Phần mở đầu: - Phần nội dung: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận. Chƣơng 2: Thực trạng các loại ghi nhớ của học sinh lớp 4. Chƣơng 3: Thử nghiệm hình thành và phát triển các loại ghi nhớ cho học sinh lớp 4. - Kết luận và kiến nghị - Tài liệu tham khảo - Phụ lục 5 PHẦN NỘI DUNG Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Lịch sử nghiên cứu đề tài Trí nhớ là thuộc tính chung của các vật chất hữu cơ.
Đối với con ngƣời, trí nhớ là điều khiển chủ yếu, điều kiện cơ sở của toàn bộ đời sống tâm lý con ngƣời. Vì vậy trong suốt lịch sử phát triển của khoa học tâm lý, trí nhớ mà đặc biệt là quá trình ghi nhớ thì thƣờng xuyên là đối tƣợng nghiên cứu đƣợc các nhà tâm lý học ƣa thích. Do những cách tiếp cận, mục đích của hoạt động khác nhau nên nghiên cứu về trí nhớ và ghi nhớ hết sức đa dạng.1 Các công trình nghiên cứu ghi nhớ ở nước ngoài Công trình khoa học đầu tiên về ghi nhớ đƣợc Hermann Ebbingheus – một học giả ngƣời Đức tiến hành năm 1885. Đề tài này đã nghiên cứu về cách thức hình thành và ghi nhớ các liên tƣởng trong trí nhớ bằng phƣơng pháp thực nghiệm.
Trong tác phẩm “Phân tích trí nhớ về mặt thần kinh” của A.Luria năm 1970 đã trình bày xuất phát điểm coi trí nhớ là một hoạt động tâm lý có cấu trúc tâm lý và cấu trúc thần kinh của trí nhớ. Công trình: “Child development” do Peter Ornstein và các đồng nghiệp của ông tiến hành năm 1975. Mục tiêu đặt ra của nghiên cứu là thấy đƣợc các khác biệt có nguyên nhân độ tuổi diễn ra trong xu hƣớng trẻ em thƣờng nhẩm lại những từ mà ngƣời ta yêu cầu chúng phải nhớ. Kết quả của công trình khẳng định rằng khả năng nhớ kém hơn của các em nhỏ tuổi liên quan đến việc chúng sử dụng các phƣơng pháp nhớ kém hiệu quả hơn.2 Các công trình nghiên cứu ghi nhớ ở trong nước Công trình “Ghi nhớ máy móc và ghi nhớ có ý nghĩa của học sinh lớp 5,6,8 dùng phương pháp thực nghiệm đo khối lượng từ và số”.
Nhóm nghiên 6 cứu trí nhớ, tổ Tâm lý học, khoa Tâm lý học, Trƣờng ĐHSP Hà Nội do Phạm Minh Hạc chủ trì, 1963. Công trình kết luận rằng : Khối lƣợng nhớ từ lớn hơn khối lƣợng nhớ số. Khối lƣợng ghi nhớ thị giác là tốt nhất, khối lƣợng ghi nhớ riêng rẽ bằng thị giác, thính giác nhỏ hơn khối lƣợng ghi nhớ bằng thị giác, thính giác phối hợp. Quá trình quên xảy ra không theo tỉ lệ thuận với thời gian.
Công trình “Tìm hiểu độ nhanh và độ bền trí nhớ của trẻ mẫu giáo lớn trường mầm non Hoa Sen” do sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục, trƣờng ĐHSP Hà Nội tiến hành năm 2005 đã thu đƣợc kết luận sau : trí nhớ của trẻ mẫu giáo lớn có đặc điểm dễ nhớ, nhớ nhanh nhƣng không bền. Khả năng ghi nhớ của trẻ phụ thuộc vào đặc điểm, tính chất của đối tƣợng ghi nhớ, vào giới tính, vào môi trƣờng, vào điều kiện sống của trẻ và sự giảng dạy của giáo viên.2 Tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài của khoá luận Các nhà tâm lí học Liên Xô cũ đã có những công trình nghiên cứu về vấn đề liên quan giữa tâm lí và hoạt động trong lĩnh vực các quá trình nhớ. Trong các công trình nghiên cứu của V.Dintreko đã xác định sự phụ thuộc của hiệu quả ghi nhớ vào đối tƣợng của hoạt động. Tất cả những gì là đối tƣợng của hành động cần thiết cho việc thực hiện nhiệm vụ đều có thể ghi nhớ một cách chính xác và chắc chắn.
Có những cái tuy đƣợc tri giác rõ ràng, nhƣng không cần cho nhiệm vụ của hành động thì về sau hầu nhƣ không nhớ ra đƣợc. Các tác giả đã đặc biệt quan tâm tới các quá trình tƣ duy tham gia vào ghi nhớ. Công trình nghiên cứu về ghi nhớ: “Phương pháp ghi nhớ theo điểm tựa” của Phạm Minh Hạc, Trương Anh Tuấn đề cập đến việc giảng cho học sinh hiểu ý chính của bài khoá, giảng kĩ những từ mang nhiều lƣợng thông tin nhất trong bài. Cho học sinh gạch dƣới những từ, cụm từ… Qua thực nghiệm, các tác giả đi đến khẳng định: “nếu huấn luyện cho các em học theo phương pháp 7 “điểm tựa” thì giảm bớt được thời gian ghi nhớ theo phương pháp cũ” [2, tr.
Các tác giả đã vạch ra hiệu quả của ghi nhớ logic và huấn luyện cho các em có loại trí nhớ này. Tuy nhiên, các tác giả chƣa giải quyết vấn đề phƣơng pháp ghi nhớ theo “điểm tựa” đƣợc rèn luyện trong những điều kiện nào của dạy học mà mới chỉ đề cập đến việc rèn luyện trí nhớ tách ra khỏi những điều kiện của dạy học nói chung ở trên lớp. Vũ Thị Nho, trong công trình nghiên cứu về trí nhớ của học sinh tiểu học nhận xét: “Đầu tuổi đi học, hầu hết các em còn bị trí nhớ tự do, không chủ định chi phối. Từ lớp 3 trở lên khả năng ghi nhớ có chủ định ở học sinh mới hình thành rõ nét, tuy nhiên trí nhớ không chủ định vẫn song song tồn tại” [10, tr.
Trong công trình nghiên cứu đề tài cấp Bộ (1997), Trần Trọng Thuỷ đã đƣa ra kết luận: Khối lƣợng trí nhớ của học sinh tiểu học tăng lên, học sinh lớp 5 ghi nhớ từ 2, 3 lần học sinh lớp 1. Tính trực quan vẫn giữ vai trò quan trọng trong trí nhớ của học sinh. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu chỉ xác định đặc điểm chung của trí nhớ học sinh tiểu học, chứ không đi vào nghiên cứu kĩ, tìm hiểu thực trạng các loại trí nhớ của học sinh từng khối lớp ở bậc Tiểu học.3 Khái niệm về trí nhớ “Trí nhớ là một quá trình tâm lí phản ánh những kinh nghiệm đã có của cá nhân dưới hình thức biểu tượng, bao gồm sự ghi nhớ, giữ gìn và tái tạo lại sau đó ở trong óc cái mà con người đã cảm giác, tri giác, xúc cảm hành động hay suy nghĩ trước đây” [13, tr 177]. Trí nhớ phản ánh kinh nghiệm của cá nhân.
Những kinh nghiệm: hình ảnh, khái niệm, rung động, hành động, các thuộc tính của nhân cách mà cá nhân phản ánh, tiếp thu đƣợc trí nhớ lƣu giữ. Trí nhớ không làm thay đổi những gì cá nhân tiếp thu đƣợc. Nét đặc trƣng nhất của trí nhớ là trung thành 8 với tất cả những gì cá nhân đã tiếp thu đƣợc nghĩa là nó hoạt động một cách máy móc và thật thà. Trí nhớ là một hoạt động bao gồm nhiều quá trình: quá trình ghi nhớ, quá trình giữ gìn, quá trình tái hiện, và quá trình quên.
Mỗi quá trình đó có một chức năng xác định nhƣng chúng không đối lập nhau mà thâm nhập vào nhau và chuyển hóa cho nhau. Trí nhớ không chỉ nằm trong giới hạn của hoạt động nhận thức mà nó còn là một thành phần tạo nên nhân cách mỗi ngƣời.4 Các quan điểm tâm lí học về trí nhớ 1.1 Tâm lí học Gestal về trí nhớ (thuyết cấu trúc về trí nhớ) Những nhà tâm lí học Gestal cho rằng: “mỗi đối tượng có một cấu trúc thống nhất các yếu tố cấu thành (chứ không phải tổng số những bộ phận riêng lẻ của nó). Cấu trúc này là cơ sở để tạo nên trong bán cầu đại não một cấu trúc tương tự của những dấu vết, và do đó trí nhớ được hình thành” [13, tr 181]. Tâm lí học Gestal coi nguyên tắc tính trọn vẹn của những hình ảnh nhƣ là một quy luật (đƣợc gọi là quy luật Gestal).2 Thuyết liên tưởng về trí nhớ Thuyết liên tƣởng coi sự liên tƣởng là nguyên tắc quan trọng nhất của sự hình thành trí nhớ nói riêng và sự hình thành tất cả các hiện tƣợng tâm lí khác nói chung.
Theo quan điểm này “sự xuất hiện của một hình ảnh tâm lí trong vỏ não bao giờ cũng diễn ra đồng thời hoặc kế tiếp trong thời gian với một hiện tượng tâm lí khác theo quy luật liên tưởng” [13, tr 180]. Tức là sự vật, hiện tƣợng của thực tế khách quan đƣợc ghi lại hay nhớ lại không phải tách biệt nhau mà liên quan chặt chẽ với nhau theo từng nhóm hay theo từng loại. Do đó sự nhớ lại một số sự vật hay hiện tƣợng này dẫn đến sự nhớ lại một số sự vật hay hiện tƣợng khác. Sở dĩ nhƣ vậy là vì trong thực tế, sự vật và hiện 9 tƣợng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau trong không gian và thời gian, trong quan hệ giống nhau và khác nhau, thậm chí trái ngƣợc nhau.
Dƣới ảnh hƣởng của mối quan hệ khách quan đó, trên vỏ não hình thành những mối liên hệ thần kinh tạm thời làm cơ sở sinh lý cho quá trình ghi nhớ, nhớ lại. Điều này trong tâm lí học gọi là sự liên tƣởng. Căn cứ vào kích thích hiện tại và biểu tƣợng cũ, ngƣời ta chia liên tƣởng ra làm 4 loại và cũng là quy luật liên tƣởng: a. Liên tƣởng gần nhau về không gian hoặc thời gian do giữa những sự vật hay hiện tƣợng có sự gần gũi nhau về không gian và thời gian mà nhớ đến sự vật này ta cũng nhớ đến sự vật kia.
Liên tƣởng giống nhau về hình thức hoặc nội dung xuất hiện trong khi các sự vật hay hiện tƣợng này có hình thức hay nội dung giống hệt nhƣ những sự vật hay hiện tƣợng trƣớc đây. Liên tƣởng trái ngƣợc nhau xuất hiện giữa các đối tƣợng hiện tại và trƣớc đây có những đặc điểm trái ngƣợc nhau. Chẳng hạn nhƣ thấy đen nghĩ đến trắng, hay có đêm nhớ ngày. Liên tƣởng nhân quả xuất hiện khi sự vật hay hiện tƣợng này là nguyên nhân hay kết quả của sự vật hoặc hiện tƣợng kia.
Nhƣ thấy sự học tập say sƣa, cần cù có thể nghĩ đến kết quả tốt đẹp trong khi kiểm tra. Nhƣ vậy, quan điểm này mới chỉ dừng lại ở sự miêu tả những điều kiện bên ngoài của sự xuất hiện những ấn tƣợng đồng thời. Nói cách khác, quan điểm này mới nhìn thấy sự kiện, hiện tƣợng chứ chƣa lý giải đƣợc một cách khoa học về sự hình thành trí nhớ.3 Tâm lí học hiện đại về trí nhớ (thuyết hoạt động về trí nhớ) Tâm lí học hiện đại coi hoạt động của cá nhân quyết định sự hình thành trí nhớ nói riêng và tâm lí nói chung. Theo quan điểm này: “sự ghi lại, giữ gìn và tái hiện được quy định bởi vị trí, vai trò và đặc điểm của tài liệu đối với 10 hoạt động của cá nhân.