Chương 1: Cơ sở lý luận. e© Chương 2: Nghiên cứu Chương trình Giáo duc phổ thông 2018 và các bộ Sách giáo khoa mới liên quan đến tri thức định lí Thalès trong tam giác. ¢ Chương 3: Nghiên cứu thực nghiêm. Cudi cùng 1a phụ lục vả danh mục các tải liệu tham khảo.
CƠ SỞ LÝ LUẬN Mục tiêu của chương này là đi tìm câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu: CHI: Hoạt động trái nghiệm trong dạy học Toán được hiệu như thé nào? 1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm Dé hiểu thé nao là hoạt động trải nghiệm, chúng tôi sẽ phân tích riêng từng thuật ngữ “hoạt động” và "trải nghiệm”. Hoạt động Trong cuộc sống, thuật ngữ “hoạt động” được sử dụng phô biến. Khái niệm của thuật ngữ này cũng là van đề được nhiều khoa học khác nhau quan tâm.
Từ Triết học, Sinh lý hoc, Tam lý học,. đều có những cái nhìn khác nhau về khái niệm này. Theo Giáo trình Tâm lý học đại cương (tái bản năm 2019), NXB Đại học Sư Phạm TP.HCM: “Theo Triết học thì hoạt động là sự biện chứng của chủ thé và khách thé bao gom quá trình khách thé hóa chú thể chuyển những đặc điểm của chủ thể vào sản phẩm của hoạt động và ngược lai”. Sinh lý học lại cho rằng hoạt động là sự tiêu hao nang lượng thân kinh và cơ bắp của con người khi tác động vào hiện thực khách quan nhằm thỏa mãn những nhu cau của con Người.
Còn dưới góc nhìn Tâm lý học thì hoạt động là mỗi quan hệ tác động qua lại giữa con người và thể giới (khách thé) để tạo ra sản phẩm cá về phía thể giới và cả vẻ phía con người (chủ thể). ” Giáo trình cũng dẫn lại sơ đồ cau trúc vĩ mô của hoạt động của nhà tâm lí học A.Leonchiev như sau: Dong c& loạt động Chủ thé Khách thẻ Ù ‘ Hoạt động cụ thé Động cơ + | { Hanh động “———————* Mue dich Thao tac ee Phương tiện — = * San phim 4“ Hình 1: Sơ đỏ cau trúc vi mô của hoạt động 8 Ta thấy rằng sự chuyên hóa giữa các yếu tổ chủ thé (hoạt động cụ thé, hành động. thao tác) tương ứng với sự chuyên hóa các đôi tượng cần chiếm lĩnh (động co, mục đích, phương tiện). Vi vậy, dé giảng day trí thức hiệu quả, cần xây dựng chuỗi những hoạt động phù hợp đê chủ thé người học có thê chiếm lĩnh tri thức tột cách chủ động vả tích cực.
Trái nghiệm Theo giáo trình Té chức hoạt động giáo dục ở trường phô thông, NXB Dai học Sư phạm TP.HCM: “Trai nghiệm là trai qua, làm qua, cảm nhận, tích lũy, chiếm nghiệm. về một sự vật hay sự kiện nào đó. Trái nghiệm được hiểu là một qua trình cá nhân thu thập, tích liv kiến thức, kỹ năng thông qua việc quan sát, làm, cảm nhận, chiêm nghiệm và hình thành xúc cảm, kinh nghiệm mới, qua đó thu nhận được kiến thức và kinh nghiệm sống cho bản than, phát triển phẩm chất và năng lực. góp phan hoàn thiện nhân cach.” Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam 4 (2005), tr.515: “Trái nghiệm theo nghĩa chung nhất là bat kì một trạng thải có mau sắc xúc cảm nao được chủ thể cảm nhận, trái qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức.) trong đời song tam li của từng người.
Theo nghĩa hep hơn, chuyên biệt hơn của tam li học, là những tín hiệu bên trong, nhờ đó nghĩa của các sự kiện đang diện ra đổi với cá nhân được ý thức, chuyển thành ý riêng của cá nhân, góp phan lựa chọn tự giác các động cơ can thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân. ” Như vậy, trải nghiệm không thẻ tách rời khỏi thực tiễn cuộc sống, không thẻ tách rời khỏi các hoạt động của con người. đặc biệt là điều kiện. hoàn cảnh mà con người được trải qua.
Hoạt động trải nghiệm Hoạt động trải nghiệm là một trong những điểm mới của chương trình đỗi mới căn bản, toàn điện giáo dục hiện nay tại Việt Nam. Theo CT GDPT 2018: “Hoạt động trai nghiệm là hoạt động giáo duc do nhà giáo due định hướng, thiết kẻ và hướng dan thực hiện, tạo cơ hội cho HS tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tong hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học đề thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những van dé của thực tiên đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hop với lửa tuổi; thông qua đó, chuyên hoa những kinh nghiệm đã trai qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phan phát huy tiêm năng sang tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, mỗi trường và nghệ nghiệp trong tương lai”. Như vậy, ta thay được hoạt động trải nghiệm là hoạt động của HS, do HS. vi HS dưới vai trỏ chủ đạo của nhà giáo dục, tạo điều kiện và cơ hội tối đa cho HS tham gia trực tiếp vào các hoạt động và mỗi quan hệ xã hội nhằm hình thành, phát triển năng lực thực tiễn và phẩm chất nhân cách HS.
Tuy nhiên, mỗi nha giáo duc thuộc về từng lĩnh vực khoa học khác nhau, chính vì vậy, hoạt động trải nghiệm phải được thiết kế phù hợp ứng với từng môn học. Nội dung khóa luận nay sẽ quan tâm va dé cập đến hoạt động trải nghiệm trong day học Toán, 1. Hoạt động trải nghiệm trong đạy học Toán Tại Việt Nam, đạy học môn Toán qua hoạt động trải nghiệm đã được các nhà nghiên cứu giáo dục đưa vào đào tạo cho GV Toán trong Tai liệu tập huấn Médun 2, 2020, của nhóm tác giả trường Đại học Sư phạm TP. Điều này chứng tỏ rằng hoạt động trải nghiệm trong môn Toán là mới và cần thiết trong quá trình giáo dục.
Trong tải liệu cũng ghi rõ: “Riéng đổi với môn Toán, hình thức day học qua hoạt động trải nghiệm dap ứng định hướng của CT GDPT: “Tao cơ hội dé HS được trải nghiệm, vận dụng toán học vào thực tiễn; tao lập sự kết noi giữa các ý tưởng toán học, giữa Toán học với thực tien, giữa Toán học với các môn học va hoạt động giáo dục khác ”. Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm trong day học Toán Giáo dục Toán học là một trong những nội dung giáo dục cốt lõi. Hoạt động trải nghiệm trong giáo dục Toán học góp phân bảo đảm tính tính giản, thiết thực, hiện đại của chương trình môn Toán. Các hoạt động thực hành và trải nghiệm trong giáo dục Toán học với nhiều hình thức khác nhau giúp cho người học hiểu rõ hơn về tinh ứng dung, gắn liền với thực tiễn hay các môn học khác.
Đồng thời góp phan hình thành va phát triển cho HS các phẩm chất chú yếu, năng lực chung và năng lực toán học, phát triển kiến thức, kĩ năng then chốt. Tóm lại, hoạt động trải nghiệm trong đạy học Toán đáp ứng được những mục tiêu ma CT GDPT môn Toán (Ban hanh kém theo Thông tu số 32/2018/TT-BGDĐT (2018)) nêu ra: “a) Hình thành và phát triển năng lực toán học bao gồm các thành tổ cốt lỗi sau: năng lực tư duy và lập luận toán học; nang lực mô hình hoá toán học; nang lực giải quyết van đề toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sit dung công cụ, phương tiện học toán. b) Góp phan hình thành và phát triển ở HS các phẩm chat chủ yếu và năng lực chung theo các mức độ phù hợp với môn học, cấp học được quy định tại Chương trình tổng thể 10 c) Có kiến thức. ki năng toán học pho thông, cơ ban, thiết yêu; phát triển kha năng giải quyết vẫn đề có tính tích hợp liên môn giữa môn Toán và các môn học khác như Vật lí, Hoá học, Sinh học, Địa li, Tin hoc, Công nghệ, Lịch sứ, Nghệ thuit,.; tạo cơ hội để HS được trải nghiệm, áp dụng toán học vào thực tiễn.
d) Có hiểu biết tương đối tổng quát vé sự hữu ích của toản học đổi với từng ngành nghề liên quan để làm cơ sở định hướng nghề nghiệp, cũng như có đủ năng lực toi thiểu để tự tìm hiểu những van đề liên quan đến toán học trong suốt cuộc đời. Các đặc điểm của hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán Trong Tài liệu tập huấn Mô đun 2, 2020, của nhóm tác giả trường Đại học Sư phạm TP.HCM có đề cập tới các đặc điểm cha day học Toán qua hoạt động trải nghiệm như sau: - Kiến thức liên tục được rút ra, được sửa đôi bởi kinh nghiệm của HS. - Khi chuyển từ một tinh huéng nay sang một tình hudng khác, môi trường của cá nhân của HS được mở rộng hay thay đôi. Những gì HS đã học được trong một tình huéng trước đó sẽ trở thành công cụ, sự hiểu biết va cho phép họ xử lí hiệu quả trong các tình huỗng tiếp theo, - HS không chi tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào ca qua trình giải thích, trao đôi và đàm phán, đánh giá.
Vai trò của hoạt động trai nghiệm trong day học Toán Trong bài giảng Hoạt động trải nghiệm sang tạo trong CT GDPT, TS. Tưởng Duy Hai đã đưa ra bang tong hợp vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo quan điểm. 2- ,„ =» cua moi tac gia như sau: Tên các tác giả Vai trò của hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo Harrison, Lubin (1965) | Có ưu điểm nhân mạnh vẻ phía thực hiện nhiệm vụ. Waldie (1981) Hình thành thái độ, ý thức về quan lí, kiểm chế ban thân.
Mayncs, MacIntosh, Hình thành năng lực tự kiêm soát bên trong ban thân, có im nh SHHLTB Dận N và V ệ thé CI hiệ ÒT HC Gn trách ỮN V H nh nly iệ , m vớ á các i c hoạt h oạ t độnđ g,ộ n g hà nh Mappin (1992) động của mình. + Rochler, Duffy, Conley, ; Năng lực tỏ chức kiến thức tốt hon, huy động và vận dụng Herrmann, Johnson, rar kiên thức tot hơn. Học sinh có tâm lí an toản, có ý thức cao trong học tập. Spector, Gibson (1991) Nguoi hoc hình thành năng lực, khả năng tự tin khi đối phó với các thách thức, xử lí các tình hung mới.
Đôi với nội dung học tập, học sinh huy động được nhiều Orion, Hofstein (1991) | kiến thức hon trong môn học vào trong boi cảnh, tình hudng trải nghiệm. Kolb, Boyatzis (1974), Đôi với mục tiêu học tập, người học xác định rõ hơn mục Maynes, MacIntosh, đích hoạt động cũng như là xác định rõ được những điềm mạnh, điểm yếu của bản thân đối với mục tiêu muốn đạt Mappin (1992) được và đang hướng tới.