Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Khóa luận tốt nghiệp "Tích hợp tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ văn - thực trạng và giải pháp" được tác giả Tô Hải Ngọc thực hiện năm 2024 tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, thuộc chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn dưới sự hướng dẫn của ThS. Nguyễn Phước Bảo Khôi.

Nghiên cứu xuất phát từ bốn lý do thực tiễn và lý luận cốt lõi:

  1. Tiếng Việt là công cụ nền tảng để học sinh tiếp nhận và giải mã toàn bộ môn Ngữ văn; việc dạy học tiếng Việt giữ vai trò then chốt trong việc hình thành và rèn luyện bốn kỹ năng giao tiếp cốt lõi: Đọc, Viết, Nói và Nghe.
  2. Sự chuyển dịch lý luận ngôn ngữ học hiện đại, đặc biệt là xu hướng tiếp cận theo Ngôn ngữ học chức năng hệ thống (Systemic Functional Linguistics - SFL) của M.A.K. Halliday và quan điểm dạy tiếng theo phương pháp giao tiếp, đòi hỏi đổi mới căn bản cách dạy ngữ pháp - tiếng Việt trong nhà trường phổ thông.
  3. Yêu cầu của Chương trình Giáo dục phổ thông (CTGDPT) 2018 nói chung và Chương trình môn Ngữ văn (CTNV) 2018 nói riêng lấy việc rèn luyện các kỹ năng giao tiếp làm trục xuyên suốt, chuyển từ mục tiêu cung cấp tri thức ngôn ngữ học hàn lâm sang hình thành năng lực ngôn ngữ và tiếp nhận/tạo lập văn bản.
  4. Quá trình triển khai thay đổi sách giáo khoa (SGK) từ lớp 1 đến lớp 12 theo CTNV 2018 bước vào giai đoạn hoàn tất, đòi hỏi phải đánh giá toàn diện những thành tựu và hạn chế trong thực tiễn biên soạn, đặc biệt là cách thức cài đặt và tích hợp nội dung tiếng Việt trong các bộ SGK mới so với CTNV 2006.

Mục tiêu nghiên cứu: Khảo sát cách thức cài đặt nội dung dạy học Tiếng Việt trong các bộ SGK phục vụ CTNV 2006 và CTNV 2018; từ đó đánh giá thực trạng tích hợp Văn - Ngữ và đưa ra các đề xuất về cách trình bày nội dung dạy học tiếng Việt nhằm tối ưu hóa yêu cầu phát triển năng lực của người học.

Nhiệm vụ nghiên cứu:

  1. Xây dựng cơ sở lý luận cho những đề xuất về cách trình bày nội dung dạy học tiếng Việt trong SGK Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực.
  2. Khảo sát thực trạng tích hợp Văn - Ngữ trong các bộ SGK phục vụ CTNV 2006 (bộ Chuẩn/Cơ bản và bộ Nâng cao) và CTNV 2018 (bộ Kết nối tri thức với cuộc sống, bộ Chân trời sáng tạo, bộ Cánh diều).
  3. Nêu một số đề xuất về cách trình bày nội dung dạy học tiếng Việt trong SGK Ngữ văn bậc THPT theo định hướng phát triển năng lực.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

  • Đối tượng nghiên cứu: Vấn đề tích hợp tiếng Việt trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn.
  • Phạm vi nghiên cứu: Cách thức tích hợp kiến thức tiếng Việt trong các bộ SGK Ngữ văn cấp Trung học phổ thông (THPT) phục vụ CTNV 2006 và CTNV 2018.

Giả thuyết khoa học: Vấn đề tích hợp tiếng Việt trong SGK đã được triển khai từ CTNV 2006 và tiếp tục đổi mới ở CTNV 2018 nhưng vẫn tồn tại những bất cập nhất định. Nếu đề xuất được phương án khả thi thì có thể tạo nên sự tích hợp nhuần nhuyễn, hiệu quả hơn giữa kiến thức tiếng Việt với các mạch kỹ năng trong SGK Ngữ văn phục vụ giai đoạn phát triển tiếp theo của chương trình.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp

Khóa luận thiết lập khung lý thuyết liên ngành giữa giáo dục học, lý luận dạy học bộ môn và ngôn ngữ học ứng dụng:

  • Khái niệm và mô hình tích hợp: Tác giả sử dụng định nghĩa tích hợp của Từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê, 2002) và Đỗ Hương Trà (2015) với hai tính chất: tính liên kết và tính toàn vẹn. Về phân loại, đề tài dẫn xuất 4 mức độ tích hợp của Louis d’Hainaut (1977) gồm: nội bộ môn học, đa môn, liên môn, xuyên môn; cùng hệ thống 9 mô hình tích hợp chương trình của Robin Fogarty (2009). Trong môn Ngữ văn, tác giả đối chiếu hai hướng tích hợp của CTNV 2006 (tích hợp ngang: Văn - Tiếng Việt - Làm văn; tích hợp dọc: đồng tâm phát triển) với mô hình tích hợp của CTNV 2018 (lấy trục kỹ năng Đọc - Viết - Nói - Nghe làm trung tâm).
  • Phương pháp dạy học tiếng Việt truyền thống và hiện đại: Tổng thuật quan điểm của Lê A về hệ thống các phương pháp dạy học tiếng Việt (thông báo - giải thích, quy nạp, vấn đáp tái hiện/giải thích-minh họa/tìm tòi, giải quyết vấn đề, thảo luận nhóm, luyện tập theo mẫu, phân tích ngôn ngữ).
  • Lý thuyết dạy học theo phương pháp giao tiếp (Communicative Language Teaching):
    • Khung 5 thành tố năng lực giao tiếp của Marianne Celce-Murcia (1995): năng lực diễn ngôn (discourse competence), năng lực ngôn ngữ (linguistic competence), năng lực hành động lời nói (actional competence), năng lực văn hóa - xã hội (socio-cultural competence), và năng lực chiến lược (strategic competence).
    • Quan điểm dạy ngữ pháp qua hội thoại thực tế của Scott Thornbury (1999) và dạy học dựa trên nhiệm vụ (Task-based Language Teaching) của Rod Ellis (nhiệm vụ tập trung và nhiệm vụ không tập trung; kỹ thuật xử lý thông tin và tương tác xã hội).
    • Quy trình tổ chức 3 bước dạy tiếng Việt theo hướng giao tiếp: Bước 1 - Tạo tình huống giao tiếp; Bước 2 - Hướng dẫn học sinh xác lập kiến thức cơ bản của bài học; Bước 3 - Vận dụng tri thức vào giải quyết tình huống bài tập và đời sống.
  • Ngôn ngữ học chức năng hệ thống (SFL): Ứng dụng quan điểm của M.A.K. Halliday (1998) qua nghiên cứu của Bùi Mạnh Hùng (2012, 2015, 2016) về ngôn ngữ như một hệ thống tạo nghĩa trong ngữ cảnh, làm cơ sở lựa chọn ngữ liệu văn bản theo 4 tiêu chuẩn: Yêu cầu cần đạt (Achievement Standards), Thể loại (Genre), Đề tài (Field), và Ngôn ngữ phù hợp (Mode).
  • Tổng quan nghiên cứu trước: Khóa luận kế thừa và phân tích các công trình của Đỗ Thị Hồng Nhung (2008), Hồng Dân (2008), Trần Quyết Thắng (2008), Trần Thanh Bình (2008), Đỗ Ngọc Thống (2013, 2024), Bùi Mạnh Hùng (2012, 2015, 2016), Dương Tuấn Anh và Nguyễn Văn Thư (2024), Bùi Minh Đức (2024).

Phương pháp nghiên cứu thực tế:

  1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Hồi cứu tư liệu, phân tích, tổng hợp các văn bản quy phạm chương trình và giáo trình chuyên ngành để xác lập khung lý luận.
  2. Phương pháp điều tra giáo dục: Thiết kế phiếu hỏi khảo sát lấy ý kiến giáo viên/chuyên gia để đánh giá thực trạng cũng như kiểm chứng tính cấp thiết và tính khả thi của các đề xuất.
  3. Phương pháp xử lý thông tin: Sử dụng phần mềm thống kê chuyên dụng SPSS phiên bản 26 (2019) để phân tích định lượng dữ liệu điều tra, lập bảng số liệu và biểu đồ trực quan.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Chương 1 hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học tích hợp và phương pháp dạy học tiếng Việt theo hướng giao tiếp. Tác giả phân tích rõ sự khác biệt giữa tích hợp nội môn (liên kết giữa phần Tri thức tiếng Việt với các văn bản Đọc hiểu và bài tập Tập làm văn) và tích hợp liên môn (kết nối văn bản ngữ văn với tri thức Lịch sử, Địa lý, Giáo dục công dân, Khoa học tự nhiên).

Tác giả phân tích bản chất của phương pháp dạy học giao tiếp dựa trên mô hình năng lực giao tiếp của Celce-Murcia (1995), chỉ ra ưu điểm lớn nhất là chú trọng phát triển năng lực chiến lược và năng lực văn hóa - xã hội cho người học. Đồng thời, tác giả cũng thẳng thắn chỉ rõ điểm hạn chế căn bản của mô hình Celce-Murcia: chưa chú ý đầy đủ đến năng lực tiếp thụ/giải mã của người tiếp nhận (kỹ năng đọc và nghe không được xếp riêng thành năng lực độc lập) và việc phân định giữa năng lực hành động lời nói với năng lực diễn ngôn còn thiếu tính thuyết phục khi diễn ngôn chính là sản phẩm cụ thể của hành động lời nói.

Khảo cứu lịch sử nghiên cứu, tác giả tổng thuật các bất cập của CTNV 2006 đã được giới nghiên cứu chỉ ra: tính hàn lâm, kinh viện, coi môn Tiếng Việt như "tiểu từ điển ngôn ngữ học thu nhỏ" (Đỗ Ngọc Thống, 2013), hiện tượng "tích gộp" cơ học thay vì tích hợp thực chất (Bùi Mạnh Hùng, 2012), và sự thiếu vắng trục tích hợp xuyên suốt. Từ đó, tác giả khẳng định việc chuyển đổi sang mô hình ngôn ngữ học chức năng hệ thống và định hướng năng lực trong CTNV 2018 là xu thế tất yếu nhưng cần được rà soát thực tế biên soạn SGK.

Chương 2: Dạy học Tiếng Việt trong các bộ sách giáo khoa của Chương trình Ngữ văn 2006 và Chương trình Ngữ văn 2018 ở bậc Trung học phổ thông

Chương 2 tiến hành thống kê, khảo sát đối chiếu toàn diện hệ thống bài học và cách cài đặt ngữ liệu tiếng Việt ở cấp THPT giữa hai thế hệ chương trình và các bộ SGK:

Tiêu chí đối sánh CTNV 2006 (SGK Cơ bản & Nâng cao) CTNV 2018 (SGK Kết nối tri thức, Chân trời sáng tạo, Cánh diều)
Mục tiêu dạy học Cung cấp tri thức phổ thông, cơ bản, có tính hệ thống về ngôn ngữ học; hình thành năng lực sử dụng tiếng Việt. Tiếng Việt là công cụ phục vụ trực tiếp cho hoạt động tiếp nhận (Đọc) và tạo lập (Viết, Nói, Nghe) văn bản theo thể loại.
Hệ thống kiến thức Phân chia thành các phân môn riêng: Phong cách ngôn ngữ (sinh hoạt, nghệ thuật, chính luận, báo chí, khoa học, hành chính); Hoạt động giao tiếp; Lịch sử tiếng Việt; Ngữ cảnh, Nghĩa của câu, Từ Hán Việt, Biện pháp tu từ. Chia làm hai khối mạch chính: Lỗi diễn đạt (lỗi liên kết đoạn/văn bản, lỗi thành phần câu, lỗi logic) và Nghệ thuật sử dụng từ ngữ - Tu từ học (biện pháp lặp cấu trúc, đối, nói mỉa, nghịch ngữ, phá vỡ quy tắc ngôn ngữ, ngôn ngữ trang trọng/thân mật).
Phương thức tích hợp Văn - Ngữ Tích hợp cơ học (tích gộp): Bài học tiếng Việt được bố trí thành tiết riêng biệt. Ngữ liệu văn bản trong phần Đọc hiểu chỉ được trích dẫn làm ví dụ trong các bài tập phần Luyện tập. Tích hợp chức năng: Tri thức tiếng Việt được bố trí ở phần "Tri thức Ngữ văn" đầu mỗi bài học chủ điểm/thể loại, sau đó thực hành qua hệ thống câu hỏi gắn liền với ngữ liệu Đọc và chuyển giao sang hoạt động Viết - Nói - Nghe.

Khóa luận lập danh mục thống kê chi tiết các văn bản được dùng làm ngữ liệu trong SGK 2006 Cơ bản và Nâng cao:

  • Lớp 10: Trích đoạn Vợ nhặt (Kim Lân), Chiến thắng Mtao Mxây, Bắt sấu rừng U Minh Hạ (Sơn Nam), Tương tư (Nguyễn Bính), Rừng xà nu (Nguyễn Trung Thành), Đất nước (Nguyễn Đình Thi), Tấm Cám, Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy, Tam đại con gà.
  • Lớp 11: Tự tình II (Hồ Xuân Hương), Khóc Dương Khuê (Nguyễn Khuyến), Từ ấy (Tố Hữu), Thương vợ (Trần Tế Xương), Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc (Nguyễn Đình Chiểu), Hai đứa trẻ (Thạch Lam), Chí Phèo, Đời thừa (Nam Cao), Vợ chồng A Phủ (Tô Hoài), Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân), Hạnh phúc của một tang gia (Vũ Trọng Phụng), Tinh thần thể dục (Nguyễn Công Hoan), Vũ Như Tô (Nguyễn Huy Tưởng), Hầu trời (Tản Đà), Vội vàng (Xuân Diệu).
  • Lớp 12: Tuyên ngôn độc lập (Hồ Chí Minh), Đây thôn Vĩ Dạ (Hàn Mặc Tử), Tây Tiến (Quang Dũng), Nhàn (Nguyễn Bỉnh Khiêm), Việt Bắc (Tố Hữu), Người lái đò Sông Đà (Nguyễn Tuân), Ai đã đặt tên cho dòng sông? (Hoàng Phủ Ngọc Tường), Chinh phụ ngâm (Đoàn Thị Điểm), Tiếng hát con tàu (Chế Lan Viên).

Tác giả nhận xét: Dù SGK 2006 đã khai thác ngữ liệu từ các văn bản văn học quen thuộc, việc tích hợp phần lớn vẫn dừng lại ở mức "mượn câu chữ" để làm bài tập ngữ pháp/tu từ tĩnh, chưa rèn luyện được năng lực giao tiếp khẩu ngữ (Nói - Nghe) và tạo lập văn bản. Đối với CTNV 2018 (khảo sát ở bộ Kết nối tri thức với cuộc sống, ví dụ bài học về Sức hấp dẫn của truyện kể qua Chuyện chức phán sự đền Tản Viên và Chữ người tử tù), phần kiến thức Tu từ học được tích hợp tương đối tốt vào quá trình Đọc hiểu, nhưng mạch kiến thức về Lỗi diễn đạt lại có xu hướng bị tách lập, sử dụng ngữ liệu nhân tạo do nhóm biên soạn tự tạo, làm giảm tính tích hợp tự nhiên của chương trình.

Chương 3: Một số đề xuất đối với nội dung dạy học Tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ văn theo định hướng năng lực

Chương 3 xây dựng các giải pháp hoàn thiện việc cài đặt nội dung tiếng Việt trong SGK THPT:

  1. Xác lập 4 cơ sở đề xuất:
    • Nguyên tắc dạy học tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực người học.
    • Yêu cầu thay đổi cấu trúc bài học Ngữ văn theo thể loại và hoạt động giao tiếp.
    • Tăng cường sử dụng bài tập tình huống trong dạy học tiếng Việt.
    • Phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý và năng lực nhận thức của học sinh cấp THPT.
  2. Nguyên tắc và các hướng đề xuất cụ thể:
    • Nguyên tắc: Đảm bảo tính khoa học, tính sư phạm, tính tích hợp thực chất và tính khả thi trong thực tiễn dạy học.
    • Hướng đề xuất 1: Tái cấu trúc mạch ngữ liệu thực hành tiếng Việt, gắn kết trực tiếp bài học sửa lỗi diễn đạt và phong cách ngôn ngữ vào chính các ngữ liệu văn bản đọc hiểu của bài học và các bài tập tạo lập văn bản (Viết/Nói) của học sinh.
    • Hướng đề xuất 2: Đổi mới hệ thống bài tập theo hướng tình huống giao tiếp thực tế và bổ sung các câu hỏi khám phá biện pháp tu từ (cụ thể hóa qua đề xuất bổ sung câu hỏi về biện pháp tu từ liệt kê, xây dựng phụ lục tri thức tiếng Việt lớp 10).
  3. Khảo nghiệm sư phạm:
    • Tiến hành khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các phương án đề xuất bằng phiếu điều tra ý kiến.
    • Dữ liệu thu thập được số hóa và xử lý bằng phần mềm SPSS phiên bản 26 (2019) nhằm cung cấp các chỉ số thống kê định lượng minh chứng cho mức độ đồng thuận cao về tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp.

Kết quả và đóng góp

  • Hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận: Khóa luận đã làm rõ bản chất của phương pháp dạy học giao tiếp (Celce-Murcia, Ellis, Thornbury) và lý thuyết Ngôn ngữ học chức năng hệ thống (Halliday) trong việc ứng dụng vào biên soạn và phân tích chương trình môn Ngữ văn tại Việt Nam.
  • Thực hiện khảo sát so sánh chuyên sâu: Khóa luận lập bảng đối sánh chi tiết toàn bộ hệ thống đơn vị kiến thức tiếng Việt và danh mục các ngữ liệu văn bản được trích dẫn trong SGK Ngữ văn THPT CTNV 2006 (cả bản Chuẩn và Nâng cao) với hệ thống kiến thức tiếng Việt CTNV 2018 (3 bộ SGK hiện hành).
  • Chỉ ra điểm nghẽn của SGK mới: Nghiên cứu phát hiện rằng dù CTNV 2018 đã khắc phục được tính hàn lâm của CTNV 2006, việc cài đặt nội dung tiếng Việt ở các bộ SGK vẫn chưa đồng bộ: mạch kiến thức Tu từ học tích hợp tốt vào phần Đọc, nhưng mạch Lỗi diễn đạt lại thường bị tách rời và dựa vào ngữ liệu giả định.
  • Đề xuất giải pháp và kiểm chứng định lượng: Tác giả đưa ra các phương án cụ thể (thiết kế bài tập tình huống, bổ sung câu hỏi biện pháp tu từ liệt kê, xây dựng phụ lục tri thức lớp 10) và sử dụng phần mềm SPSS 26 để lượng hóa, chứng minh tính cấp thiết và khả thi của các đề xuất.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế: Nghiên cứu chỉ tập trung khảo sát phạm vi chương trình và SGK cấp THPT, chưa mở rộng đối sánh xuống cấp Trung học cơ sở và Tiểu học. Các đề xuất bài học minh họa mới dừng lại ở một số đơn vị kiến thức cụ thể (như biện pháp tu từ liệt kê, kiến thức tiếng Việt lớp 10) và khảo nghiệm qua phiếu điều tra ý kiến mà chưa tiến hành thực nghiệm giảng dạy trực tiếp tại lớp học.
  • Hướng nghiên cứu tiếp:
    • Mở rộng phạm vi khảo sát tích hợp tiếng Việt sang toàn bộ cấp THCS và Tiểu học trong CTNV 2018.
    • Tiến hành thực nghiệm sư phạm thực tế (dạy đối chứng và thực nghiệm) đối với các giáo án/bài học tiếng Việt thiết kế theo phương án đề xuất để đánh giá hiệu quả phát triển năng lực của học sinh.

Giá trị tham khảo

Tài liệu là nguồn tham khảo chuyên môn giá trị cho:

  • Sinh viên, học viên chuyên ngành Sư phạm Ngữ văn: Cung cấp khung lý luận vững chắc về phương pháp dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp, lý thuyết SFL và phương pháp nghiên cứu định lượng trong giáo dục học (sử dụng SPSS 26).
  • Giáo viên Ngữ văn cấp THPT: Cung cấp cái nhìn đối sánh tường minh giữa CTNV 2006 và CTNV 2018, giúp giáo viên hiểu rõ bản chất tích hợp nội môn để tự thiết kế bài học Tiếng Việt gắn liền với Đọc hiểu và Viết - Nói - Nghe thay vì dạy tách rời.
  • Các nhà nghiên cứu và tác giả biên soạn SGK: Cung cấp dữ liệu khảo sát thực chứng và các đề xuất cụ thể để hoàn thiện cách thức cài đặt ngữ liệu tiếng Việt trong các lần tái bản hoặc phát triển chương trình sau năm 2024.

Câu hỏi thường gặp

1. Mục tiêu dạy học Tiếng Việt trong CTNV 2018 khác biệt căn bản như thế nào so với CTNV 2006?
Trong CTNV 2006, mục tiêu trọng tâm là cung cấp cho học sinh hệ thống tri thức ngôn ngữ học hàn lâm, cơ bản và hiện đại (với các bài học riêng về phong cách ngôn ngữ, ngữ cảnh, lịch sử tiếng Việt). Trong khi đó, CTNV 2018 xem Tiếng Việt là công cụ phục vụ trực tiếp cho việc rèn luyện 4 kỹ năng giao tiếp cốt lõi (Đọc, Viết, Nói, Nghe), kiến thức tiếng Việt được học thông qua hoạt động tiếp nhận và tạo lập văn bản theo thể loại.

2. Khóa luận phân loại các hình thức tích hợp trong giáo dục như thế nào?
Dựa trên lý thuyết của Louis d’Hainaut (1977), Hoàng Văn Vân (1998) và Đỗ Hương Trà (2015), khóa luận chia tích hợp thành 4 hình thức: Tích hợp nội môn (kết hợp các mạch kiến thức trong cùng môn học), Tích hợp đa môn (các môn học giữ riêng biệt nhưng liên kết qua chủ đề chung), Tích hợp liên môn (kết hợp kiến thức nhiều môn để giải quyết một vấn đề chung), và Tích hợp xuyên môn (xuất phát từ đời sống thực tiễn để xây dựng môn học/nội dung mới). Trong môn Ngữ văn, tác giả tập trung vào tích hợp nội môn và tích hợp liên môn.

3. Khung năng lực giao tiếp của Celce-Murcia (1995) gồm những thành tố nào và bị tác giả chỉ ra hạn chế gì?
Khung gồm 5 thành tố: năng lực diễn ngôn, năng lực ngôn ngữ, năng lực hành động lời nói, năng lực văn hóa - xã hội và năng lực chiến lược. Tác giả chỉ ra nhược điểm là khung này không đề cập đến năng lực tiếp thụ (giải mã) của người tiếp nhận như kỹ năng nghe và đọc, đồng thời việc tách biệt năng lực hành động lời nói với năng lực diễn ngôn là chưa hoàn toàn thuyết phục.

4. Khóa luận đã sử dụng phương pháp và công cụ nào để kiểm chứng các đề xuất ở Chương 3?
Tác giả đã sử dụng phương pháp điều tra giáo dục bằng phiếu khảo sát ý kiến chuyên gia/giáo viên về tính cấp thiết và tính khả thi của các đề xuất, sau đó dùng phần mềm thống kê chuyên dụng SPSS phiên bản 26 (2019) để phân tích, số hóa dữ liệu và xuất bảng biểu minh chứng.

5. Bất cập chính trong cách cài đặt bài học Tiếng Việt ở SGK THPT CTNV 2018 được tác giả chỉ ra là gì?
Kiến thức tiếng Việt CTNV 2018 được chia thành hai mạch chính: Tu từ học và Lỗi diễn đạt. Mạch Tu từ học được tích hợp tương đối tốt vào quá trình Đọc hiểu văn bản, nhưng mạch Lỗi diễn đạt thường bị dạy độc lập, chủ yếu sử dụng các ngữ liệu nhân tạo do tác giả SGK tự biên soạn thay vì tích hợp tự nhiên với văn bản đọc và bài viết của học sinh, làm giảm tính tích hợp tổng thể.

Kết luận

Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Tô Hải Ngọc là một công trình nghiên cứu công phu, giải quyết trực diện vấn đề tích hợp dạy học tiếng Việt trong SGK Ngữ văn THPT theo định hướng phát triển năng lực. Bằng việc kết hợp lý luận ngôn ngữ học chức năng hệ thống với phương pháp phân tích chương trình và xử lý số liệu bằng SPSS 26, tác giả đã chỉ rõ thực trạng chuyển dịch từ CTNV 2006 sang CTNV 2018 cùng những điểm còn bất cập trong các bộ SGK mới. Các đề xuất về bài tập tình huống và phương án tích hợp ngữ liệu trong khóa luận mang giá trị ứng dụng thực tiễn cao, đóng góp thiết thực cho công tác giảng dạy Ngữ văn và phát triển chương trình giáo dục phổ thông.