Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục với đề tài "Phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học", mã số chuyên ngành 914 01 02 (Lý luận và lịch sử giáo dục), được thực hiện bởi nghiên cứu sinh Phạm Văn Hiền dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh và TS. Tạ Thị Ngọc Thanh tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam năm 2018.

Tính cấp thiết của đề tài xuất phát từ bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW và Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011–2020. Xu hướng đào tạo giáo viên chuyển dịch từ đào tạo theo nghề (qualification) sang đào tạo năng lực hành nghề (competency). Bên cạnh đó, việc Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT và Thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT quy định về đánh giá học sinh tiểu học đòi hỏi giáo viên tiểu học phải có năng lực đánh giá quá trình và đánh giá sự tiến bộ của học sinh theo định hướng phát triển năng lực. Tuy nhiên, thực tế đào tạo tại các trường sư phạm cho thấy việc rèn luyện năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên còn nặng về trang bị kiến thức lý thuyết rời rạc, thiếu gắn kết với bối cảnh thực tiễn ở trường tiểu học.

Khoảng trống nghiên cứu được tác giả xác định là:

  • Chưa có các nghiên cứu cụ thể về chuẩn năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học trước khi tốt nghiệp.
  • Chưa xây dựng công cụ để đánh giá mức độ hình thành và phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho đối tượng này.
  • Chưa đề xuất hệ thống các biện pháp dạy học cụ thể nhằm phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên thông qua học phần chuyên trách.

Mục đích nghiên cứu của luận án là đề xuất một số biện pháp dạy học cụ thể nhằm phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học theo mục tiêu phát triển năng lực nghề nghiệp.

Các yếu tố khoa học cơ bản của luận án bao gồm:

  1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình hình thành và phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học.
  2. Đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học.
  3. Giả thuyết khoa học: Nếu đề xuất và sử dụng hợp lý các biện pháp sư phạm trong quá trình tổ chức dạy học dựa trên chuẩn năng lực đánh giá giáo dục và đường phát triển năng lực (bao gồm: điều chỉnh, hoàn thiện chuẩn năng lực đánh giá giáo dục trước khi tốt nghiệp; xác định nội dung dạy học dựa trên chuẩn; xác định nhiệm vụ học tập cho sinh viên như là một phương pháp dạy học; đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo khung đánh giá năng lực) thì sẽ phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học.
  4. Nhiệm vụ nghiên cứu:
    • Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu, tổng hợp cơ sở lý luận của việc dạy học nhằm phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học.
    • Nhiệm vụ 2: Khảo sát thực trạng năng lực đánh giá giáo dục đối với sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học trước khi tốt nghiệp.
    • Nhiệm vụ 3: Đề xuất một số biện pháp dạy học cụ thể nhằm phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học.
    • Nhiệm vụ 4: Thực nghiệm sư phạm để làm rõ tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp được đề xuất.
  5. Phạm vi nghiên cứu:
    • Phạm vi nội dung: Nghiên cứu các biện pháp phát triển năng lực thông qua dạy học học phần "Đánh giá trong giáo dục tiểu học", vận dụng vào hai môn Toán và Tiếng Việt ở tiểu học.
    • Phạm vi khảo sát: Tiến hành tại 6 trường đại học (Trường Đại học Thủ đô Hà Nội, Trường Đại học Hồng Đức, Trường Đại học Hoa Lư, Trường Đại học Vinh, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Trường Đại học Đồng Nai) và 5 trường tiểu học từ tháng 9/2015 đến tháng 3/2016.
    • Phạm vi thực nghiệm: Tổ chức tại Trường Đại học Hồng Đức và Trường Đại học Hoa Lư vào học kỳ 1 năm học 2015–2016 (đợt 1) và học kỳ 1 năm học 2016–2017 (đợt 2).

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án tổng thuật lịch sử nghiên cứu theo ba nhóm chủ đề chính:

Nhóm 1: Các nghiên cứu về đánh giá kết quả giáo dục học sinh phổ thông và học sinh tiểu học:

  • Trên thế giới: Luận án điểm lại lịch sử từ hệ thống bài - lớp của J. Comenxki, thang đánh giá trường học của I. Bazelov (từ 12 bậc rút xuống 3 bậc và 5 bậc); mô hình mối quan hệ giữa 4 yếu tố mục tiêu - nội dung - phương pháp - đánh giá của Ralph Tyler (1950); lý thuyết thẩm định giáo dục của W. James Popham (1964) và phân biệt test tiêu chí (Criterion-Referenced Test) với test chuẩn hóa (Norm-Referenced Test) của Robert Glaser (1965). Giai đoạn sau 1970, các công trình của V. Palonxki (1981), X. Uxova tập trung vào nâng cao tính khách quan và khả năng tự đánh giá của học sinh. Hướng tiếp cận đánh giá xác thực (Authentic Assessment) được phát triển bởi Wiggins (1998), Hart (1994), Dierick và Dochy (2001), Jon Mueller (2005). Các nghiên cứu về mục tiêu đánh giá lớp học của Earl Lorna (2003), Susan M. McMillan (2001), phân loại phương pháp đánh giá của Roger Pankratz và cộng sự (2004), cùng các tiêu chuẩn đo lường của Reynolds, Livingston và Willson (2006). Ở cấp tiểu học, luận án ghi nhận quan điểm đánh giá không cho điểm hoặc cho điểm khích lệ của V. Shukhômlinxki và Sb. Amônashvili, cùng các chương trình đánh giá quốc tế như PISA của OECD và NAEP của Hoa Kỳ.
  • Tại Việt Nam: Các công trình của Đặng Vũ Hoạt (1981) về chức năng kiểm tra đánh giá; luận án của Hà Thị Đức (1986) về đánh giá theo đơn vị tri thức; các tài liệu chuyên khảo của Lâm Quang Thiệp (2011), Trần Thị Tuyết Oanh, Nguyễn Thị Lan Phương, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Phụng Hoàng, Dương Thiệu Tống. Ở cấp tiểu học, luận án điểm lại công trình quy trình đánh giá tri thức học sinh tiểu học của Phó Đức Hòa (1996), đổi mới kiểm tra đánh giá môn Tiếng Việt của Nguyễn Thị Hạnh, và đổi mới đánh giá kết quả giáo dục học sinh tiểu học của Nguyễn Đức Minh (2015).

Nhóm 2: Các nghiên cứu về phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên sư phạm:

  • Trên thế giới: Nghiên cứu ban đầu của Davies (2008) và Taylor (2009) về cấu trúc kiến thức, kỹ năng đánh giá. Khung chuẩn năng lực đánh giá của giáo viên do Hiệp hội Giáo viên Liên bang, Hội đồng Quốc tế về Đo lường trong Giáo dục và Hiệp hội Giáo dục Quốc gia Hoa Kỳ ban hành năm 1990 (AFT/NCME/NEA gồm 7 tiêu chuẩn). Chuẩn đào tạo giáo viên của Cộng hòa Liên bang Đức (lĩnh vực năng lực đánh giá gồm NL 7 về chẩn đoán và tư vấn, NL 8 về nắm bắt thành tích). Mô hình 6 năng lực của Jens Rasmussen (Đan Mạch). Khung chuẩn năng lực 5 thành phần với 3 giai đoạn phát triển của Bang Tây Australia (2004). Chuẩn giáo viên toán khu vực Đông Nam Á của SEAMEO (2013).
  • Tại Việt Nam: Đề tài đào tạo giáo viên kỹ thuật theo năng lực của Nguyễn Đức Trí (2000); luận án của Nguyễn Quang Việt về đánh giá trong dạy học thực hành theo năng lực; phân loại 5 nhóm năng lực sư phạm của Thái Duy Tuyên; các nghiên cứu về chuẩn đầu ra và tiêu chí đánh giá của Lê Đức Ngọc, Trần Hữu Hoan (2010), Nguyễn Kim Dung (2009), Nguyễn Vũ Bích Hiền.

Khoảng trống và vị trí của luận án: Luận án xác định các công trình trước đây chủ yếu dừng lại ở việc xác định kiến thức, kỹ năng đánh giá đơn lẻ hoặc xây dựng quy trình đánh giá kết quả học tập ở trường phổ thông. Vấn đề thiết lập chuẩn năng lực đánh giá giáo dục cụ thể cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học, xây dựng công cụ đo lường mức độ phát triển năng lực và đề xuất biện pháp dạy học đồng bộ dựa trên chuẩn năng lực đó trong học phần chuyên biệt chưa được giải quyết đầy đủ. Luận án định vị là công trình giải quyết trực tiếp các vấn đề này.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khung phân tích

Luận án dựa trên các lý thuyết và mô hình khoa học giáo dục sau:

  1. Khái niệm công cụ:
    • Đánh giá giáo dục: Là quá trình thu thập, phân tích và lý giải kịp thời, có hệ thống các thông tin về thực trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục đã được đặt ra, làm cơ sở cho các nhà quản lý, giáo viên, học sinh và các bên liên quan đưa ra những điều chỉnh, bổ sung nhằm nâng cao chất lượng giáo dục (kế thừa định nghĩa của Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự).
    • Năng lực đánh giá giáo dục của giáo viên: Là tổng hòa các yếu tố nhận thức (kiến thức, kỹ năng) về đánh giá giáo dục và các yếu tố phi nhận thức (thái độ, niềm tin, cảm xúc) giúp giáo viên đánh giá đầy đủ, khách quan năng lực học tập của học sinh (tiếp cận theo quan điểm của OECD, Richey, Fields & Poxon, Gonczi, Preston & Walker).
    • Phát triển năng lực đánh giá giáo dục: Quá trình biến đổi, tăng tiến tổng hòa các yếu tố nhận thức và phi nhận thức từ vùng phát triển hiện tại đến vùng phát triển gần nhất và hình thành vùng phát triển tiếp theo.
  2. Lý thuyết vùng phát triển gần nhất của L.S. Vygotsky: Xác định việc dạy học phải hướng vào vùng phát triển gần nhất để dẫn dắt sinh viên làm chủ năng lực mới.
  3. Mô hình thiết kế ngược (Backward Design) của Wiggins và McTighe (1998): Xây dựng quá trình dạy học theo 3 bước: Xác định kết quả mong muốn $\rightarrow$ Xác định bằng chứng đánh giá $\rightarrow$ Thiết kế hoạt động dạy học.
  4. Mô hình các giai đoạn phát triển năng lực của Voorhees, Jones, Paulson (2002): Gồm 4 giai đoạn: Giao nhiệm vụ $\rightarrow$ Tiếp nhận $\rightarrow$ Vận dụng $\rightarrow$ Thực hiện.
  5. Cấu trúc năng lực (theo Nguyễn Thị Lan Phương): Gồm hợp phần năng lực (domain), thành tố năng lực (element/kỹ năng), và tiêu chí thực hiện (gồm chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng).
  6. Thang phát triển năng lực nghề nghiệp của Dreyfus (1980) và khung năng lực của Nguyễn Vũ Bích Hiền: Luận án vận dụng đường phát triển năng lực gồm 5 mức độ (Tập sự, Khởi nghiệp, Có tay nghề, Thành thạo, Chuyên gia). Đối với sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học, phạm vi đào tạo hướng tới đạt từ mức Tập sự (Mức A) đến mức Khởi nghiệp (Mức B).

Phương pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng phương pháp tiếp cận hỗn hợp:

  • Phương pháp luận: Tiếp cận hệ thống, tiếp cận lịch sử - logic, tiếp cận thực tiễn và tiếp cận hoạt động.
  • Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa và hệ thống hóa các nguồn tài liệu trong và ngoài nước.
  • Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Khảo sát 528 khách thể gồm 83 giảng viên sư phạm, 321 sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học và 124 giáo viên tiểu học tại 6 trường đại học và 5 trường tiểu học.
  • Phương pháp phỏng vấn và phương pháp chuyên gia: Trao đổi với cán bộ quản lý giáo dục, giảng viên đại học, giáo viên tiểu học để bổ sung thông tin định tính và thẩm định khung chuẩn năng lực.
  • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm có đối chứng tại Trường Đại học Hồng Đức và Trường Đại học Hoa Lư qua 2 đợt.
  • Phương pháp xử lý số liệu: Ứng dụng thống kê toán học, phần mềm tin học để phân tích độ tin cậy, độ giá trị, lập ma trận đề kiểm tra và vẽ biểu đồ đường cong đặc trưng câu hỏi theo lý thuyết đo lường hiện đại.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận của việc phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học

Chương 1 hệ thống hóa các quan niệm về đánh giá giáo dục, năng lực và phát triển năng lực đánh giá giáo dục. Tác giả xác lập cấu trúc năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học gồm 6 thành tố (Hình 3.1 trong văn bản xác định cấu trúc này cụ thể hóa thành 16 chỉ số hành vi):

Ký hiệu Tên thành tố năng lực Mô tả nội dung kỹ năng
A Lập kế hoạch đánh giá Đề xuất nhiệm vụ đánh giá, lập kế hoạch thực hiện đúng mục đích dựa trên mục tiêu, chuẩn đầu ra môn học; thu nhận thông tin đan xen trong quá trình dạy học nhằm điều chỉnh hoạt động giảng dạy.
B Lựa chọn và phát triển công cụ đánh giá Khả năng lựa chọn, điều chỉnh hoặc biên soạn mới các công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung và phương pháp đánh giá đã quy định.
C Thực hiện đánh giá và xử lý, phân tích thông tin đánh giá Sử dụng công cụ đánh giá đúng cách, thu thập thông tin định tính và định lượng, xử lý và lý giải kết quả đánh giá.
D Sử dụng kết quả đánh giá Đưa ra các quyết định giáo dục chính xác về học sinh, nhóm học sinh, điều chỉnh kế hoạch dạy học và phát triển chương trình.
E Thông báo, phản hồi kết quả đánh giá Thông báo bằng văn bản hoặc trực tiếp trao đổi kết quả đánh giá cho học sinh, phụ huynh học sinh, đồng nghiệp và các bên liên quan.
F Nghiên cứu về khoa học đánh giá giáo dục Đọc, hiểu, cập nhật và vận dụng các công trình nghiên cứu về khoa học đánh giá kết quả giáo dục ở tiểu học.

Chương 1 cũng làm rõ 5 mức độ phát triển năng lực đánh giá giáo dục dựa trên mô hình của Dreyfus và nghiên cứu của Nguyễn Vũ Bích Hiền:

Mức độ Tên mức Mô tả chi tiết
Mức E Chuyên gia Biết cách xử lý trong các tình huống được giao; tìm kiếm cách thức giải quyết tình huống mới và hiệu quả.
Mức D Thành thạo Đúc kết nhiều kinh nghiệm trong đánh giá; mức độ trách nhiệm gia tăng cùng kinh nghiệm.
Mức C Có tay nghề Hành động phù hợp với nhiều tình huống đánh giá; hiểu rõ trách nhiệm cá nhân, chủ động ra quyết định.
Mức B Khởi nghiệp Nhận diện tình huống và giải quyết dựa trên các nguyên tắc lý luận là chủ yếu; còn biểu hiện cứng nhắc, chủ quan.
Mức A Tập sự Thực hiện nhiệm vụ dựa trên nguyên tắc lý thuyết; chưa gắn với bối cảnh thực tế; chưa ý thức rõ ràng về trách nhiệm.

Chương 2: Thực trạng phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học

Chương 2 trình bày kết quả khảo sát thực trạng trên 528 khách thể tại 6 trường đại học đào tạo giáo viên tiểu học và 5 trường tiểu học từ tháng 9/2015 đến tháng 3/2016:

  1. Nhận thức về tầm quan trọng: Đại đa số khách thể nhận thức rõ tầm quan trọng của việc phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên (68,56% đánh giá là rất cần thiết; 25,56% đánh giá là cần thiết).
  2. Nội dung dạy học hiện hành: Chương trình đào tạo còn bộc lộ bất cập khi chỉ có 36,4% chỉ số hành vi của năng lực đánh giá giáo dục được đánh giá ở mức phù hợp và rất phù hợp với nội dung học phần hiện tại.
  3. Phương pháp dạy học của giảng viên: Giảng viên chủ yếu sử dụng các phương pháp truyền thống:
    • Thuyết trình: 95,82%
    • Thảo luận / Semina: 76,59%
    • Dạy học giải quyết vấn đề: 59,41%
    • Các phương pháp hiện đại như dạy học dự án, dạy học theo hợp đồng, trải nghiệm thực tế rất ít được áp dụng.
  4. Hình thức kiểm tra đánh giá sinh viên: Chủ yếu tập trung vào đánh giá kiến thức lý thuyết (chiếm 85,67%), thiếu các bài tập tình huống thực tế yêu cầu sinh viên thực hành nhiệm vụ đánh giá như giáo viên tiểu học.
  5. Mức độ năng lực của sinh viên tốt nghiệp: Đánh giá của giảng viên và giáo viên tiểu học về năng lực đánh giá giáo dục của sinh viên tiểu học khi tốt nghiệp chỉ đạt mức trung bình với điểm trung bình tổng thể là 2,96 (trên thang điểm 5).

Chương 3: Các biện pháp phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học

Chương 3 đề xuất 4 biện pháp dạy học dựa trên 2 nguyên tắc: đảm bảo tính khoa học và đảm bảo tính hiệu quả, khả thi:

  • Biện pháp 1: Điều chỉnh, hoàn thiện chuẩn năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học trước khi tốt nghiệp. Xác định chi tiết 6 thành tố, 16 chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng, làm cơ sở xây dựng chuẩn đầu ra môn học và chương trình đào tạo.
  • Biện pháp 2: Xác định nội dung dạy học học phần "Đánh giá trong giáo dục tiểu học" để phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên. Cấu trúc lại nội dung học phần theo hướng tương thích với các chỉ số hành vi của chuẩn năng lực, tích hợp chặt chẽ việc đánh giá kết quả học tập hai môn Toán và Tiếng Việt theo tinh thần Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT và Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT.
  • Biện pháp 3: Thiết kế các nhiệm vụ học tập như là một phương pháp dạy học để phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên. Xây dựng hệ thống bài tập thực hành gắn với tình huống nghề nghiệp thực tế ở trường tiểu học, tổ chức cho sinh viên thực hiện qua các giai đoạn từ tiếp nhận, vận dụng đến thực hành.
  • Biện pháp 4: Đánh giá kết quả học tập đối với sinh viên theo khung đánh giá năng lực. Xây dựng ma trận đề kiểm tra theo các thành tố và mức độ năng lực, kết hợp điểm quy chuẩn, tiêu chí và rubric để đánh giá sự tiến bộ của sinh viên theo đường phát triển năng lực.

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Chương 4 mô tả quá trình và kết quả thực nghiệm sư phạm:

  • Địa bàn và thời gian: Tổ chức tại Trường Đại học Hồng Đức và Trường Đại học Hoa Lư qua 2 đợt: đợt 1 (học kỳ 1 năm học 2015–2016) và đợt 2 (học kỳ 1 năm học 2016–2017) với các lớp thực nghiệm (TN1, TN2, TN3).
  • Quy trình đo lường: Xây dựng ma trận đề kiểm tra đầu vào và đầu ra theo các thành tố và chỉ số hành vi của chuẩn năng lực; phân tích các chỉ số thống kê của đề kiểm tra đo lường năng lực trước và sau thực nghiệm.
  • Kết quả: Sử dụng biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và năng lực của sinh viên (phân tích theo mô hình đo lường hiện đại) cho thấy năng lực đánh giá giáo dục của sinh viên các lớp thực nghiệm có sự cải thiện rõ rệt sau khi tác động bằng các biện pháp dạy học đề xuất, số lượng sinh viên chuyển từ mức Tập sự (Mức A) lên mức Khởi nghiệp (Mức B) tăng lên có ý nghĩa thống kê.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

  1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học nhằm phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học theo tiếp cận năng lực nghề nghiệp.
  2. Xây dựng cấu trúc năng lực đánh giá giáo dục gồm 6 thành tố, 16 chỉ số hành vi, tiêu chí chất lượng và chuẩn năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên trước khi tốt nghiệp.
  3. Xác định các giai đoạn và hoạt động dạy học cơ bản để sinh viên bộc lộ và phát triển năng lực đánh giá giáo dục trong môi trường đào tạo sư phạm.
  4. Đề xuất hệ thống 4 biện pháp dạy học đồng bộ dựa trên chuẩn năng lực và đường phát triển năng lực.

Đóng góp về mặt thực tiễn

  1. Cung cấp số liệu khảo sát định lượng trên mẫu 528 khách thể, phản ánh thực trạng nhận thức, nội dung, phương pháp giảng dạy và phương thức kiểm tra đánh giá năng lực đánh giá giáo dục tại 6 cơ sở đào tạo giáo viên tiểu học.
  2. Chứng minh qua 2 đợt thực nghiệm sư phạm tại Trường Đại học Hồng Đức và Trường Đại học Hoa Lư rằng các biện pháp đề xuất có tính khả thi và nâng cao năng lực đánh giá giáo dục của sinh viên.

Kiến nghị đề xuất

  • Đối với các trường đại học có đào tạo giáo viên tiểu học: Cần rà soát chuẩn đầu ra, điều chỉnh chương trình và nội dung học phần "Đánh giá trong giáo dục tiểu học" bám sát chuẩn năng lực nghề nghiệp; tăng cường cơ sở vật chất và thời lượng rèn luyện kỹ năng thực hành đánh giá.
  • Đối với giảng viên: Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng giao nhiệm vụ học tập gắn với tình huống thực tế tại trường tiểu học; thay đổi phương thức kiểm tra đánh giá sinh viên từ kiểm tra kiến thức sang đánh giá năng lực theo tiêu chí.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế: Các biện pháp dạy học trong luận án mới tập trung nghiên cứu trong phạm vi học phần "Đánh giá trong giáo dục tiểu học" và vận dụng vào đánh giá kết quả học tập ở hai môn học cụ thể là Toán và Tiếng Việt; phạm vi thực nghiệm sư phạm mới được triển khai tại hai trường đại học sư phạm khu vực Bắc Trung Bộ và Đồng bằng sông Hồng (Đại học Hồng Đức và Đại học Hoa Lư).
  • Hướng nghiên cứu tiếp: Mở rộng nghiên cứu vận dụng các biện pháp dạy học phát triển năng lực đánh giá giáo dục sang các học phần phương pháp dạy học các môn học khác ở tiểu học (như Tự nhiên và Xã hội, Khoa học, Lịch sử và Địa lý, Đạo đức, Nghệ thuật); mở rộng phạm vi thực nghiệm và khảo sát trên diện rộng tại nhiều cơ sở đào tạo sư phạm trên toàn quốc.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo cho các nhóm đối tượng:

  1. Giảng viên và cán bộ quản lý đào tạo ngành Giáo dục Tiểu học: Tham khảo bộ chuẩn năng lực (6 thành tố, 16 chỉ số hành vi) để xây dựng chuẩn đầu ra, thiết kế đề cương chi tiết học phần "Đánh giá trong giáo dục tiểu học" và đổi mới phương pháp giảng dạy.
  2. Sinh viên sư phạm ngành Giáo dục Tiểu học: Sử dụng khung chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng để tự đánh giá, tự rèn luyện kỹ năng xây dựng công cụ, xử lý kết quả và phản hồi thông tin đánh giá học sinh tiểu học.
  3. Giáo viên tiểu học và cán bộ quản lý trường tiểu học: Tham khảo các kỹ thuật và quy trình đánh giá kết quả giáo dục học sinh theo tinh thần Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT và Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT.

Câu hỏi thường gặp

1. Năng lực đánh giá giáo dục của sinh viên đại học ngành Giáo dục Tiểu học gồm những thành tố nào? Theo luận án, năng lực này gồm 6 thành tố: (A) Lập kế hoạch đánh giá; (B) Lựa chọn và phát triển công cụ đánh giá; (C) Thực hiện đánh giá và xử lý, phân tích thông tin đánh giá; (D) Sử dụng kết quả đánh giá; (E) Thông báo, phản hồi kết quả đánh giá; (F) Nghiên cứu về khoa học đánh giá giáo dục ở tiểu học. 6 thành tố này được cụ thể hóa thành 16 chỉ số hành vi.

2. Thực trạng giảng dạy và năng lực đánh giá giáo dục của sinh viên trước khi thực nghiệm được khảo sát như thế nào? Kết quả khảo sát 528 cán bộ quản lý, giảng viên, sinh viên và giáo viên tiểu học cho thấy: 68,56% đánh giá năng lực này là rất cần thiết; tuy nhiên, chỉ 36,4% chỉ số hành vi năng lực được thể hiện phù hợp trong nội dung dạy học hiện hành; giảng viên chủ yếu dùng phương pháp thuyết trình (95,82%); đánh giá sinh viên nặng về lý thuyết kiến thức (85,67%); năng lực đánh giá của sinh viên tốt nghiệp bị đánh giá ở mức trung bình (2,96/5).

3. Bốn biện pháp dạy học được luận án đề xuất là gì? Bốn biện pháp gồm: (1) Điều chỉnh, hoàn thiện chuẩn năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên trước khi tốt nghiệp; (2) Xác định nội dung dạy học học phần "Đánh giá trong giáo dục tiểu học" bám sát chuẩn năng lực; (3) Thiết kế các nhiệm vụ học tập như là một phương pháp dạy học phát triển năng lực; (4) Đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo khung đánh giá năng lực.

4. Đường phát triển năng lực đánh giá giáo dục của sinh viên được xác định theo những mức độ nào? Kế thừa mô hình Dreyfus và nghiên cứu của Nguyễn Vũ Bích Hiền, đường phát triển năng lực gồm 5 mức độ: Tập sự (Mức A), Khởi nghiệp (Mức B), Có tay nghề (Mức C), Thành thạo (Mức D), và Chuyên gia (Mức E). Trong quá trình đào tạo đại học chính quy, mục tiêu cho sinh viên hướng tới đạt từ mức Tập sự đến mức Khởi nghiệp.

5. Luận án tiến hành thực nghiệm sư phạm ở đâu và bằng phương pháp nào? Thực nghiệm sư phạm được tiến hành qua 2 đợt (năm học 2015–2016 và 2016–2017) tại Trường Đại học Hồng Đức và Trường Đại học Hoa Lư, sử dụng ma trận đề kiểm tra trước và sau thực nghiệm, phân tích tương quan độ khó câu hỏi và năng lực sinh viên bằng các thuật toán thống kê và biểu đồ đặc trưng.

Kết luận

Luận án của nghiên cứu sinh Phạm Văn Hiền đã giải quyết một vấn đề chuyên môn trong đào tạo giáo viên tiểu học theo định hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp. Bằng việc xác lập khung chuẩn năng lực gồm 6 thành tố, 16 chỉ số hành vi và đề xuất 4 biện pháp dạy học trong học phần chuyên trách, công trình đã bổ sung cơ sở lý luận và giải pháp thực tiễn cho công tác đào tạo giáo viên. Kết quả khảo sát thực trạng trên 528 khách thể và thực nghiệm sư phạm 2 đợt tại hai trường đại học đã chứng minh tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp được đề xuất trong việc nâng cao năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên sư phạm tiểu học.