Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào học tập trải nghiệm cho sinh viên đại học ngành sư phạm kĩ thuật

Luận án tiến sĩ nghiên cứu giáo dục dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào học tập trải nghiệm cho sinh viên đại học ngành sư phạm, phát triển phương pháp mới, đánh giá hiệu quả ứng

• Tác giả: Nguyễn Văn Hạnh
• Người hướng dẫn: PGS. Đặng Thành Hưng
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư Phạm Kỹ Thuật
• Đề tài: Dạy Học Nghiệp Vụ Sư Phạm Dựa Vào Học Tập Trải Nghiệm Cho Sinh Viên Đại Học Ngành Sư Phạm Kỹ Thuật
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2017
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM DỰA VÀO HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH SƯ PHẠM KĨ THUẬT
• 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
• 1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên đại học ngành sư phạm kĩ thuật
• 1.1.2. Những nghiên cứu về học tập trải nghiệm và dạy học dựa vào học tập trải nghiệm
• 1.2. Những khái niệm công cụ
• 1.2.1. Học tập trải nghiệm
• 1.2.2. Nghiệp vụ sư phạm và dạy học nghiệp vụ sư phạm
• 1.2.3. Dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào học tập trải nghiệm
• 1.2.4. Sinh viên đại học ngành sư phạm kĩ thuật
• 1.3. Học tập trải nghiệm trong dạy học nghiệp vụ sư phạm
• 1.3.1. Bản chất học tập trải nghiệm
• 1.3.2. Mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học nghiệp vụ sư phạm
• 1.3.3. Các hoạt động học tập trải nghiệm
• 1.4. Dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào học tập trải nghiệm
• 1.4.1. Một số kĩ thuật dạy học
• 1.4.2. Đặc điểm của sinh viên đại học ngành sư phạm kĩ thuật có tác động đến dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào học tập trải nghiệm
• 1.4.2.1. Đặc điểm tâm lí
• 1.4.2.2. Đặc điểm học tập
• 1.4.2.3. Đặc điểm xã hội
• 1.5. Thực trạng dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào học tập trải nghiệm ở các trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật
• 1.5.1. Tổ chức khảo sát thực trạng
• 1.5.2. Phân tích kết quả khảo sát
• 1.5.3. Nhận định chung về thực trạng
• 1.6. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM DỰA VÀO HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH SƯ PHẠM KĨ THUẬT
• 2.1. Phân tích chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm ở các trường đại học sư phạm kĩ thuật
• 2.2. Lựa chọn nội dung nghiệp vụ sư phạm thích hợp với học tập trải nghiệm
• 2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn
• 2.2.2. Lựa chọn nội dung
• 2.3. Thiết kế bài tập thực hành nghiệp vụ sư phạm thích hợp với học tập trải nghiệm
• 2.3.1. Tiêu chí chung của bài tập thực hành nghiệp vụ sư phạm
• 2.3.2. Qui trình thiết kế bài tập thực hành nghiệp vụ sư phạm
• 2.3.3. Minh họa thiết kế bài tập thực hành nghiệp vụ sư phạm
• 2.4. Sử dụng các hình thức dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào học tập trải nghiệm
• 2.4.1. Dạy học theo chủ đề nhằm phát triển kĩ năng dạy học trực tiếp
• 2.4.2. Dạy học dựa vào dự án nhằm phát triển kĩ năng nghiên cứu học sinh và việc học
• 2.4.3. Dạy học theo kĩ thuật nghiên cứu bài học nhằm phát triển kĩ năng thiết kế dạy học
• 2.5. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ
• 3.1. Tổ chức thực nghiệm sư phạm
• 3.1.1. Mục đích, qui mô, địa bàn và đối tượng thực nghiệm
• 3.1.2. Nội dung thực nghiệm
• 3.1.3. Phương pháp và kĩ thuật tiến hành
• 3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm
• 3.2.1. Sự phát triển kĩ năng dạy học trực tiếp
• 3.2.2. Sự phát triển kĩ năng nghiên cứu học sinh và việc học
• 3.2.3. Sự phát triển kĩ năng thiết kế dạy học
• 3.2.4. Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Đánh giá kết quả nghiên cứu bằng phương pháp chuyên gia
• 3.3.1. Mục đích, số lượng và thành phần chuyên gia
• 3.3.2. Nội dung đánh giá
• 3.3.3. Phương pháp và kĩ thuật tiến hành
• 3.3.4. Kết quả đánh giá của chuyên gia
• 3.4. Kết luận chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• Đối với các trường đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm kĩ thuật
• Đối với giảng viên giảng dạy nghiệp vụ sư phạm
• Đối với sinh viên đại học ngành sư phạm kĩ thuật
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Cơ sở khoa học của dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào học tập trải nghiệm

Nghiên cứu về dạy học nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên đại học ngành sư phạm kỹ thuật đã chỉ ra rằng việc áp dụng học tập trải nghiệm là một phương pháp hiệu quả để nâng cao chất lượng giảng dạy. Học tập trải nghiệm không chỉ giúp sinh viên tiếp thu kiến thức một cách chủ động mà còn phát triển các kỹ năng sư phạm cần thiết. Theo Kolb, mô hình học tập trải nghiệm bao gồm bốn giai đoạn: trải nghiệm cụ thể, quan sát phản chiếu, hình thành khái niệm và thử nghiệm. Việc áp dụng mô hình này trong dạy học nghiệp vụ sư phạm sẽ giúp sinh viên có cơ hội thực hành và rèn luyện kỹ năng trong môi trường thực tế. Đặc biệt, việc tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm sẽ tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích sự tham gia và hợp tác giữa sinh viên.

1.1. Những nghiên cứu về học tập trải nghiệm

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng học tập trải nghiệm là một phương pháp học tập hiệu quả, giúp sinh viên phát triển kỹ năng sư phạm và khả năng tư duy phản biện. Học tập trải nghiệm không chỉ đơn thuần là việc tiếp thu kiến thức mà còn là quá trình sinh viên tự khám phá và áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Điều này đặc biệt quan trọng trong lĩnh vực sư phạm kỹ thuật, nơi mà việc áp dụng lý thuyết vào thực hành là rất cần thiết. Các nghiên cứu cũng nhấn mạnh rằng việc kết hợp giữa lý thuyết và thực hành sẽ giúp sinh viên có cái nhìn toàn diện hơn về nghề nghiệp tương lai của mình.

1.2. Đặc điểm của sinh viên đại học ngành sư phạm kỹ thuật

Sinh viên đại học ngành sư phạm kỹ thuật thường có những đặc điểm tâm lý và xã hội riêng biệt. Họ thường có xu hướng thích học hỏi qua thực hành và trải nghiệm. Đặc điểm này cần được xem xét khi thiết kế các chương trình dạy học nghiệp vụ sư phạm. Việc hiểu rõ những đặc điểm này sẽ giúp giảng viên lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp, từ đó nâng cao hiệu quả giảng dạy. Hơn nữa, việc tạo ra môi trường học tập tích cực, nơi sinh viên có thể chia sẻ và học hỏi lẫn nhau, sẽ góp phần phát triển kỹ năng sư phạm cho sinh viên.

II. Các biện pháp dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào học tập trải nghiệm

Để nâng cao hiệu quả dạy học nghiệp vụ sư phạm, cần thiết phải áp dụng các biện pháp cụ thể dựa vào học tập trải nghiệm. Việc lựa chọn nội dung dạy học phù hợp với học tập trải nghiệm là rất quan trọng. Các nội dung này cần phải gắn liền với thực tiễn và nhu cầu của sinh viên. Bên cạnh đó, thiết kế các bài tập thực hành cũng cần được chú trọng. Các bài tập này không chỉ giúp sinh viên rèn luyện kỹ năng sư phạm mà còn tạo cơ hội cho họ áp dụng lý thuyết vào thực tiễn. Việc sử dụng các hình thức dạy học đa dạng như dạy học theo dự án hay dạy học theo chủ đề cũng sẽ giúp sinh viên phát triển toàn diện hơn.

2.1. Lựa chọn nội dung nghiệp vụ sư phạm

Nội dung nghiệp vụ sư phạm cần được lựa chọn dựa trên nhu cầu thực tế của sinh viên và yêu cầu của thị trường lao động. Việc này không chỉ giúp sinh viên có được kiến thức cần thiết mà còn tạo động lực học tập cho họ. Nội dung dạy học cần phải được thiết kế sao cho phù hợp với các giai đoạn trong mô hình học tập trải nghiệm, từ đó giúp sinh viên dễ dàng tiếp thu và áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Hơn nữa, việc lựa chọn nội dung cũng cần phải linh hoạt, có thể điều chỉnh theo từng đối tượng sinh viên để đảm bảo tính hiệu quả trong quá trình dạy học.

2.2. Thiết kế bài tập thực hành nghiệp vụ sư phạm

Thiết kế các bài tập thực hành là một trong những yếu tố quan trọng trong dạy học nghiệp vụ sư phạm. Các bài tập này cần phải được xây dựng dựa trên các tình huống thực tế mà sinh viên có thể gặp phải trong quá trình giảng dạy. Việc này không chỉ giúp sinh viên rèn luyện kỹ năng sư phạm mà còn tạo cơ hội cho họ phát triển tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Hơn nữa, các bài tập thực hành cũng cần được tổ chức theo nhóm để khuyến khích sự hợp tác và chia sẻ kinh nghiệm giữa các sinh viên.

III. Kiểm nghiệm và đánh giá

Quá trình kiểm nghiệm và đánh giá là rất quan trọng trong việc xác định hiệu quả của các biện pháp dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào học tập trải nghiệm. Việc tổ chức thực nghiệm sư phạm sẽ giúp đánh giá được sự phát triển kỹ năng sư phạm của sinh viên. Các phương pháp đánh giá cần phải đa dạng và linh hoạt, bao gồm cả đánh giá định tính và định lượng. Đặc biệt, việc thu thập ý kiến từ sinh viên và giảng viên sẽ giúp cải thiện chất lượng dạy học. Kết quả đánh giá không chỉ phản ánh hiệu quả của các biện pháp dạy học mà còn cung cấp thông tin quý giá để điều chỉnh và hoàn thiện chương trình đào tạo.

3.1. Tổ chức thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm là một bước quan trọng trong quá trình nghiên cứu. Mục đích của thực nghiệm là để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp dạy học nghiệp vụ sư phạm. Việc lựa chọn đối tượng thực nghiệm cần phải đảm bảo tính đại diện cho sinh viên ngành sư phạm kỹ thuật. Kết quả thực nghiệm sẽ cung cấp những thông tin cần thiết để đánh giá và điều chỉnh các biện pháp dạy học, từ đó nâng cao chất lượng đào tạo.

3.2. Đánh giá kết quả nghiên cứu

Đánh giá kết quả nghiên cứu cần phải được thực hiện một cách khách quan và khoa học. Việc sử dụng các phương pháp đánh giá chuyên gia sẽ giúp xác định tính cần thiết và khả thi của các biện pháp dạy học nghiệp vụ sư phạm. Kết quả đánh giá không chỉ giúp khẳng định chất lượng của các biện pháp dạy học mà còn cung cấp cơ sở để phát triển các chương trình đào tạo trong tương lai. Hơn nữa, việc thu thập ý kiến từ sinh viên cũng sẽ giúp cải thiện chất lượng dạy học, tạo ra môi trường học tập tích cực và hiệu quả hơn.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Công trình nghiên cứu tiến sĩ của tác giả Nguyễn Văn Hạnh với đề tài "Dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào học tập trải nghiệm cho sinh viên đại học ngành sư phạm kĩ thuật" (chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Kĩ thuật Công nghiệp, Mã số: 62.11, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, năm 2017; Người hướng dẫn khoa học: PGS. Đặng Thành Hưng) đã thiết lập một bước tiến mang tính đột phá trong việc chuyển đổi mô thức đào tạo giáo viên kĩ thuật tại Việt Nam. Bối cảnh khoa học của nghiên cứu gắn liền với công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học, trong đó việc đào tạo lực lượng giáo viên kĩ thuật (GVKT) tại các trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật (ĐHSPKT) đóng vai trò then chốt đối với chất lượng của hệ thống giáo dục nghề nghiệp.

Thực trạng đào tạo sư phạm kĩ thuật tại Việt Nam tồn tại một khoảng trống nghiên cứu (research gap) nghiêm trọng: chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm (NVSP) truyền thống thiên nặng về trang bị lí thuyết hàn lâm trừu tượng, thiếu vắng các hoạt động trải nghiệm thực hành trong bối cảnh nghề nghiệp thực tế. Bằng chứng thực nghiệm từ các khảo sát của Nguyễn Trường Giang (2012) và Vũ Xuân Hùng (2011) chỉ ra rằng trình độ NVSP của GVKT tại các trường Trung cấp chuyên nghiệp (TCCN) và dạy nghề còn nhiều hạn chế, đặc biệt là sự thiếu hụt các kĩ năng dạy học (KNDH) tác nghiệp. Tình trạng này phản ánh đúng luận điểm học thuật quốc tế của Eisner (2002) rằng "lí thuyết sư phạm là lí thuyết rất phong phú nhưng kinh nghiệm thực tế rất thiếu", cũng như nhận định của Gore (1993) về sự thiếu hụt thông tin thực tế trong các chiến lược dạy học. Mặc dù các tác giả như Estes (2004) và Keesing-Styles (2003) đã khẳng định học tập trải nghiệm là giải pháp cốt lõi nhằm thống nhất giữa lí thuyết và thực hành sư phạm, các nghiên cứu trong nước trước đây (như công trình của Vũ Quốc Chung và cộng sự, 2011) mới dừng lại ở mức độ tài liệu hướng dẫn đại cương mà chưa làm sáng tỏ bản chất, nguyên tắc, tiêu chí thiết kế bài tập và các biện pháp dạy học chuyên biệt cho khối ngành SPKT.

Nhằm giải quyết triệt để khoảng trống này, luận án xác định hai câu hỏi nghiên cứu cốt lõi:

• Câu hỏi nghiên cứu 1 (RQ1): Cơ sở lí luận và mô hình học tập trải nghiệm nào phù hợp để cấu trúc hóa quá trình dạy học NVSP cho sinh viên đại học ngành SPKT?
• Câu hỏi nghiên cứu 2 (RQ2): Những biện pháp sư phạm cụ thể nào (bao gồm lựa chọn nội dung, thiết kế bài tập thực hành và triển khai các hình thức tổ chức dạy học trải nghiệm) có thể tối ưu hóa sự phát triển ba nhóm KNDH cốt lõi của sinh viên?

Giả thuyết khoa học của luận án (H1) được phát biểu: "Nếu thiết kế được các bài tập thực hành NVSP (chủ đề học tập, đề tài nghiên cứu học sinh và việc học, nghiên cứu bài học) cho những nội dung NVSP thích hợp với học tập trải nghiệm, kết hợp với những kĩ thuật dạy học theo kiểu khuyến khích – tham gia và sử dụng hình thức dạy học NVSP dựa vào học tập trải nghiệm thì sẽ tạo ra môi trường học tập giàu cảm xúc, hợp tác và chia sẻ, ở đó sinh viên sẽ có cơ hội học tập trải nghiệm trong những công việc thực tế của nghề dạy học, việc dạy học sẽ tác động tích cực đến quá trình và kết quả học tập NVSP (đặc biệt là phát triển KNDH)".

Khung lí thuyết của công trình được kiến tạo dựa trên sự tích hợp giữa Thuyết học tập trải nghiệm của David A. Kolb (1984), Thuyết giáo dục tiến bộ và thực dụng của John Dewey (1916), Thuyết phát triển nhận thức và vùng phát triển gần nhất của Lev Vygotsky (1978), cùng Khung năng lực sư phạm của Đặng Thành Hưng (2012, 2015). Phạm vi nghiên cứu được triển khai khảo sát thực trạng toàn diện trên mẫu quy mô lớn tại 3 cơ sở đào tạo SPKT trọng điểm: Trường ĐHSPKT Hưng Yên, Trường ĐHSPKT Nam Định và Viện Sư phạm Kĩ thuật – Trường ĐHSPKT TP. Hồ Chí Minh; đồng thời tổ chức thực nghiệm sư phạm nghiêm ngặt tại Trường ĐHSPKT Hưng Yên.

Literature Review và Positioning

Tổng quan y văn quốc tế và trong nước về đào tạo NVSP và học tập trải nghiệm cho thấy sự phân hóa thành ba dòng nghiên cứu (research streams) chính yếu:

Dòng nghiên cứu thứ nhất tập trung vào phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên thông qua tiếp cận năng lực (Competency-Based Teacher Education). Trên trường quốc tế, các công trình của Dewey (1916), Allen & Ryan (1969), Turney & Rahman (2014), cùng các báo cáo của tổ chức OECD (2014) xác định NVSP là thành tố năng lực trung tâm cấu thành tính chuyên nghiệp của nhà giáo. Tại Việt Nam, các tác giả Cao Danh Chính (2012), Nguyễn Trường Giang (2012), Vũ Xuân Hùng (2011), Đặng Thành Hưng (2011, 2013, 2015), Phan Trọng Ngọ (2014) và Lê Thùy Linh (2013) đã hệ thống hóa chuẩn đầu ra và cấu trúc KNDH. Tuy nhiên, các công trình này chủ yếu tiếp cận dưới góc độ phân tích mục tiêu hoặc cấu trúc nội dung môn học mà thiếu vắng một lí thuyết học tập đóng vai trò định hướng hành vi và chuyển hóa nhận thức cụ thể trong lớp học sư phạm.

Dòng nghiên cứu thứ hai xem xét học tập trải nghiệm như một lí thuyết nền tảng cho giáo dục hiện đại. Khởi nguồn từ chủ nghĩa kinh nghiệm triết học (John Locke, David Hume) và chủ nghĩa thực dụng (William James, John Dewey), lí thuyết học tập trải nghiệm đạt đến đỉnh cao với mô hình chu trình học tập 4 giai đoạn của David A. Kolb (1984). Tiếp nối Kolb, các học giả như Baker (2002), Beard (2002), Clark (2010), Malinen (2000), Mary Breunig (2005), Passarelli (2012) và Yamazaki (2002) đã chứng minh tiềm năng của việc học qua cảm xúc, hành động và suy ngẫm. Tại Việt Nam, nghiên cứu vận dụng mô hình Kolb được ghi nhận ở nhiều lĩnh vực như Giáo dục học đại học (Doãn Ngọc Anh, 2015; Nguyễn Thị Hương, 2012), đào tạo nghề (Nguyễn Văn Bảy, 2015), kĩ năng sống (Nguyễn Thanh Bình, 2008), giáo dục tiểu học (Võ Trung Minh, 2015).

Dòng nghiên cứu thứ ba chuyên biệt hóa đào tạo GVKT trong môi trường giáo dục kĩ thuật và nghề nghiệp (TVET). Nghiên cứu quốc tế của Aakre (2004) tại Na Uy và Lucas (2014) tại Vương quốc Anh khẳng định rằng đào tạo giáo viên kĩ thuật đòi hỏi người học phải tiếp thu tri thức và cảm xúc trực tiếp trong khung cảnh kĩ thuật cụ thể gắn với các công việc thực tế, thay vì tư duy trừu tượng thuần túy.

Trong y văn tồn tại cuộc tranh luận học thuật sâu sắc giữa hai quan điểm đối lập:

• Quan điểm thứ nhất (Truyền thống / Phân tích - Diễn giải): Đại diện bởi các nhà sư phạm nhấn mạnh vai trò của giảng dạy mẫu, thị phạm và truyền thụ tri thức lí thuyết sư phạm có hệ thống trước khi sinh viên bước vào thực tập (Phạm Thị Kim Anh, 2011; Lê Võ Bình, 2002).
• Quan điểm thứ hai (Kiến tạo / Trải nghiệm - Hành động): Khẳng định tri thức sư phạm không thể được tiếp nhận thụ động mà phải được cá nhân tự kiến tạo thông qua cảm xúc, giải quyết tình huống song đề và chuyển hóa kinh nghiệm thực tế (Eisner, 2002; Estes, 2004; Đặng Thành Hưng, 2012).

Luận án của Nguyễn Văn Hạnh đã định vị chính xác tại giao điểm của thuyết kiến tạo và lí thuyết học tập trải nghiệm trong bối cảnh SPKT. Nghiên cứu tiến xa hơn các công trình của Aakre (2004) và Lucas (2014) bằng việc không chỉ nhấn mạnh bối cảnh kĩ thuật mà còn cụ thể hóa một chu trình học tập xoắn ốc 4 giai đoạn hoàn chỉnh, đi kèm quy trình thiết kế bài tập thực hành sư phạm và 3 hình thức tổ chức dạy học tương ứng với 3 cụm kĩ năng sư phạm cốt lõi.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án đóng góp vào hệ thống lí luận giáo dục học thông qua việc mở rộng và tái cấu trúc mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb (1984) để tương thích đặc thù với lĩnh vực đào tạo GVKT:

1. Mở rộng mô hình học tập trải nghiệm Kolb thành mô hình 4 giai đoạn dạy học NVSP: Luận án chuyển hóa 4 giai đoạn kinh điển của Kolb (Concrete Experience – Reflective Observation – Abstract Conceptualization – Active Experimentation) thành chu trình 4 giai đoạn sư phạm chuyên biệt:

   • Giai đoạn 1: Thực hành sư phạm (Học tập thông qua hành vi, thao tác thực hiện các công việc thực tế của GVKT).
   • Giai đoạn 2: Quan sát phản ánh (Học tập qua quan sát, phân tích và suy ngẫm về hành vi của người học và hoạt động dạy học của bản thân hoặc đồng nghiệp).
   • Giai đoạn 3: Lí thuyết sư phạm (Nghiên cứu, khái quát hóa và hệ thống hóa các tri thức sư phạm kĩ thuật dựa trên dữ liệu quan sát).
   • Giai đoạn 4: Thử nghiệm tích cực (Đề xuất, lựa chọn, thiết kế và thực thi phương án dạy học mới trong điều kiện thực tiễn).

2. Xác lập bản chất xúc cảm và xã hội của học tập trải nghiệm sư phạm: Kế thừa định nghĩa của Đặng Thành Hưng (2012) rằng: "Học tập trải nghiệm là việc học tập bằng cảm xúc, bằng rung động; đó là học bằng tâm hồn rung động, thông cảm giữa con người với nhau. Nguyên tắc chủ yếu của kiểu học này là sự tham gia của cá nhân và nhóm người học vào các quan hệ, các tình huống, và sự hợp tác, chia sẻ với nhau các giá trị, kinh nghiệm trong công việc...", luận án chứng minh rằng tri thức sư phạm được hình thành chủ yếu qua tương tác liên cá nhân (người với người) và sự rung cảm nghề nghiệp, hoàn toàn khác biệt với quá trình học tập thao tác trên đối tượng vật chất thuần túy.

3. Hệ thống hóa mệnh đề lí thuyết về cấu trúc năng lực KNDH: Luận án chứng minh ba mệnh đề cốt lõi:

   • Mệnh đề 1 (P1): Sự phát triển KNDH trực tiếp đạt hiệu quả tối ưu khi được tổ chức theo hình thức dạy học theo chủ đề tích hợp gắn với mô phỏng/lớp học thực.
   • Mệnh đề 2 (P2): Kĩ năng nghiên cứu học sinh và việc học phát triển vượt trội thông qua hình thức dạy học dựa vào dự án (Project-Based Learning).
   • Mệnh đề 3 (P3): Kĩ năng thiết kế dạy học được tối ưu hóa thông qua quy trình kĩ thuật nghiên cứu bài học (Lesson Study).

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp đa tầng ba trụ cột lí thuyết lớn:

• Thuyết học tập trải nghiệm (Kolb, 1984): Cung cấp cơ chế chuyển hóa kinh nghiệm thông qua chu trình xoắn ốc liên tục.
• Thuyết kiến tạo xã hội (Vygotsky, 1978): Cung cấp cơ chế tương tác nhóm, chia sẻ kinh nghiệm và "nâng đỡ vừa sức" (scaffolding) của giảng viên.
• Lí luận phát triển KNDH nghề nghiệp (Đặng Thành Hưng, 2013, 2015): Cung cấp hệ thống tiêu chí đo lường 3 nhóm kĩ năng sư phạm chuyên biệt.

Các điều kiện biên (boundary conditions) của khung phân tích được xác định rõ ràng: mô hình chỉ phát huy hiệu quả tối đa đối với các nội dung môn học mang tính thực hành, hành động và tích hợp nghề nghiệp (như Lí luận dạy học kĩ thuật, Phương pháp dạy học chuyên ngành, Thực hành rèn luyện NVSP); mô hình không áp dụng cho các nội dung lí thuyết lịch sử giáo dục hoặc kiến thức ghi nhớ dữ kiện thuần túy.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án vận dụng lập trường triết học thực dụng (Pragmatism) kết hợp với chủ nghĩa hiện thực phản biện (Critical Realism) và quan điểm kiến tạo xã hội, sử dụng thiết kế nghiên cứu phương pháp hỗn hợp (Mixed Methods Research Design) đa giai đoạn:

Hợp phần thiết kế	Nội dung chi tiết
Triết học nghiên cứu	Thực dụng luận (Pragmatism) & Kiến tạo xã hội (Social Constructivism)
Thiết kế thực nghiệm	Thực nghiệm bán tự nhiên (Quasi-experimental pretest-posttest control group design)
Cấp độ phân tích (Multi-level)	Cấp độ 1: Sinh viên cá nhân (nhận thức, cảm xúc, điểm số KNDH) Cấp độ 2: Nhóm học tập/Lớp thực nghiệm (tương tác, hợp tác) Cấp độ 3: Giảng viên và chuyên gia đánh giá
Khách thể nghiên cứu	Quá trình dạy học NVSP cho sinh viên SPKT Điện, Điện tử, Cơ khí, Cơ khí động lực, CNTT, May và Thời trang

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình nghiên cứu được tiến hành qua các giai đoạn chặt chẽ với chiến lược lấy mẫu xác thực:

• Khảo sát thực trạng: Khảo sát diện rộng bằng bảng hỏi anket kết hợp phỏng vấn sâu tại 3 trường ĐHSPKT (Hưng Yên, Nam Định, TP.HCM) với đối tượng là giảng viên giảng dạy NVSP và sinh viên đại học ngành SPKT.
• Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức tại Trường ĐHSPKT Hưng Yên, chia thành 3 thực nghiệm độc lập tương ứng với 3 nhóm kĩ năng:
  • Thực nghiệm 1 (KNDH trực tiếp): Lớp thực nghiệm (TN) học theo chủ đề tích hợp trải nghiệm; Lớp đối chứng (ĐC) học theo phương pháp truyền thống.
  • Thực nghiệm 2 (Kĩ năng nghiên cứu học sinh và việc học): Lớp TN triển khai dạy học dựa vào dự án nghiên cứu người học; Lớp ĐC triển khai theo bài tập tiểu luận lí thuyết.
  • Thực nghiệm 3 (Kĩ năng thiết kế dạy học): Lớp TN áp dụng kĩ thuật nghiên cứu bài học theo nhóm hợp tác; Lớp ĐC thực hiện soạn giáo án cá nhân độc lập.
• Quy trình tam giác hóa dữ liệu (Triangulation): Kết hợp đồng thời định lượng (điểm bài tập, bảng kiểm quan sát hành vi, trắc nghiệm) và định chất (nhật kí học tập, biên bản phản ánh nhóm, phỏng vấn sâu sinh viên và giảng viên dự giờ).

Data và phân tích

Luận án áp dụng các kĩ thuật phân tích dữ liệu thống kê chuyên sâu với các phần mềm chuyên dụng:

• Xử lí dữ liệu thực nghiệm (MS Excel): Kiểm định tính đồng nhất của mẫu trước thực nghiệm bằng phân tích phương sai một yếu tố (ANOVA F-test) và kiểm định Z-test; kiểm định sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng sau tác động bằng kiểm định Student's t-test độc lập và t-test từng cặp (paired samples t-test). Vẽ đồ thị tần suất và tần suất hội tụ tiến để phân tích độ phân hóa kết quả học tập.
• Xử lí dữ liệu phương pháp chuyên gia (SPSS): Đánh giá tính cần thiết, tính khả thi và chất lượng của hệ thống bài học/ví dụ minh họa thông qua lấy ý kiến chuyên gia (gồm các nhà khoa học giáo dục, giảng viên chính, chuyên gia sư phạm kĩ thuật). Kiểm định độ tin cậy thang đo bằng hệ số Cronbach's Alpha (yêu cầu $\alpha \ge 0.80$) và phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis) để kiểm chứng giá trị hội tụ và giá trị phân biệt của các tiêu chí đánh giá.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Kết quả phân tích định lượng và định chất từ luận án đã xác nhận 4 phát hiện đột phá mang tính bằng chứng vững chắc:

1. Phát triển vượt bậc của KNDH trực tiếp thông qua Dạy học theo chủ đề: Kết quả kiểm định t-test cho thấy điểm trung bình KNDH trực tiếp của lớp thực nghiệm cao hơn có ý nghĩa thống kê so với lớp đối chứng ($p < 0.05$). Đường cong tần suất hội tụ tiến của lớp thực nghiệm dịch chuyển hoàn toàn về phía điểm khá – giỏi. Sinh viên lớp thực nghiệm làm chủ kĩ năng giao tiếp sư phạm, ứng xử tình huống xưởng máy và điều khiển hoạt động nhận thức linh hoạt.

2. Nâng cao năng lực nghiên cứu người học thông qua Dạy học theo dự án: Sinh viên nhóm thực nghiệm thể hiện sự tiến bộ rõ rệt trong việc sử dụng các công cụ quan sát, bảng hỏi khảo sát tâm sinh lí học sinh học nghề và phân tích dữ liệu học tập so với nhóm đối chứng chỉ học lí thuyết ($p < 0.05$). Kết quả này phá vỡ hiện tượng sinh viên sư phạm kĩ thuật thường xem nhẹ việc tìm hiểu đối tượng người học.

3. Chuyển hóa kĩ năng thiết kế dạy học thông qua Nghiên cứu bài học: Phân tích phương sai ANOVA và kiểm định t-test cặp đôi chứng minh kĩ năng xây dựng kế hoạch bài dạy (giáo án), thiết kế học liệu kĩ thuật và dự kiến tình huống dạy học của nhóm trải nghiệm nghiên cứu bài học đạt chất lượng vượt trội so với cách soạn bài truyền thống. Sinh viên hình thành thói quen phản ánh, tự phê bình và hợp tác chuyên môn sâu sắc.

4. Đánh giá chuyên gia đạt độ đồng thuận và độ tin cậy đặc biệt cao: Kết quả khảo sát chuyên gia xử lí trên SPSS cho thấy hệ số Cronbach's Alpha về tính cần thiết (Bảng 3.21), tính khả thi (Bảng 3.22) và chất lượng thiết kế bài tập minh họa (Bảng 3.23) đều đạt giá trị cao ($\alpha > 0.85$), khẳng định tính ứng dụng thực tiễn của quy trình 3 biện pháp sư phạm do luận án đề xuất.

Implications đa chiều

• Về mặt lí thuyết: Đóng góp trực tiếp vào lí thuyết phát triển chuyên môn giáo viên (Teacher Professional Development) và thuyết học tập trải nghiệm trong giáo dục chuyên nghiệp, khẳng định vai trò cầu nối của cảm xúc và hành vi trong việc hình thành KNDH.
• Về mặt phương pháp luận: Cung cấp quy trình chuẩn hóa thiết kế bài tập thực hành NVSP theo hướng trải nghiệm gồm 4 giai đoạn logic, có thể chuyển giao và nhân rộng cho các cơ sở giáo dục đại học khác.
• Về mặt thực tiễn giáo dục: Cung cấp cho giảng viên NVSP một bộ công cụ sư phạm hoàn chỉnh gồm: 3 hình thức dạy học trải nghiệm cốt lõi (chủ đề, dự án, nghiên cứu bài học) và 4 kĩ thuật kích hoạt tư duy chuyên sâu (đối thoại gợi mở Socrate, đàm thoại khám phá Heuristic, tranh luận song đề Dilemma, động não Brainstorming).
• Về mặt chính sách: Cung cấp cơ sở khoa học để Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội đổi mới khung chương trình đào tạo chuẩn đầu ra cho hệ thống đào tạo GVKT trên phạm vi toàn quốc.

Limitations và Future Research

Luận án thừa nhận một số giới hạn nghiên cứu khách quan:

• Giới hạn về phạm vi không gian và đối tượng thực nghiệm: Quá trình thực nghiệm sư phạm chỉ mới được tổ chức chuyên sâu tại Trường ĐHSPKT Hưng Yên, chưa mở rộng thực nghiệm đồng thời tại khu vực miền Trung và miền Nam.
• Giới hạn về khung thời gian: Luận án chủ yếu đánh giá hiệu quả tác động trong khuôn khổ thời lượng các học phần NVSP tại trường đại học; chưa có điều kiện thực hiện nghiên cứu theo vết (longitudinal study) để đánh giá năng lực sư phạm của sinh viên sau khi tốt nghiệp công tác 3–5 năm tại các trường cao đẳng nghề.
• Giới hạn về môi trường số hóa: Nghiên cứu thực hiện năm 2017 chưa tích hợp sâu các nền tảng công nghệ số mô phỏng thực tế ảo (VR/AR) trong trải nghiệm sư phạm kĩ thuật.

Chương trình nghiên cứu tiếp nối trong 5-10 năm tới bao gồm:

1. Mở rộng kiểm chứng mô hình trên các ngành đào tạo sư phạm đặc thù khác (Sư phạm Y học, Sư phạm Nông nghiệp).
2. Phát triển mô hình học tập trải nghiệm tích hợp môi trường số hóa và mô phỏng thực tế ảo (Virtual Reality Experiential Learning) cho rèn luyện kĩ năng đứng lớp kĩ thuật.
3. Nghiên cứu dọc theo dõi tác động lâu dài của trải nghiệm NVSP đối với sự phát triển nghề nghiệp liên tục (CPD) của GVKT.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án của Nguyễn Văn Hạnh đã tạo ra tác động học thuật và xã hội sâu rộng:

• Tác động học thuật: Trở thành một trong những tài liệu tham khảo nền tảng về lí luận dạy học đại học và giáo dục nghề nghiệp tại Việt Nam, được trích dẫn rộng rãi trong các luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ và bài báo khoa học thuộc chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học.
• Đổi mới đào tạo tại các trường SPKT: Bộ biện pháp và hệ thống bài tập thực hành được tích hợp trực tiếp vào chương trình đào tạo NVSP chính quy tại Trường ĐHSPKT Hưng Yên, ĐHSPKT Nam Định và ĐHSPKT TP. Hồ Chí Minh, nâng cao tỉ lệ sinh viên đạt kĩ năng dạy học xuất sắc khi ra trường.
• Tác động kinh tế - xã hội: Góp phần cung cấp đội ngũ GVKT có năng lực sư phạm thực chiến cao cho hệ thống giáo dục nghề nghiệp, trực tiếp nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực kĩ thuật - công nghệ phục vụ công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và học viên cao học: Tiếp cận một khung phân tích tích hợp mẫu mực giữa thuyết Kolb và đào tạo nghề, thừa hưởng quy trình nghiên cứu thực nghiệm chặt chẽ để phát triển các đề tài chuyên sâu.
• Giảng viên các trường đại học sư phạm và sư phạm kĩ thuật: Sở hữu cẩm nang phương pháp giảng dạy hiện đại, hệ thống bài tập thực hành và kĩ thuật tổ chức lớp học tương tác cao để chuyển đổi phương pháp dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo trải nghiệm.
• Sinh viên đại học ngành SPKT: Trực tiếp thụ hưởng môi trường học tập giàu cảm xúc, làm chủ các kĩ năng dạy học cốt lõi, tự tin thích ứng ngay với môi trường giảng dạy thực tế tại các trường cao đẳng, trung cấp nghề mà không bỡ ngỡ.
• Nhà quản lí giáo dục và hoạch định chính sách: Có căn cứ khoa học và thực tiễn vững chắc để xây dựng chuẩn chương trình đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lí thuyết độc đáo nhất của luận án là gì và đã mở rộng lí thuyết nào?
Trả lời: Đóng góp lí thuyết độc đáo nhất là việc mô hình hóa chu trình dạy học NVSP trải nghiệm 4 giai đoạn (Thực hành sư phạm $\rightarrow$ Quan sát phản ánh $\rightarrow$ Lí thuyết sư phạm $\rightarrow$ Thử nghiệm tích cực) theo dạng vòng xoắn ốc liên tục. Luận án đã mở rộng Thuyết học tập trải nghiệm của David A. Kolb (1984) từ một mô hình học tập tâm lí học đại cương thành một mô hình lí luận dạy học chuyên ngành SPKT, chứng minh rằng tri thức sư phạm được kiến tạo thông qua sự rung động cảm xúc và tương tác xã hội giữa con người với con người.

2. Đột phá về mặt phương pháp luận của luận án khi so sánh với các nghiên cứu trước đây?
Trả lời: So với các nghiên cứu của Aakre (2004) hay Vũ Quốc Chung (2011) vốn chỉ đưa ra nguyên lí chung, luận án đã đột phá bằng việc thiết lập thiết kế thực nghiệm bán tự nhiên đối chứng đa tầng (quasi-experimental design), đồng thời xây dựng quy trình tam giác hóa dữ liệu kết hợp trắc nghiệm định lượng (Z-test, t-test, ANOVA trên MS Excel) và thẩm định chuyên gia chuẩn hóa qua SPSS (Cronbach's Alpha $> 0.85$, EFA).

3. Phát hiện bất ngờ nhất từ dữ liệu thực nghiệm là gì?
Trả lời: Phát hiện bất ngờ nhất là việc sinh viên kĩ thuật (vốn có thiên hướng tư duy logic kĩ thuật khô cứng) lại bộc lộ sự thăng hoa về năng lực sáng tạo sư phạm và cảm xúc nghề nghiệp vượt trội khi được đặt vào các tình huống song đề (dilemmas) và quy trình nghiên cứu bài học (Lesson Study), phủ nhận định kiến rằng sinh viên kĩ thuật khó tiếp thu các kĩ năng mềm sư phạm.

4. Luận án có cung cấp quy trình nhân rộng (replication protocol) rõ ràng không?
Trả lời: Luận án cung cấp quy trình nhân rộng cực kì chi tiết bao gồm: 4 nguyên tắc sư phạm cốt lõi, quy trình 4 bước thiết kế bài tập thực hành NVSP, tiêu chí lựa chọn nội dung phù hợp, kèm theo giáo án thực nghiệm minh họa chuẩn mực cho từng chuyên ngành kĩ thuật (Điện, Cơ khí, CNTT).

5. Luận án định hình chương trình nghiên cứu 10 năm tiếp theo như thế nào?
Trả lời: Định hình lộ trình nghiên cứu tương lai hướng vào việc chuyển đổi số học tập trải nghiệm NVSP (Digital & VR-based Experiential Learning), mở rộng đánh giá theo vết (longitudinal study) về sự thành công nghề nghiệp của GVKT sau 5-10 năm giảng dạy, và chuẩn hóa khung năng lực trải nghiệm cho toàn bộ mạng lưới TVET quốc gia.

Kết luận

Công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Văn Hạnh đã hoàn thành xuất sắc các mục tiêu khoa học đề ra, mang lại 5 đóng góp cốt lõi:

1. Xác lập hoàn chỉnh cơ sở lí luận khoa học về dạy học NVSP dựa vào học tập trải nghiệm cho sinh viên SPKT, làm phong phú lí luận dạy học đại học tại Việt Nam.
2. Phát triển thành công mô hình học tập trải nghiệm xoắn ốc 4 giai đoạn tích hợp cảm xúc và tương tác xã hội trong rèn luyện NVSP.
3. Đánh giá khách quan, toàn diện thực trạng dạy học NVSP tại các trường ĐHSPKT lớn nhất cả nước, chỉ rõ điểm nghẽn của phương pháp truyền thống.
4. Đề xuất hệ thống 3 nhóm biện pháp sư phạm đồng bộ: chọn lọc nội dung, thiết kế bài tập thực hành trải nghiệm và triển khai 3 hình thức dạy học (chủ đề, dự án, nghiên cứu bài học) kết hợp 4 kĩ thuật dạy học kích hoạt tư duy.
5. Chứng minh tính hiệu quả, tính khả thi và độ tin cậy vượt trội của mô hình thông qua thực nghiệm sư phạm và thẩm định chuyên gia với các công cụ thống kê chuẩn mực ($p < 0.05$, Cronbach's Alpha $> 0.85$).

Luận án đã tạo ra một sự chuyển dịch mô thức (paradigm shift) từ dạy học truyền thụ lí thuyết thụ động sang dạy học kiến tạo trải nghiệm hành động, mở ra hướng phát triển bền vững cho công tác đào tạo đội ngũ nhà giáo kĩ thuật trong kỉ nguyên mới.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM DỰA VÀO HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH SƯ PHẠM KĨ THUẬT 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu về dạy học nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên đại học ngành sư phạm kĩ thuật a) Trên thế giới Trong những nghiên cứu về NVSP và dạy học NVSP của Dewey (1916) [22], [75], Allen & Ryan (1969) [91], OECD (2014) [119], Turney, C. Rahman (2014) [115], Vinod Kumar Singh (2010) [126], Von Glasserfield, E.

(1995) [127] đều xem xét vấn đề này theo góc độ phát triển năng lực và nghề nghiệp giáo viên, tức là NVSP như là một thành tố năng lực của nghề nghiệp giáo viên và dạy học NVSP là một phần trong tiến trình phát triển nghề nghiệp giáo viên. Do những khác biệt về văn hóa, xã hội, chính trị. nên dạy học NVSP ở mỗi quốc gia có những đặc điểm riêng về mục tiêu, nội dung, chương trình đào tạo, nhưng đều có những quan điểm chung về dạy học NVSP như sau [60], [20]: - Nội dung dạy học NVSP được xác định dựa trên phân tích các nhiệm vụ/ công việc của người giáo viên trong bối cảnh xã hội hiện đại, tập trung vào rèn luyện và phát triển KNDH cho sinh viên. - Phương pháp và hình thức dạy học NVSP được lựa chọn, sử dụng dựa trên nền tảng của thuyết kiến tạo.

Sinh viên sư phạm được xem như những người học tích cực, chủ động tự kiến tạo nên tri thức và kĩ năng nghề nghiệp cho bản thân thông qua hệ thống các hoạt động gắn liền với thực tiễn giáo dục chứ không phải những tình huống giả định. 9 Những nghiên cứu về dạy học NVSP cho sinh viên đại học ngành SPKT của một số tác giả như Aakre, B. (2004) [104], Lucas (2014) [112] cho rằng, quá trình đào tạo cần cho phép sinh viên SPKT có cơ hội để tiếp thu và áp dụng kiến thức, kĩ năng và cảm xúc trong một khung cảnh trực tiếp của giáo dục kĩ thuật, chứ không phải chỉ đơn giản chỉ là một quá trình suy nghĩ về đối tượng học tập nhờ sự tham gia tích cực của sinh viên. Việc dạy học NVSP cho sinh viên đại học ngành SPKT luôn gắn với những chủ đề kĩ thuật cụ thể trong nghề nghiệp, nhấn mạnh vào quá trình học tập suốt đời, học tập gắn liền với lợi ích và đáp ứng công việc của GVKT.

Như vậy, những quan điểm và tư tưởng dạy học NVSP cho sinh viên nói chung và sinh viên đại học ngành SPKT nói riêng đều nhấn mạnh việc học tập gắn liền với những công việc thực tế của nghề dạy học. Điều này tạo nên cơ sở để áp dụng “học tập trải nghiệm” vào trong dạy học NVSP cho sinh viên đại học ngành SPKT. b) Ở Việt Nam Trong những nghiên cứu bàn luận trực tiếp hoặc liên quan đến dạy học NVSP cho sinh viên đại học ngành SPKT của Cao Danh Chính (2012) [19], Nguyễn Thị Kim Dung (2015) [25], Nguyễn Trường Giang (2012) [31], Nguyễn Ngọc Hùng (2006) [38], Vũ Xuân Hùng (2011) [39], Đặng Thành Hưng (2011) [41], Đỗ Thế Hưng (2015) [47], Trịnh Xuân Thu (2012) [78], Nguyễn Văn Khôi (2010) [54], Nguyễn Thị Hà Lan (2011) [56], Lê Thùy Linh (2013) [60], Lê Thị Xuân Liên (2006) [59], Trần Hùng Lượng (2003) [62], Nguyễn Xuân Mai (2006) [63], Lã Văn Mến (2005) [64], Phan Trọng Ngọ (2014) [72], Hoàng Thanh Thúy (2012) [79] đều bàn đến dạy học NVSP như một nhiệm vụ quan trọng của phát triển nghề nghiệp giáo viên, nhấn mạnh việc dạy học NVSP theo tiếp cận năng lực, trong đó quan niệm năng lực dạy học của GVKT dưới góc độ hệ thống những KNDH cơ bản. Hầu hết 10 các tác giả đều tập trung làm sáng tỏ việc xác định chuẩn đầu ra/ mục tiêu đào tạo, thiết kế chương trình và nội dung đào tạo NVSP, thiết kế dạy học kiến tạo, thực hiện bài giảng, đánh giá năng lực dạy học, biện pháp bồi dưỡng và tự bồi dưỡng NVSP.

Tuy nhiên, các tác giả chưa đề cập rõ ràng đến một lí thuyết học tập đóng vai trò trung tâm nhằm định hướng các hành vi, các học động học tập của người học để tiến hành dạy học. Trong khuôn khổ “Dự án tăng cường các trung tâm dạy nghề SVTC” của Bộ Lao động, Thương binh & Xã hội đã phát triển rất nhiều các tài liệu bồi dưỡng NVSP như: Sổ tay bộ phận đào tạo của trung tâm dạy nghề [13], Sổ tay về thiết kế và tổ chức khóa tập huấn kĩ năng giảng dạy [14], Sổ tay xây dựng chương trình [15], Tài liệu bồi dưỡng kĩ năng giảng dạy theo năng lực thực hiện cho giáo viên dạy nghề trình độ sơ cấp [16]; “Đề án đào tạo nghề cho lao động nông thôn đến năm 2020 theo Quyết định số 1956/QĐ- TTg ngày 27/11/2009 của Thủ tướng Chính phủ với tài liệu tập huấn giáo viên và tài liệu bồi dưỡng KNDH)” [12] với tư tưởng, triết lí giáo dục xuyên suốt trong những chương trình này là việc học tập qua làm, học tập qua trải nghiệm đã mang lại nhiều thay đổi tích cực trong việc dạy học NVSP theo hướng phát triển KNDH, nhưng chỉ mang tính ngắn hạn, tức thời và đáp ứng một bộ phận nhỏ GVKT đang hành nghề. Những nghiên cứu bàn luận về dạy học NVSP theo hướng phát triển KNDH cho sinh viên của Nguyễn Minh Châu (2004) [17] về các giải pháp nâng cao kĩ năng thực hành cho sinh viên, Hồ Thị Dung (2008) [26] về biện pháp rèn luyện KNDH trên lớp cho sinh viên cao đẳng sư phạm, Đào Hải (2005) [33] về bồi dưỡng NVSP cho đội ngũ giáo viên tiểu học miền núi, Nguyễn Hoàng Hải (2012) [34] về giáo dục giá trị nghề nghiệp cho sinh viên đại học bằng hoạt động thực hành NVSP, Đặng Thành Hưng (2013) [43] về những KNDH cơ bản của giáo viên, Nguyễn Thị Thúy Hường (2007) [51] về thái độ rèn luyện NVSP của sinh viên cao đẳng sư phạm, Lục Thị Nga 11 (2007) [68] về quản lí hoạt động tự bồi dưỡng NVSP của giáo viên trung học đều nhấn mạnh vấn đề phát triển KNDH là một nhiệm vụ chính của dạy học NVSP, trong đó đưa ra nhiều giải pháp như đổi mới rèn luyện NVSP, đổi mới nội dung NVSP, đề xuất biện pháp với Hiệu trưởng trong việc tổ chức bồi dưỡng NVSP, giải pháp lập kế hoạch dạy học, đổi mới thực tập sư phạm. Trong những nghiên cứu về đổi mới dạy học NVSP của Phạm Thị Kim Anh (2011) [3] về “đổi mới rèn luyện nghiệp vụ sư phạm – Giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên”, Lê Võ Bình (2002) [5] về “đổi mới phương pháp giảng dạy, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm và kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong trường sư phạm nhìn từ góc độ dạy nghề” đều khẳng định: (1) Giảng viên cần phải nhìn nhận nội dung các môn học NVSP dưới góc độ như là một môn học nhằm rèn luyện KNDH cho sinh viên; (2) Dạy học cần chú trọng tới dạy mẫu, làm mẫu để giúp sinh viên rèn luyện KNDH.

Tuy nhiên, các tác giả chưa làm sáng tỏ được bản chất, nguyên tắc, vai trò của trải nghiệm trong rèn luyện KNDH cho sinh viên. Những nghiên cứu của Nguyễn Văn Cường (2011) [21], Phan Đức Duy (1999) [27], Cao Cự Giác (2011) [32], Nguyễn Thị Phương Hoa (2010) [36], Đỗ Thị Thu Hương (2011) [48], Nguyễn Thị Tính (2010) [76], Trần Anh Tuấn (1996) [87] xem xét việc sử dụng bài tập thực hành như là giải pháp hữu hiệu để rèn luyện KNDH, tạo ra môi trường luyện tập an toàn cho sinh viên, học cách xử lí, ra quyết định trước các tình huống của nghề nghiệp trong tương lai. Tuy nhiên, các tác giả cũng chưa làm sáng tỏ được các tiêu chí chung và qui trình thiết kế bài tập thực hành NVSP theo hướng trải nghiệm, gắn với bối cảnh thực tế của GVKT. Tóm lại, dạy học NVSP theo tiếp cận năng lực chính là xu hướng, giải pháp hữu hiệu để phát triển năng lực dạy học cho sinh viên đại học ngành SPKT.

Việc dạy học NVSP cần tập trung vào việc phát triển KNDH bằng bài tập thực hành, bởi vì KNDH là thành phần cốt lõi của năng lực dạy học. 12 Tuy nhiên, chưa có công trình nào đề cập đến việc vận dụng học tập trải nghiệm như là lí thuyết học tập đóng vai trò trung tâm để tổ chức dạy học NVSP nhằm phát triển năng lực dạy học sinh viên đại học ngành SPKT. Những nghiên cứu về học tập trải nghiệm và dạy học dựa vào học tập trải nghiệm a) Trên thế giới Theo từ điển Wikipedia: Chủ nghĩa kinh nghiệm là một khuynh hướng lí thuyết về tri thức trong triết học, gắn liền với tên tuổi của các nhà triết học tiêu biểu bao gồm: Aristotle (384-322 TCN), Thomas Aquinas (1225- 1274), Thomas Hobbes (1588-1679), John Locke (1632-1704), George Berkeley (1685-1753), David Hume (1711-1776), và John Stuart Mill (1806- 1873). Chủ nghĩa kinh nghiệm đặc biệt nhấn mạnh vai trò của trải nghiệm, tri thức khoa học có quan hệ chặt chẽ với trải nghiệm, đặc biệt khi được tạo ra qua các sắp đặt trải nghiệm có chủ ý.

Chủ nghĩa kinh nghiệm cho rằng, tri thức không có một cách tự động, thay vào đó, tri thức đó phải bắt nguồn từ trải nghiệm của cá nhân. Tuy nhiên, nhiều nhà triết học không đồng tình với tư tưởng của John Locke rằng, tâm thức con người là một trang giấy trắng, mà viết trên đó là các trải nghiệm trong suốt cuộc đời. Đầu thế kỷ 20, chủ nghĩa thực dụng (hay chủ nghĩa hành động) được phát triển bởi William James (1842-1910), John Dewey (1859-1952) và George Santayana (1863-1952) mà tư tưởng chịu ảnh hưởng một phần của chủ nghĩa kinh nghiệm. Chủ nghĩa thực dụng cho rằng, thực tế được xác định bằng kinh nghiệm trong quá khứ.

Con người luôn có một vốn kinh nghiệm nhất định và họ sử dụng những kinh nghiệm ấy để thực hiện trải nghiệm trên công việc và kiểm tra các giá trị thực tế của kinh nghiệm. Các giá trị của kinh nghiệm như vậy được đo theo kinh nghiệm và khoa học, và kết quả của các giá trị này sẽ tạo ra những ý tưởng mới làm công cụ để tiến hành trải nghiệm trong tương lai. 13 Học tập trải nghiệm là sự hiện thực hóa các tư tưởng của chủ nghĩa thực dụng trong triết học được vận dụng vào trong giáo dục; nó là một lí thuyết giáo dục hiện đại, nổi bật trong thế kỉ 20, gắn liền với tên tuổi của các nhà giáo dục hàng đầu trên thế giới như William James (1842-1910), John Dewey (1859-1952), Jean Piaget (1896-1980), Vygotsky (1896-1934), Lewin (1890-1947), George Santayana (1863-1952) khằng định, học tập là việc nhận thức và chuyển đổi kinh nghiệm [22], [23], [24], [75].