Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư thúc đẩy sự tăng trưởng mạnh mẽ về kinh tế, xã hội nhưng đồng thời làm nảy sinh nhiều thách thức nghiêm trọng như biến đổi khí hậu, cạn kiệt tài nguyên thiên nhiên và ô nhiễm môi trường. Thuật ngữ "phát triển bền vững" được đưa ra lần đầu vào năm 1987 trong báo cáo Tương lai chung của chúng ta của Ủy ban Môi trường và Phát triển thế giới (WCED), xác định mục tiêu đáp ứng nhu cầu hiện tại mà không làm tổn hại đến khả năng đáp ứng nhu cầu của các thế hệ mai sau. Vai trò của giáo dục đối với phát triển bền vững tiếp tục được khẳng định qua Chương trình Nghị sự 21 (1992), Báo cáo Hội đồng Giáo dục phát triển bền vững (1998) và các tuyên bố của UNESCO (2014, 2019) về giáo dục vì sự phát triển bền vững (GDPTBV) với ba khía cạnh học tập: nhận thức, cảm xúc và hành vi.

Tại Việt Nam, định hướng chiến lược phát triển bền vững được thể chế hóa qua Quyết định số 153/2004/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ, nhấn mạnh việc kết hợp hài hòa giữa phát triển kinh tế, tiến bộ xã hội và bảo vệ môi trường. Trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018, môn Vật lí đặt ra yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù: học sinh vận dụng được kiến thức, kĩ năng trong thực tiễn, ứng xử với thiên nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường. Chương trình Vật lí lớp 10 có cụm chuyên đề tự chọn, trong đó chuyên đề 10.3 "Vật lí với giáo dục bảo vệ môi trường" gồm hai nội dung trọng tâm: "Sự cần thiết phải bảo vệ môi trường" và "Vật lí với giáo dục bảo vệ môi trường". Xuất phát từ bối cảnh trên, tác giả Nguyễn Thị Huyền đã thực hiện khóa luận tốt nghiệp chuyên ngành Sư phạm Vật lí với đề tài: "Tổ chức dạy học chuyên đề 'Vật lí với giáo dục bảo vệ môi trường' gắn với giáo dục vì sự phát triển bền vững trong môn vật lí 10".

Mục đích nghiên cứu của đề tài là tổ chức dạy học chuyên đề 10.3 môn Vật lí 10 gắn với giáo dục vì sự phát triển bền vững nhằm nâng cao nhận thức về phát triển bền vững cho học sinh trung học phổ thông.

Nhiệm vụ nghiên cứu bao gồm 5 nội dung:

  1. Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn về GDPTBV, dạy học môn học gắn với GDPTBV.
  2. Phân tích chuyên đề "Vật lí với giáo dục bảo vệ môi trường" trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018, đề xuất biện pháp dạy học gắn với GDPTBV trong chuyên đề.
  3. Tìm hiểu công cụ đánh giá nhận thức về phát triển bền vững của học sinh cấp trung học phổ thông.
  4. Thiết kế kế hoạch bài dạy gắn với GDPTBV cho một số nội dung trong chuyên đề "Vật lí với giáo dục bảo vệ môi trường".
  5. Thực nghiệm sư phạm một phần của đề tài và đánh giá kết quả thực nghiệm.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

  • Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động tổ chức dạy học gắn với GDPTBV trong trường trung học phổ thông.
  • Phạm vi nghiên cứu: Hoạt động dạy và học trong chuyên đề 10.3 "Vật lí với giáo dục bảo vệ môi trường" môn Vật lí lớp 10 theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khóa luận xây dựng nền tảng lí luận dựa trên các khái niệm và văn bản chuẩn tắc về phát triển bền vững và GDPTBV:

  • Khái niệm phát triển bền vững từ tuyên bố "Chiến lược bảo tồn thế giới" của IUCN (1982), Báo cáo Brundtland của WCED (1987), Hội nghị Thượng đỉnh Johannesburg (2002) và Quyết định số 153/2004/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ Việt Nam.
  • 17 Mục tiêu phát triển bền vững (SDGs) của Liên Hợp Quốc thông qua năm 2015, đặc biệt là Mục tiêu 4 (tiểu mục 4.7 về GDPTBV), Mục tiêu 5 (Bình đẳng giới), Mục tiêu 7 (Năng lượng sạch và bền vững), Mục tiêu 12 (Sản xuất và tiêu dùng bền vững), Mục tiêu 13 (Hành động ứng phó biến đổi khí hậu), Mục tiêu 14 (Bảo tồn tài nguyên biển) và Mục tiêu 15 (Bảo tồn hệ sinh thái trên cạn).
  • Mô hình điểm mạnh (Strengths Model) trong dạy học tích hợp: khai thác các nội dung liên quan trực tiếp đến phát triển bền vững có sẵn trong chương trình môn Vật lí mà không cần xây dựng một môn học độc lập.
  • Khung nhận thức về phát triển bền vững (sustainability literacy) của học sinh gồm 3 khía cạnh: Kiến thức (KT), Thái độ (TĐ) và Xu hướng hành vi (HV) trải rộng trên 3 trụ cột: Kinh tế (kt), Xã hội (xh) và Môi trường (mt), tạo thành 9 thành tố nhận thức.

Phương pháp nghiên cứu gồm:

  • Phương pháp nghiên cứu lí luận: Thu thập, phân tích, tổng hợp tài liệu về phát triển bền vững, GDPTBV, Chương trình giáo dục phổ thông 2018 môn Vật lí, các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực.
  • Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực trạng, phân tích sản phẩm học tập của học sinh, phỏng vấn bán cấu trúc sau giờ học.
  • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm theo kế hoạch bài dạy đã thiết kế tại trường THPT.

Công cụ đo lường và nguồn dữ liệu:

  • Thang đo Questionnaire on Sustainable Development (QoSD): Tác giả hiệu chỉnh từ bộ công cụ gốc 50 câu (thang đo Likert 5 mức) thành bộ khảo sát 42 câu hỏi, mở rộng thang đánh giá lên 10 mức độ (từ 1: Hoàn toàn không đồng ý đến 10: Hoàn toàn đồng ý).
  • Dữ liệu định lượng: Thu thập qua phiếu khảo sát tiền thực nghiệm (pre-test) và hậu thực nghiệm (post-test) của 50 học sinh, xử lý thống kê bằng phần mềm SPSS (kiểm định Paired Samples T-Test).
  • Dữ liệu định tính: Thu thập qua 6 nhóm sản phẩm học tập (phiếu học tập, poster) và biên bản phỏng vấn 6 học sinh sau buổi học.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1. Cơ sở lí luận của đề tài

Chương 1 hệ thống hóa khung lí luận về phát triển bền vững, giáo dục phát triển bền vững và đặc điểm nhận thức của học sinh trung học phổ thông:

  • Khái niệm và 3 trụ cột phát triển bền vững: Làm rõ mối quan hệ tương hỗ giữa tăng trưởng kinh tế, công bằng xã hội và bảo vệ môi trường. Phân tích chi tiết 17 Mục tiêu phát triển bền vững (SDGs) của Liên Hợp Quốc năm 2015.
  • Giáo dục phát triển bền vững: Phân tích định nghĩa của UNESCO, xác định GDPTBV là quá trình học tập suốt đời nhằm trang bị kiến thức, giá trị và kĩ năng giải quyết các vấn đề môi trường, kinh tế và xã hội.
  • Biện pháp dạy học gắn với GDPTBV: Xác định 2 hình thức triển khai chính:
    1. Tích hợp lồng ghép nội dung: Áp dụng Mô hình điểm mạnh (Strengths Model) để tìm kiếm các nội dung mang tính thời sự (biến đổi khí hậu, đa dạng sinh học, năng lượng tái tạo) trong chương trình môn học.
    2. Vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực: Dạy học giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác, dạy học dự án, đóng vai, học tập trải nghiệm; kết hợp kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật tranh luận, kĩ thuật bản đồ nhận thức, kĩ thuật kim tự tháp, mô hình cây vấn đề (Problem Tree) và mô hình la bàn bền vững (Sustainability Compass với 4 hướng: N - Tự nhiên, S - Xã hội, E - Kinh tế, W - Sức khỏe/Hạnh phúc).
  • Nhận thức về phát triển bền vững của học sinh THPT: Phân tích đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi 14–18 tuổi và cấu trúc nhận thức gồm 3 thành tố (kiến thức, thái độ, hành vi) qua 3 lĩnh vực (kinh tế, xã hội, môi trường).

Chương 2. Thiết kế hoạt động dạy học chuyên đề “Vật lí với giáo dục bảo vệ môi trường” gắn với giáo dục phát triển bền vững

Chương 2 trình bày quy trình xây dựng hồ sơ dạy học tích hợp cho chuyên đề 10.3 (thời lượng 15 tiết):

  • Phân tích cấu trúc chuyên đề 10.3: Bao gồm 2 mạch nội dung và yêu cầu cần đạt tương ứng:
    • Sự cần thiết bảo vệ môi trường: Tìm hiểu sự cần thiết bảo vệ môi trường trong chiến lược phát triển quốc gia; vai trò của cá nhân và cộng đồng trong bảo vệ môi trường.
    • Vật lí với giáo dục bảo vệ môi trường: Tác động của việc sử dụng năng lượng đến môi trường, kinh tế, khí hậu Việt Nam; sơ lược chất ô nhiễm trong nhiên liệu hóa thạch, mưa axit, năng lượng hạt nhân, suy giảm tầng ozon, biến đổi khí hậu; phân loại và vai trò của năng lượng tái tạo.
  • Ma trận tích hợp các mục tiêu SDGs vào chuyên đề: Xây dựng 7 chủ đề học tập lồng ghép:
    1. Thích ứng biến đổi khí hậu cấp cá nhân và quốc gia (Mục tiêu 13.1, 13.2) qua kĩ thuật khăn trải bàn và đóng vai lãnh đạo cấp cao.
    2. Vai trò cá nhân/cộng đồng trong quản lý nước, tài nguyên, giảm lãng phí thực phẩm và rác thải (Mục tiêu 6.b, 12.2, 12.3, 12.5, 12.7, 14.1, 15.4) qua mô hình Kim tự tháp.
    3. Tác động của năng lượng đến sức khỏe và môi trường (Mục tiêu 3.9, 12.4) qua mô hình La bàn bền vững (N-E-S-W).
    4. Phân tích nguyên nhân, hậu quả và giải pháp về ô nhiễm hóa thạch, mưa axit, năng lượng hạt nhân, suy giảm tầng ozon (Mục tiêu 12.8) qua mô hình Cây vấn đề.
    5. Phân loại năng lượng hóa thạch và năng lượng tái tạo (Mục tiêu 7.2) qua tiểu phẩm đóng vai (bác tài xế xe điện VinFast, học sinh, giáo viên).
    6. Vai trò của năng lượng tái tạo (Mục tiêu 7.2) qua kĩ thuật tranh luận về turbin gió và ảnh hưởng đến loài chim.
    7. Công nghệ thu năng lượng tái tạo tại Việt Nam (Mục tiêu 7.a, 7.b) qua nhiệm vụ đóng vai kĩ sư năng lượng xanh thiết kế poster.
  • Kế hoạch bài dạy chi tiết: Thiết kế bài dạy "Tìm hiểu về phát triển bền vững và sự cần thiết bảo vệ môi trường trong chiến lược phát triển quốc gia" (thời lượng 70 phút) gồm 4 hoạt động:
    • Hoạt động 1 (10 phút): Tìm hiểu về phát triển bền vững (Xem video, điền từ khóa trên nền tảng Cloud Class Room - CCR).
    • Hoạt động 2 (10 phút): Sự cần thiết phải bảo vệ môi trường (Trò chơi "Mở khóa mảnh ghép" với 4 câu hỏi thực trạng ô nhiễm).
    • Hoạt động 3 (25 phút): Sự cần thiết phải bảo vệ môi trường để phát triển bền vững trong chiến lược quốc gia (Đóng vai nhà lãnh đạo ban hành chính sách kinh tế, xã hội, môi trường; phân tích số liệu Giờ Trái Đất 2022 tiết kiệm 309.000 kWh điện, kinh nghiệm du lịch bền vững Singapore).
    • Hoạt động 4 (25 phút): Thích ứng với các nguy cơ liên quan đến khí hậu và thiên tai ở Việt Nam (Kĩ thuật khăn trải bàn đề xuất 3 hành động cá nhân).
  • Thiết kế công cụ đánh giá: Chuẩn hóa bộ câu hỏi khảo sát nhận thức QoSD gồm 42 câu, mã hóa theo 9 nhóm tiêu chí (KTkt, KTmt, KTxh, TDkt, TDmt, TDxh, HVkt, HVmt, HVxh) với thang điểm từ 1 đến 10.

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

Chương 3 trình bày việc triển khai thực nghiệm và phân tích dữ liệu:

  • Tổ chức thực nghiệm: Thực hiện tại lớp 10C1, Trường THPT Nguyễn Hữu Cầu, Huyện Hóc Môn, TP. Hồ Chí Minh trong tháng 03/2023. Mẫu khảo sát gồm 50 học sinh (18 nam - 36%, 32 nữ - 64%).
  • Phân tích định lượng: So sánh điểm trung bình và độ lệch chuẩn của 9 khía cạnh nhận thức giữa bài tiền kiểm và hậu kiểm qua phần mềm SPSS.
  • Phân tích định tính: Phân tích các poster, phiếu học tập của 6 nhóm học sinh trong Hoạt động 3, Hoạt động 4 và trích dẫn phỏng vấn 6 học sinh ngẫu nhiên sau giờ học.

Kết quả và đóng góp

Kết quả định lượng

Kết quả phân tích thống kê trên 50 học sinh trước và sau thực nghiệm được thể hiện trong bảng sau:

Khía cạnh nhận thức Tiền kiểm (Mean ± SD) Hậu kiểm (Mean ± SD) Giá trị kiểm định ($p$-value) Kết luận ý nghĩa thống kê
Kiến thức kinh tế (KTkt) 8,37 ± 1,03 8,92 ± 1,02 $p < 0,05$ Có ý nghĩa thống kê
Kiến thức môi trường (KTmt) 8,40 ± 1,08 8,88 ± 1,04 $p < 0,05$ Có ý nghĩa thống kê
Kiến thức xã hội (KTxh) 8,75 ± 1,18 8,88 ± 1,18 $p > 0,05$ ($p = 0,186$) Chưa có ý nghĩa thống kê
Thái độ kinh tế (TDkt) 8,14 ± 1,14 8,62 ± 1,10 $p < 0,05$ Có ý nghĩa thống kê
Thái độ môi trường (TDmt) 7,97 ± 1,25 7,93 ± 1,58 $p > 0,05$ ($p = 0,857$) Chưa có ý nghĩa thống kê
Thái độ xã hội (TDxh) 8,06 ± 1,12 8,60 ± 1,05 $p < 0,05$ Có ý nghĩa thống kê
Hành vi kinh tế (HVkt) 7,85 ± 1,20 8,45 ± 1,15 $p < 0,05$ Có ý nghĩa thống kê
Hành vi môi trường (HVmt) 7,88 ± 1,22 8,50 ± 1,18 $p < 0,05$ Có ý nghĩa thống kê
Hành vi xã hội (HVxh) 8,06 ± 1,12 8,85 ± 1,02 $p = 0,004$ ($p < 0,05$) Có ý nghĩa thống kê

Điểm trung bình hậu kiểm cao hơn tiền kiểm ở hầu hết các khía cạnh. Sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ($p < 0,05$) được ghi nhận ở 7/9 khía cạnh (KTkt, KTmt, TDkt, TDxh, HVkt, HVmt, HVxh). Hai khía cạnh KTxh ($p = 0,186$) và TDmt ($p = 0,857$) có $p > 0,05$, phản ánh nhận thức xã hội và thái độ môi trường của học sinh cần thời gian tác động dài hơn để tạo ra chuyển biến rõ rệt.

Kết quả định tính

  • Về khía cạnh kinh tế: Các nhóm học sinh đề xuất trên 5 biện pháp ứng phó biến đổi khí hậu trong chính sách kinh tế. Học sinh phản biện quan điểm cho rằng phát triển bền vững chỉ có lợi cho môi trường (học sinh Minh Thư khẳng định kinh tế tăng trưởng phải đảm bảo an toàn môi trường mới phát triển bền vững).
  • Về khía cạnh xã hội: Học sinh thể hiện sự quan tâm đến các nhóm yếu thế, đề xuất mở lớp học tình thương cho trẻ em vùng cao, dân tộc thiểu số và đồng thuận cao với câu hỏi khảo sát KTxh2 về tăng quyền cho phụ nữ và trẻ em gái.
  • Về khía cạnh môi trường: Học sinh đề xuất các giải pháp kỹ thuật như đầu tư pin mặt trời, nghiên cứu năng lượng tái tạo, sử dụng phương tiện công cộng, trồng cây xanh, hạn chế rác thải nhựa. Tuy nhiên, vẫn còn nhóm học sinh đề xuất biện pháp thiên về phần ngọn như lắp camera phạt xả rác thay vì nâng cao nhận thức cộng đồng.
  • Phỏng vấn sau giờ học: 6/6 học sinh được phỏng vấn đánh giá nội dung học tập bổ ích, nhận thức rõ mối liên hệ giữa ba trụ cột kinh tế - xã hội - môi trường (học sinh Trung Kiên, Bội Kim khẳng định bảo vệ môi trường là điều kiện tiên quyết để duy trì nguồn nhân lực và ổn định kinh tế lâu dài).

Đóng góp của đề tài

  1. Hệ thống hóa cơ sở lí luận và phương pháp tích hợp GDPTBV vào dạy học chuyên đề Vật lí 10 theo Chương trình GDPT 2018.
  2. Xây dựng ma trận lồng ghép mục tiêu SDGs và kế hoạch bài dạy chi tiết kết hợp đa dạng các kĩ thuật dạy học tích cực (khăn trải bàn, la bàn bền vững, cây vấn đề, đóng vai).
  3. Thích ứng và chuẩn hóa bộ công cụ đánh giá QoSD 42 câu hỏi thang đo 10 mức độ phù hợp với đối tượng học sinh THPT Việt Nam.
  4. Cung cấp dữ liệu thực nghiệm sư phạm minh chứng cho tính khả thi và hiệu quả của việc nâng cao nhận thức phát triển bền vững qua môn Vật lí.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Khóa luận chỉ ra một số hạn chế gắn liền với phạm vi triển khai:

  • Địa bàn và quy mô thực nghiệm còn hẹp: Nghiên cứu mới tiến hành trên 01 lớp học (lớp 10C1 với 50 học sinh) tại Trường THPT Nguyễn Hữu Cầu, Huyện Hóc Môn, TP. Hồ Chí Minh.
  • Phạm vi nội dung thực nghiệm: Mới tổ chức thực nghiệm cho một kế hoạch bài dạy cụ thể ("Tìm hiểu về phát triển bền vững và sự cần thiết bảo vệ môi trường trong chiến lược phát triển quốc gia") chứ chưa thực nghiệm toàn bộ 15 tiết của chuyên đề 10.3.
  • Kết quả ở một số khía cạnh chưa đạt mức ý nghĩa thống kê: Kiến thức xã hội (KTxh) và Thái độ môi trường (TDmt) có $p > 0,05$, cho thấy thời lượng can thiệp ngắn hạn chưa đủ để làm thay đổi toàn diện mọi khía cạnh nhận thức và thái độ sâu kín của học sinh.

Hướng mở rộng nghiên cứu:

  • Triển khai thực nghiệm đồng bộ trên toàn bộ thời lượng 15 tiết của chuyên đề 10.3.
  • Mở rộng quy mô nghiên cứu trên nhiều lớp học và các trường THPT thuộc các địa bàn khác nhau.
  • Theo dõi và đánh giá sự thay đổi hành vi dài hạn của học sinh sau khi kết thúc chuyên đề.

Giá trị tham khảo

Khóa luận là tài liệu tham khảo hữu ích cho:

  • Giáo viên Vật lí cấp THPT: Cung cấp kế hoạch bài dạy mẫu, hệ thống câu hỏi, phiếu học tập và cách thức ứng dụng các kĩ thuật dạy học tích cực (Mô hình la bàn bền vững N-E-S-W, Mô hình cây vấn đề, Kĩ thuật khăn trải bàn, đóng vai) khi triển khai chuyên đề lựa chọn 10.3 môn Vật lí.
  • Sinh viên ngành Sư phạm Vật lí và Sư phạm Khoa học tự nhiên: Cung cấp quy trình thiết kế bài dạy tích hợp GDPTBV, phương pháp phân tích yêu cầu cần đạt của Chương trình GDPT 2018 và phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm.
  • Các nhà nghiên cứu phương pháp dạy học: Cung cấp bộ công cụ khảo sát nhận thức phát triển bền vững QoSD (42 câu hỏi, thang đo 10 mức) đã được điều chỉnh và mã hóa để tái sử dụng trong các nghiên cứu đánh giá nhận thức học sinh.

Câu hỏi thường gặp

1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm của khóa luận là ai?
Nghiên cứu được thực nghiệm trên 50 học sinh lớp 10C1 Trường THPT Nguyễn Hữu Cầu, Huyện Hóc Môn, TP. Hồ Chí Minh (gồm 18 học sinh nam - tỉ lệ 36% và 32 học sinh nữ - tỉ lệ 64%) trong tháng 03/2023.

2. Bộ công cụ Questionnaire on Sustainable Development (QoSD) được tác giả điều chỉnh như thế nào?
Tác giả đã thu gọn số lượng từ 50 câu của thang đo QoSD chuẩn quốc tế xuống còn 42 câu hỏi phù hợp với học sinh Việt Nam, đồng thời chuyển đổi thang đo từ 5 mức Likert sang thang đo 10 mức độ (từ 1: Hoàn toàn không đồng ý đến 10: Hoàn toàn đồng ý) nhằm phân hóa chi tiết hơn mức độ nhận thức.

3. Kết quả phân tích định lượng SPSS chỉ ra những khía cạnh nhận thức nào chưa có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê?
Hai khía cạnh chưa đạt ý nghĩa thống kê sau thực nghiệm là Kiến thức xã hội (KTxh với giá trị $p = 0,186 > 0,05$) và Thái độ môi trường (TDmt với giá trị $p = 0,857 > 0,05$). 7 khía cạnh còn lại đều có sự tiến bộ rõ rệt với $p < 0,05$.

4. Kế hoạch bài dạy chi tiết trong khóa luận bao gồm những hoạt động nào?
Kế hoạch bài dạy "Tìm hiểu về phát triển bền vững và sự cần thiết bảo vệ môi trường trong chiến lược phát triển quốc gia" được thiết kế trong 70 phút với 4 hoạt động:

  • Hoạt động 1: Tìm hiểu về phát triển bền vững (10 phút).
  • Hoạt động 2: Sự cần thiết phải bảo vệ môi trường (10 phút).
  • Hoạt động 3: Sự cần thiết phải bảo vệ môi trường để phát triển bền vững trong chiến lược quốc gia (25 phút).
  • Hoạt động 4: Thích ứng với các nguy cơ liên quan đến khí hậu và thiên tai ở Việt Nam (25 phút).

5. Tác giả đã vận dụng những mô hình và kĩ thuật dạy học tích cực nào để lồng ghép GDPTBV?
Khóa luận đã áp dụng Mô hình la bàn bền vững (Sustainability Compass), Mô hình cây vấn đề (Problem Tree), Mô hình kim tự tháp, Kĩ thuật khăn trải bàn, Kĩ thuật tranh luận và Phương pháp đóng vai (đóng vai lãnh đạo quốc gia, kĩ sư năng lượng xanh, tài xế xe điện).

Kết luận

Khóa luận của tác giả Nguyễn Thị Huyền đã làm rõ cơ sở lí luận và đề xuất quy trình dạy học tích hợp giáo dục phát triển bền vững trong chuyên đề 10.3 môn Vật lí 10 theo Chương trình GDPT 2018. Thông qua việc thiết kế bài dạy kết hợp các kĩ thuật dạy học tích cực và công cụ đánh giá QoSD thích ứng, nghiên cứu đã chứng minh tính khả thi trong thực tiễn sư phạm. Kết quả thực nghiệm tại Trường THPT Nguyễn Hữu Cầu khẳng định dạy học chuyên đề Vật lí gắn với GDPTBV góp phần nâng cao nhận thức, thái độ và xu hướng hành vi của học sinh đối với các vấn đề phát triển bền vững.