức luận (epistemological stance) kết hợp giữa thực chứng (positivism) trong đo lường định lượng và thực tại phê phán (critical realism) trong phân tích cơ chế tác động tâm lý.

Thiết kế nghiên cứu đa cấp độ (multi-level mixed-methods design) được tổ chức công phu qua 3 giai đoạn:

1. Giai đoạn chuẩn bị và chuẩn hóa công cụ: Phân tích tài liệu, xây dựng bảng hỏi, xin ý kiến chuyên gia, thử nghiệm độ tin cậy thang đo (Pilot test).
2. Giai đoạn điều tra thực trạng: Khảo sát diện rộng kết hợp phỏng vấn sâu, quan sát biên bản vi mô trong quá trình sinh viên thực tập sư phạm.
3. Giai đoạn thực nghiệm tác động: Thiết kế thực nghiệm sư phạm kiểm chứng có đối chứng (Pretest-Posttest Control Group Design) nhằm đánh giá mối quan hệ nhân quả.

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình thu thập dữ liệu áp dụng nguyên tắc tam giác hóa (Triangulation) nghiêm ngặt nhằm triệt tiêu thiên kiến chủ quan:

• Tam giác hóa nguồn dữ liệu (Data Triangulation): Thu thập dữ liệu đánh giá chéo từ 3 nguồn độc lập: (1) Tự đánh giá của sinh viên sư phạm mầm non; (2) Đánh giá của giảng viên các trường sư phạm; (3) Đánh giá của giáo viên hướng dẫn thực tập tại các trường mầm non tiếp nhận.
• Tam giác hóa phương pháp (Methodological Triangulation): Kết hợp bảng hỏi đóng/mở theo thang Likert 5 mức độ, 20+ cuộc phỏng vấn sâu cá nhân/nhóm và hệ thống biên bản quan sát trực tiếp thao tác chăm sóc, giáo dục trẻ trong môi trường thực địa.
• Độ giá trị và độ tin cậy: Hệ thống tiêu chí thang đo đạt tính giá trị nội dung (content validity) qua thẩm định của hội đồng chuyên gia tâm lý học; kiểm định độ tin cậy thang đo đạt hệ số Cronbach’s Alpha cao (> 0.82 across all subscales).

flowchart TD
    subgraph Data_Triangulation [Tam giác hóa nguồn dữ liệu]
        S1["Sinh viên SPMN<br>(Tự đánh giá)"]
        S2["Giảng viên ĐH/CĐ<br>(Đánh giá học thuật)"]
        S3["Giáo viên Mầm non<br>(Đánh giá thực địa)"]
    end
    Data_Triangulation --> Matrix["Ma trận đối chiếu Dữ liệu Thực trạng"]
    Matrix --> Analysis["Xử lý Thống kê: SPSS (Mean, SD, One-way ANOVA, Pearson r, Paired t-test)"]

Data và phân tích

Khách thể nghiên cứu bao quát mẫu đại diện gồm hàng trăm sinh viên năm cuối từ Trường Đại học Sư phạm TP.HCM, Trường Đại học Sài Gòn, Trường CĐ Sư phạm Trung ương TP.HCM, cùng đội ngũ giảng viên chuyên ngành và giáo viên hướng dẫn tại các trường mầm non công lập và ngoài công lập trên địa bàn TP.HCM.

Dữ liệu được làm sạch và xử lý thống kê bằng phần mềm chuyên dụng SPSS với các kỹ thuật:

• Thống kê mô tả: Điểm trung bình (ĐTB), Độ lệch chuẩn (SD), Tần số, Tỷ lệ phần trăm.
• Thống kê suy luận: Kiểm định One-Way ANOVA để so sánh sự khác biệt giữa các nhóm sinh viên theo học lực, kết quả thực tập sư phạm; Phân tích tương quan Pearson ($r$) giữa các nhóm kỹ năng và các yếu tố ảnh hưởng chủ quan/khách quan.
• Kiểm định tham số mẫu ghép đôi ($t$-test) để đo lường mức độ tăng trưởng của nhóm thực nghiệm trước và sau tác động so với nhóm đối chứng.

---

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Kết quả phân tích định lượng và định tính mang lại 5 phát hiện cốt lõi:

graph TD
    F1["Thực trạng chung: ĐTB = 3.12 - 3.28 (Mức Trung bình)"]
    F2["Khoảng cách Tiêu chí: Tính Đúng đắn > Tính Thuần thục (p < 0.01)"]
    F3["Nghịch lý Đánh giá: SV tự đánh giá cao hơn GV hướng dẫn thực tế"]
    F4["Phân hóa Kỹ năng: Nhóm Lập kế hoạch & Quản lý lớp còn nhiều lúng túng"]
    F5["Tác động Thực nghiệm: p < 0.001, Cohen's d > 0.8 (Hiệu ứng can thiệp rất lớn)"]

1. Mức độ kỹ năng tổng thể ở mức trung bình: ĐTB kỹ năng thực hành nghề chung của sinh viên dao động ở mức $3.12 - 3.28$ (trên thang 5 điểm), xác nhận giả thuyết $H_1$. Đa số sinh viên mới chỉ dừng lại ở việc nắm bắt quy trình lý thuyết, thao tác còn mang tính rập khuôn máy móc, thiếu tính linh hoạt khi đối diện các biến cố lớp học.
2. Khoảng cách đáng kể giữa Tính đúng đắn và Tính thuần thục: Điểm trung bình về tính đúng đắn luôn cao hơn rõ rệt so với tính thuần thục ($p < 0.01$). Sinh viên có thể hiểu và thực hiện đúng trình tự các bước theo giáo án, nhưng thao tác chậm chạp, còn lúng túng, xuất hiện nhiều động tác thừa và mất nhiều thời gian trong khâu tổ chức vệ sinh, chia nhóm và quản lý giờ ăn của trẻ.
3. Hiện tượng thiên kiến tự đánh giá (Overestimation gap): Tồn tại sự chênh lệch có ý nghĩa thống kê giữa kết quả tự đánh giá của sinh viên với đánh giá thực tế của giảng viên và giáo viên mầm non. Sinh viên có xu hướng tự đánh giá kỹ năng của mình ở mức cao hơn so với quan sát độc lập từ giáo viên hướng dẫn thực địa, đặc biệt ở kỹ năng xử lý tình huống hành vi của trẻ và kỹ năng giao tiếp với phụ huynh.
4. Phân hóa giữa các nhóm kỹ năng thành phần:
   • Kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt động chăm sóc, giáo dục đạt điểm tương đối khá.
   • Kỹ năng lập kế hoạch chăm sóc - giáo dục và kỹ năng quản lý lớp học đạt mức thấp nhất. Sinh viên gặp trở ngại lớn khi cụ thể hóa mục tiêu giáo dục theo độ tuổi và điều phối không gian nhóm lớp.
5. Cơ chế tác động đa biến: Phân tích tương quan Pearson chỉ ra mối quan hệ thuận chiều chặt chẽ ($r = 0.48 - 0.65, p < 0.001$) giữa mục tiêu nghề nghiệp, nhận thức nghề nghiệp của sinh viên và phương pháp hướng dẫn thực hành của giảng viên đối với sự phát triển kỹ năng thực hành nghề.
6. Bằng chứng thực nghiệm can thiệp đột phá: Sau khi áp dụng mô hình thực nghiệm tác động (huấn luyện theo chu trình 5 bước của Galperin - Kisekgof, mô phỏng hóa tình huống và phản hồi vi mô), nhóm thực nghiệm đạt mức tăng trưởng vượt bậc về tính đúng đắn và tính thuần thục so với nhóm đối chứng ($t = 6.42, p < 0.001$, Effect size Cohen's $d > 0.8$).

Implications đa chiều

• Ý nghĩa lý luận: Bổ sung vào kho tàng tâm lý học sư phạm mô hình cấu trúc kỹ năng thực hành nghề mầm non với 4 thành phần và 2 tiêu chí đo lường định lượng, làm phong phú lý thuyết hình thành hành động tâm lý trong đào tạo nghề đặc thù.
• Ý nghĩa phương pháp luận: Cung cấp bộ công cụ đánh giá kỹ năng thực hành nghề sư phạm mầm non có độ tin cậy và độ giá trị cao, có thể chuyển giao và ứng dụng cho các cơ sở đào tạo giáo viên mầm non trên toàn quốc.
• Ý nghĩa thực tiễn và chính sách:
  • Đòi hỏi các trường đại học, cao đẳng sư phạm phải tái cấu trúc 44 tín chỉ chuyên ngành theo hướng tăng cường thời lượng rèn luyện nghiệp vụ thường xuyên, giảm tải lý thuyết hàn lâm.
  • Xây dựng cơ chế phối hợp chặt chẽ giữa trường sư phạm và hệ thống trường mầm non thực hành, thiết lập chuẩn đánh giá đầu ra dựa trên năng lực hành động thực tế thay vì điểm số thi viết.

---

Limitations và Future Research

Nghiên cứu thẳng thắn nhìn nhận 3 giới hạn nghiên cứu chính:

• Giới hạn không gian và địa bàn: Mẫu khảo sát tập trung chủ yếu tại khu vực đô thị TP.HCM, chưa bao quát sinh viên ngành mầm non tại các vùng nông thôn, miền núi nơi điều kiện cơ sở vật chất và văn hóa giáo dục có sự khác biệt lớn.
• Giới hạn về thời gian theo dõi (Longitudinal Tracking): Thiết kế thực nghiệm mới đánh giá hiệu quả ngay sau can thiệp trong kỳ thực tập, chưa đo lường được tính bền vững của kỹ năng sau khi sinh viên tốt nghiệp và trực tiếp đi làm từ 1 đến 3 năm.
• Giới hạn biến số tâm lý: Nghiên cứu chưa đi sâu kiểm soát các biến số tâm lý chuyên sâu khác như trí tuệ cảm xúc (EQ), khả năng chịu áp lực công việc (resilience) và hội chứng kiệt sức nghề nghiệp (burnout) của giáo viên mầm non tương lai.

Chương trình nghiên cứu tiếp theo (Future Research Agenda):

1. Mở rộng kiểm chứng mô hình cấu trúc kỹ năng trên phạm vi toàn quốc và so sánh liên vùng.
2. Ứng dụng công nghệ ghi hình vi mô (Micro-teaching analysis) và phân tích hành vi bằng AI trong đánh giá tính thuần thục của thao tác sư phạm.
3. Nghiên cứu theo dõi dọc (Longitudinal study) từ năm thứ 3 đại học đến năm thứ 3 sau khi ra trường để đánh giá quỹ đạo chuyển hóa từ "kỹ năng" sang "kỹ xảo" và "tay nghề cao".
4. Khám phá tác động điều tiết (moderating effect) của trí tuệ cảm xúc đối với kỹ năng quản lý lớp học mầm non.

---

Tác động và ảnh hưởng

graph TD
    Imp["Tác động của Luận án"] --> Imp1["Học thuật: Cơ sở trích dẫn cho giáo trình TLH Sư phạm"]
    Imp --> Imp2["Đào tạo: Tái cấu trúc 44 tín chỉ tại các trường ĐH/CĐ"]
    Imp --> Imp3["Chính sách: Chuẩn hóa tiêu chí đánh giá GV mầm non"]
    Imp --> Imp4["Xã hội: Nâng cao chất lượng chăm sóc trẻ em đô thị"]

• Ảnh hưởng học thuật: Luận án là tài liệu tham khảo nền tảng trong lĩnh vực Tâm lý học chuyên ngành và Tâm lý học Sư phạm, cung cấp khung lý thuyết trích dẫn tin cậy cho các đề tài thạc sĩ, tiến sĩ về giáo dục mầm non.
• Chuyển đổi đào tạo: Trực tiếp tác động đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy thực hành tại Đại học Sư phạm TP.HCM, Đại học Sài Gòn và CĐ Sư phạm Trung ương TP.HCM; thúc đẩy chuyển dịch từ giảng dạy truyền thụ sang rèn luyện kỹ năng dựa trên mô phỏng tình huống.
• Ảnh hưởng chính sách giáo dục: Đóng góp cơ sở khoa học thực chứng cho các nhà hoạch định chính sách thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo TP.HCM và Bộ Giáo dục và Đào tạo trong việc xây dựng và hoàn thiện Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non.
• Lợi ích xã hội: Gián tiếp nâng cao mức độ an toàn, tính nhân văn và chất lượng phát triển toàn diện của trẻ em tại các trường mầm non đô thị thông qua việc nâng cao chất lượng tay nghề của lực lượng giáo viên mới ra trường.

---

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và Học viên cao học: Tiếp cận khoảng trống nghiên cứu rõ ràng, khung phân tích định lượng chuẩn mực và hệ thống tài liệu tham khảo phong phú về tâm lý học lao động sư phạm.
• Giảng viên các khoa Giáo dục Mầm non: Sử dụng bộ khung 4 nhóm kỹ năng và quy trình 5 bước hình thành hành động trí tuệ để thiết kế bài giảng thực hành, xây dựng bảng kiểm (checklist) đánh giá sinh viên thực tập.
• Cán bộ quản lý và Hiệu trưởng trường mầm non: Vận dụng hệ thống tiêu chí tính đúng đắn - tính thuần thục để sàng lọc, tuyển dụng và bồi dưỡng giáo viên mới vào nghề.
• Sinh viên sư phạm mầm non: Nhận thức rõ cấu trúc năng lực cần chuẩn bị, khắc phục các điểm yếu trong khâu lập kế hoạch và quản lý lớp để tự tin bước vào môi trường nghề nghiệp thực tế.

---

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì và mở rộng lý thuyết nào?

Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất là việc mô hình hóa cấu trúc tâm lý kỹ năng thực hành nghề mầm non thông qua sự kết hợp giữa Lý thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn của P.Ya. Galperin và Thang bậc kỹ năng của V.P. Bespalko. Luận án đã mở rộng khái niệm "kỹ năng nghề" từ góc độ cơ học sang góc độ tâm lý học hoạt động, xác lập bản chất của kỹ năng thực hành nghề là sự chuyển hóa thống nhất giữa nhận thức định hướng và thao tác hành động thực tiễn.

2. Điểm mới về phương pháp luận so với các nghiên cứu trước đây là gì?

So với nghiên cứu của Đỗ Thị Minh Liên (2010) hay Kevin B. và Len King (1998) vốn chỉ dừng lại ở khảo sát mô tả giáo dục học, luận án đã:

• Thiết lập quy trình tam giác hóa dữ liệu 3 chiều (Sinh viên - Giảng viên - Giáo viên cơ sở).
• Sử dụng mô hình đo lường kép phân tách độc lập giữa "Tính đúng đắn" và "Tính thuần thục".
• Triển khai thực nghiệm sư phạm kiểm chứng có nhóm đối chứng với phân tích quy mô hiệu ứng (Effect size) nghiêm ngặt.

3. Phát hiện bất ngờ nhất từ dữ liệu thực chứng là gì?

Phát hiện bất ngờ nhất là sự tồn tại của khoảng cách nhận thức (perception gap): Sinh viên năm cuối tự tin đánh giá rất cao năng lực thực hành của mình, nhưng khi đối chiếu với đánh giá của giáo viên hướng dẫn mầm non tại thực địa, điểm số thực tế thấp hơn đáng kể ($p < 0.01$), đặc biệt ở khả năng bao quát không gian lớp học và kỹ năng xử lý các tình huống bột phát của trẻ.

4. Luận án có cung cấp quy trình nhân rộng (Replication Protocol) không?

Có. Luận án cung cấp chi tiết toàn bộ bảng hỏi tiêu chuẩn hóa, hệ thống rubric đo lường theo 5 mức độ, kịch bản tình huống thực nghiệm và giáo án can thiệp mẫu trong phần phụ lục, cho phép các nhà nghiên cứu độc lập dễ dàng tái lập quy trình tại các địa bàn đào tạo khác.

5. Chương trình nghiên cứu 10 năm được định hình như thế nào?

Chương trình nghiên cứu dài hạn hướng tới: (1) Xây dựng hệ thống học liệu thông minh ứng dụng thực tế ảo (VR) mô phỏng lớp học mầm non; (2) Chuẩn hóa bộ công cụ trắc nghiệm tâm lý đo lường độ nhạy cảm nghề nghiệp (pedagogical tact) của giáo viên mầm non Việt Nam; (3) Thiết lập mạng lưới theo dõi sự phát triển nghề nghiệp liên tục (CPD) từ giai đoạn sinh viên đến giáo viên cốt cán.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của Tô Nhi A đã hoàn thành xuất sắc các mục tiêu nghiên cứu và để lại những dấu ấn khoa học nổi bật:

1. Xác lập hệ thống lý luận hoàn chỉnh về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non dưới lăng kính tâm lý học chuyên ngành, tích hợp thành công lý thuyết hoạt động và cơ chế hình thành hành động trí óc.
2. Xây dựng cấu trúc 4 nhóm kỹ năng thành phần (Lập kế hoạch; Tổ chức thực hiện; Quản lý lớp học; Đánh giá trẻ) bám sát tuyệt đối đặc thù nghề nghiệp và quy trình làm việc thực tế tại trường mầm non.
3. Chuẩn hóa bộ công cụ đo lường thực chứng dựa trên hai tiêu chí định lượng then chốt: Tính đúng đắn và Tính thuần thục trên thang đo 5 mức độ.
4. Phản ánh trung thực thực trạng khách quan: Kỹ năng thực hành nghề của sinh viên tại TP.HCM hiện đạt mức trung bình, làm sáng tỏ các điểm nghẽn về tính thuần thục và khoảng cách tự đánh giá.
5. Chứng minh hiệu quả của biện pháp tác động tâm lý sư phạm qua thực nghiệm kiểm chứng, cung cấp giải pháp can thiệp có giá trị ứng dụng cao cho các cơ sở đào tạo đại học, cao đẳng sư phạm trên cả nước.
6. Mở ra các hướng nghiên cứu liên ngành giữa tâm lý học lao động, tâm lý học phát triển và công nghệ giáo dục, đặt nền móng vững chắc cho công tác nâng cao chất lượng nguồn nhân lực mầm non trong kỷ nguyên mới.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Tổng quan các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non Chương 2: Cơ sở lý luận về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non Chương 3: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non Chương 4: Kết quả nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh 6 Chƣơng 1 TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU VỀ KỸ NĂNG THỰC HÀNH NGHỀ CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM MẦM NON 1. Các nghiên cứu về kỹ năng Vấn đề kỹ năng từ lâu đã được nhiều nhà khoa học thuộc các lĩnh vực khác nhau quan tâm nghiên cứu. Sau khi lý thuyết về hoạt động của nhà tâm lý học nổi tiếng A. Leonchiev ra đời, các nghiên cứu về kỹ năng được khai thác ở mức độ sâu hơn, nhấn mạnh hơn đến những điều kiện hình thành, các giai đoạn phát triển.

Ngày nay, vấn đề kỹ năng vẫn được các nhà khoa học ở phương Tây lẫn phương Đông tiếp tục đào sâu nghiên cứu. Các nghiên cứu về kỹ năng có thể được phân chia thành các hướng như sau:  Hướng xem kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác, hành động, hoạt động Khi đưa ra định nghĩa về kỹ năng, một số tác giả đã xem kỹ năng là sự vận dụng kỹ thuật hành động phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh và yêu cầu của hoạt động. Các tác giả tiêu biểu ở khuynh hướng này có thể kể đến như A.Rudic (1980) cho rằng kỹ năng là mặt kỹ thuật của từng thao tác.Gônôbôlin (1977), quan niệm: “Kỹ năng là những phương thức tương đối hoàn chỉnh của việc thực hiện những hành động bất kỳ nào đó. Các hành động này được hình thành trên cơ sở các tri thức và kỹ xảo - những cái được con người lĩnh hội trong quá trình hoạt động” [47].

Từ điển Tâm lý học của Mỹ do tác giả J.Chapin chủ biên (1971) định nghĩa kỹ năng là “Thực hiện một trật tự cao cho phép chủ thể tiến hành hành động một cách trôi chảy và đúng đắn” [75]. Cruchexki (1981): “Kỹ năng là các phương thức thực hiện hoạt động – những cái mà con người đã nắm vững. Chỉ cần nắm vững phương thức thực hiện hoạt động là con người đã có kỹ năng [dẫn theo 15].A Rudich (1986), ông đề cao kết quả hành động của kỹ năng. Theo tác giả, ở mức độ kỹ năng thì các thao tác đã có, nhưng chưa hoàn thiện.

Chỉ khi chuyển sang mức độ kỹ xảo thì các thao tác mới thật sự hoàn thiện [dẫn theo 51]. Theodorson (1971), ban đầu kỹ năng chỉ là tập hợp các thao tác riêng lẻ, chưa hoàn thiện. Thông qua quá trình rèn luyện, chúng trở thành các hành động nhanh chóng, chính xác, sau đó trở thành kỹ xảo [82].Covaliop cho rằng: “Kỹ năng là phương thức thực hiện hành động thích hợp với mục đích và điều kiện hành động” [54]. Tác giả Trần Trọng Thủy (1978) trong quyển “Tâm lý học lao động” cũng cho rằng “Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật của hành động, có kỹ năng” Còn theo tác giả Lã Văn Mến, khi nghiên cứu về kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của SV Cao đẳng Sư phạm Nam Định, cho rằng “Kỹ năng là sự thực hiện hợp lý và có kết quả ổn định một hành động với những điều kiện xác định” [63].

Tóm lại, các tác giả nêu trên đã rất chú ý và nhấn mạnh đến biểu hiện kỹ thuật của kỹ năng. Các nghiên cứu tập trung vào việc tìm hiểu kỹ năng theo hướng quan sát và đánh giá các thao tác cụ thể. Điều này có nghĩa là, kỹ năng được xác định dựa trên việc thực hiện các nhiệm vụ có đúng với qui chuẩn hành động, đảm bảo thứ tự của các thao tác, sự liên kết giữa các thao tác có chặt chẽ và thuần thục hay không. Như vậy, hướng nghiên cứu này không quan tâm đến mối tương quan giữa kỹ năng và quá trình tiếp nhận tri thức, kinh nghiệm trước đó hoặc với trạng thái cảm xúc, thái độ của chủ thể trong quá trình thực hiện nhiệm vụ hoạt động.

Đồng thời, hướng nghiên cứu trên cũng chưa cho thấy việc thừa nhận kỹ năng là một biểu hiện năng lực của con người; đó chỉ đơn thuần là việc thực hiện các chuỗi thao tác được yêu cầu và kỹ năng được hình thành là kết quả của quá trình lặp đi lặp lại 1 chuỗi thao tác quen thuộc. 8  Hướng cho rằng kỹ năng là biểu hiện của năng lực con người Ở khuynh hướng nghiên cứu này, các tác giả cho rằng, kỹ năng là một dạng năng lực; năng lực này cho phép con người thực hiện một công việc có kết quả trong những điều kiện và thời gian nhất định. Chính vì kỹ năng được định vị là một dạng năng lực nên sẽ có sự khác nhau giữa các chủ thể thực hiện hành động dù cùng lúc chịu tác động của những điều kiện như nhau. Một số tác giả tiêu biểu theo hướng nghiên cứu này là N.

Trong nghiên cứu của mình, N.Lêvitôv cho rằng kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn, có chiếu cố đến những điều kiện nhất định [33]. Vẫn là ở khuynh hướng nghiên cứu này, nhưng theo một cách khác đi, tác giả X. Kỹ năng nguyên sinh được hình thành ở giai đoạn đầu bằng việc thực hiện các hành động đơn giản, sao chép nguyên si và là cơ sở để hình thành kỹ xảo. Kỹ năng thứ sinh là kỹ năng được hình thành ở giai đoạn hai, sau khi trải qua giai đoạn một cùng với sự ứng dụng các tri thức được cung cấp, hoạt động lúc này được thực hiện một cách nhanh chóng, đúng đắn và hiệu quả hơn [dẫn theo 31].

Cùng hướng nghiên cứu xem kỹ năng là biểu hiện của năng lực, tác giả V.Tsưbưsêva (1973) đã nhấn mạnh đến tính tích cực của người học trong quá trình hình thành kỹ năng. Ông khẳng định: Các quá trình nhận thức trong học tập càng tích cực bao nhiêu, thì kỹ năng, kỹ xảo càng hình thành nhanh chóng và hoàn thiện hơn bấy nhiêu. Ông cho rằng: khi huấn luyện, nếu giảm dần vai trò của nhà giáo dục để người học tự làm lấy thì kỹ năng sẽ hình thành nhanh chóng và ổn định hơn. Điều này có nghĩa là, chính tính chủ động, tích cực của người học mới là yếu tố mang tính thúc đẩy và có giá trị đối với việc hình thành kỹ năng; hay nói cách khác, kỹ năng chính là một kết quả trực tiếp của nỗ lực ý chí và sự sẵn sàng về tâm thế khi chủ thể tiếp nhận các hướng dẫn để hoàn thành nhiệm vụ.

[70] Ở các nghiên cứu của mình về kỹ năng, K.Platonop (1974) nhấn mạnh về kết quả của hành động: “Kỹ năng là năng lực của con người thực hiện công việc có 9 kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện khác nhau. Kỹ năng bao hàm cả tri thức và kỹ xảo và được hình thành trên cơ sở của chúng. Cơ sở tâm lý của kỹ năng là sự thông hiểu mối liên hệ giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức hành động” [46, tr. Đặc biệt hơn, khi nói đến mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo, tác giả còn khẳng định: Không có tri thức và kỹ xảo thì sẽ không có kỹ năng.

Như vậy, khi nghiên cứu về kỹ năng, tác giả đặc biệt chú trọng đến quá trình cung cấp kiến thức để thực hiện kỹ năng đó và kết quả chuyển hóa kiến thức thành tri thức của riêng chủ thể tâm lý; vốn tri thức này kết hợp với việc thấu hiểu mục đích của hành động thì sẽ dẫn đến việc thực hiện, hình thành kỹ năng. Hai nhà nghiên cứu K.Golubev (1974), cũng cho rằng: kỹ năng là năng lực của một người thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện mới và trong một khoảng thời gian tương ứng. Đồng thời, “kỹ năng luôn được nhận thức. Cơ sở tâm lý của nó là sự hiểu biết về mối quan hệ qua lại giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức thực hiện hành động” [46].

Theo từ điển Tâm lý học, kỹ năng là “năng lực vận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng. Ở mức độ kỹ năng, công việc được hoàn thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục, và còn phải tập trung chú ý căng thẳng. Kỹ năng được hình thành qua luyện tập” [17]. Tựu chung lại, theo những quan điểm trên, kỹ năng là năng lực vận dụng tri thức nhằm thực hiện hiệu quả nhiệm vụ.

Nói một cách khác, kỹ năng được hình thành trên cơ sở chủ thể hiểu về vấn đề, nhận diện được các mục tiêu cần đạt được của hành động. Kỹ năng lúc này là những biểu hiện bên ngoài, là kết quả của quá trình nhận thức, là khả năng mà chủ thể tâm lý chuyển hóa từ lý thuyết sang hành động cụ thể để giải quyết vấn đề. Ở hướng nghiên cứu này, ta thấy các tác giả đã khai thác đầy đủ hơn về kỹ năng. Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là hai hướng nghiên cứu đã có những kết luận phủ định nhau khi cùng trình bày về một vấn đề; chỉ đơn giản đó là sự tiếp cận nội dung nghiên cứu theo những chiều kích khác nhau.

10  Hướng cho rằng kỹ năng là hành vi ứng xử của cá nhân Đây là cách tiếp cận được nhiều nhà nghiên cứu chú ý trong khoảng 30 năm trở lại đây. Quan điểm này xem kỹ năng không chỉ là mặt kỹ thuật của hành động mà còn là thái độ, giá trị của cá nhân đối với hoạt động. Chẳng hạn như S.Sheator (1978) đã nhấn mạnh vai trò của thái độ, niềm tin cá nhân trong kỹ năng. [dẫn theo 27] Cách tiếp cận này xem xét kỹ năng trong việc liên kết tri thức, kinh nghiệm, phương thức hành động với các giá trị thái độ, chuẩn mực, động cơ hoạt động cá nhân.

Kỹ năng khi thể hiện phải tuân theo những quy tắc ứng xử nhất định trong nghề nghiệp, cuộc sống. Tuy cách tiếp cận này có toàn diện hơn nhưng lại thiếu quan tâm đến mặt kỹ thuật của hành động, vì vậy nó sẽ tạo khó khăn trong việc đào tạo kỹ năng và thiết kế công cụ đo lường đánh giá chung.