Đánh Giá Kết Quả Học Tập Của Học Sinh Bằng Trắc Nghiệm Khách Quan Trong Dạy Học Hàm Số Lượng Giác

Luận văn thạc sĩ VNU UED đánh giá hiệu quả học tập qua trắc nghiệm khách quan trong dạy học hàm số lượng giác và phương trình lượng giác.

• Tác giả: Đinh Thị Thảo
• Người hướng dẫn: PGS. Nguyễn Chí Thành
• Trường học: Trường Đại Học Giáo Dục - Đại Học Quốc Gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư Phạm Toán
• Đề tài: Đánh Giá Kết Quả Học Tập Của Học Sinh Bằng Trắc Nghiệm Khách Quan Trong Dạy Học Chủ Đề Hàm Số Lượng Giác Và Phương Trình Lượng Giác, Đại Số Và Giải Tích 11, Ban Cơ Bản
• Loại tài liệu: Luận Văn Thạc Sĩ
• Năm xuất bản: 2017
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC VIẾT TẮT
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
• 1.1. Tổng quan nghiên cứu
• 1.2. Một số khái niệm về đánh giá kết quả học tập của học sinh
• 1.3. Khái niệm về đánh giá
• 1.4. Mục đích của đánh giá
• 1.5. Khái niệm kiểm tra
• 1.6. Chức năng của đánh giá
• 1.7. Quy trình đánh giá kết quả học tập
• 1.8. Lĩnh vực của đánh giá
• 1.9. Tiêu chí đánh giá
• 1.10. Chuẩn đánh giá
• 1.11. Các phương pháp kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh
• 1.12. Trắc nghiệm khách quan
• 1.13. So sánh trắc nghiệm khách quan và tự luận
• 1.14. Những yêu cầu sư phạm trong đánh giá kết quả học tập của học sinh
• 1.15. Phương pháp phân tích, đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan
• 1.16. Mục đích của phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm khách quan
• 1.17. Phương pháp phân tích câu hỏi
• 1.18. Đánh giá bài trắc nghiệm khách quan
• 1.19. Quy trình xây dựng đề thi trắc nghiệm khách quan
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN
• 2.1. Một số quy định về kiểm tra – đánh giá
• 2.2. Mục đích, yêu cầu của chương: Hàm số lượng giác và phương trình lượng giác
• 2.3. Phân tích sách giáo khoa Đại số - Giải tích 11, chương: Hàm số lượng giác và phương trình lượng giác
• 2.4. Hàm số lượng giác
• 2.5. Phương trình lượng giác
• 2.6. Thực tiễn dạy học chương Hàm số lượng giác và phương trình lượng giác
• 2.7. Phân tích một số giáo án chương Hàm số lượng giác và phương trình lượng giác
• 2.8. Phân tích một số đề kiểm tra về trắc nghiệm khách quan đối với chương Hàm số lượng giác và phương trình lượng giác
• 2.9. Thực trạng việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra – đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh THPT
• 2.10. Việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong môn Toán ở trường THPT nhìn từ học sinh
• 2.11. Việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong môn Toán ở trường THPT nhìn từ giáo viên
• 3. CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN ĐỂ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THPT CHƯƠNG HÀM SỐ LƯỢNG GIÁC VÀ PHƯƠNG TRÌNH LƯỢNG GIÁC, ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11, BAN CƠ BẢN
• 3.1. Hệ thống câu hỏi TNKQ nhằm đánh giá kết quả học tập của học sinh nội dung: Hàm số lượng giác và phương trình lượng giác, Đại số và Giải tích 11, Ban cơ bản
• 3.2. Phân tích một số câu hỏi
• 3.3. Bộ câu hỏi TNKQ chương: Hàm số lượng giác và phương trình lượng giác, Đại số và Giải tích 11, Ban cơ bản
• 3.4. Bài KT 15 phút chương: Hàm số lượng giác và phương trình lượng giác, Đại số và Giải tích 11, Ban cơ bản
• 3.5. Bài KT 15 phút phần Hàm số lượng giác
• 3.6. Bài KT 15 phút phần Phương trình lượng giác
• 3.7. Bài KT kết thúc chương: Hàm số lượng giác và phương trình lượng giác, Đại số và Giải tích 11, Ban cơ bản
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. Mục đích của thực nghiệm
• 4.2. Phương pháp thực nghiệm
• 4.3. Tổ chức thực nghiệm
• 4.4. Thời gian thực nghiệm
• 4.5. Đối tượng thực nghiệm
• 4.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm
• 4.7. Kết quả bài thực nghiệm
• 4.8. Đánh giá theo mục tiêu bài thực nghiệm
• 4.9. Đánh giá câu trắc nghiệm khách quan qua chỉ số thống kê
• 4.10. Đánh giá tổng quát về đề thực nghiệm
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

Tóm tắt

I. Tổng quan về Đánh Giá Kết Quả Học Tập Học Sinh Qua Trắc Nghiệm Khách Quan

Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một trong những hoạt động quan trọng trong giáo dục. Việc áp dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong dạy học hàm số lượng giác không chỉ giúp đánh giá chính xác năng lực của học sinh mà còn tạo điều kiện cho việc cải tiến phương pháp giảng dạy. Trắc nghiệm khách quan cho phép giáo viên thu thập dữ liệu một cách nhanh chóng và hiệu quả, từ đó đưa ra những điều chỉnh cần thiết trong quá trình dạy học.

1.1. Khái niệm về Đánh Giá Kết Quả Học Tập

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và phân tích thông tin để xác định mức độ đạt được của học sinh so với các tiêu chuẩn đã đặt ra. Điều này bao gồm việc sử dụng các phương pháp khác nhau, trong đó trắc nghiệm khách quan là một trong những phương pháp phổ biến nhất.

1.2. Lợi ích của Trắc Nghiệm Khách Quan trong Đánh Giá

Trắc nghiệm khách quan mang lại nhiều lợi ích như tính khách quan, khả năng đánh giá nhanh chóng và chính xác. Nó giúp giáo viên dễ dàng phân tích kết quả và đưa ra những quyết định phù hợp trong việc điều chỉnh phương pháp giảng dạy.

II. Thách Thức trong Đánh Giá Kết Quả Học Tập Qua Trắc Nghiệm Khách Quan

Mặc dù trắc nghiệm khách quan có nhiều ưu điểm, nhưng cũng tồn tại một số thách thức trong việc áp dụng phương pháp này. Việc thiết kế câu hỏi trắc nghiệm sao cho phù hợp và hiệu quả là một trong những vấn đề lớn mà giáo viên phải đối mặt.

2.1. Thiết Kế Câu Hỏi Trắc Nghiệm Khách Quan

Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức vững về nội dung và phương pháp đánh giá. Câu hỏi cần phải rõ ràng, không gây nhầm lẫn và phải đánh giá đúng năng lực của học sinh.

2.2. Đánh Giá Khách Quan và Chủ Quan

Một trong những thách thức lớn nhất là đảm bảo tính khách quan trong đánh giá. Giáo viên cần phải tránh những yếu tố chủ quan có thể ảnh hưởng đến kết quả đánh giá, từ đó đảm bảo rằng kết quả phản ánh đúng năng lực của học sinh.

III. Phương Pháp Đánh Giá Kết Quả Học Tập Qua Trắc Nghiệm Khách Quan

Để đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách hiệu quả, cần áp dụng các phương pháp trắc nghiệm khách quan một cách khoa học. Việc xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm phù hợp với nội dung học tập là rất quan trọng.

3.1. Quy Trình Xây Dựng Đề Thi Trắc Nghiệm Khách Quan

Quy trình xây dựng đề thi trắc nghiệm khách quan bao gồm việc xác định mục tiêu đánh giá, lựa chọn nội dung, thiết kế câu hỏi và thử nghiệm đề thi. Mỗi bước trong quy trình này cần được thực hiện cẩn thận để đảm bảo chất lượng của đề thi.

3.2. Phân Tích Kết Quả Đánh Giá

Sau khi thực hiện trắc nghiệm, việc phân tích kết quả là rất cần thiết. Giáo viên cần xem xét các chỉ số thống kê để đánh giá mức độ khó dễ của câu hỏi và khả năng phân loại học sinh.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn của Trắc Nghiệm Khách Quan trong Dạy Học Hàm Số Lượng Giác

Việc áp dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học hàm số lượng giác đã cho thấy những kết quả tích cực. Học sinh có thể tiếp cận kiến thức một cách dễ dàng hơn và giáo viên có thể theo dõi tiến độ học tập của học sinh một cách hiệu quả.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Thực Tiễn

Nghiên cứu cho thấy rằng việc sử dụng trắc nghiệm khách quan đã giúp nâng cao kết quả học tập của học sinh. Học sinh có thể nắm bắt kiến thức nhanh chóng và hiệu quả hơn so với phương pháp truyền thống.

4.2. Phản Hồi từ Học Sinh và Giáo Viên

Phản hồi từ học sinh cho thấy họ cảm thấy tự tin hơn khi làm bài trắc nghiệm khách quan. Giáo viên cũng nhận thấy rằng phương pháp này giúp họ dễ dàng hơn trong việc đánh giá năng lực của học sinh.

V. Kết Luận và Tương Lai của Đánh Giá Kết Quả Học Tập Qua Trắc Nghiệm Khách Quan

Đánh giá kết quả học tập qua trắc nghiệm khách quan là một xu hướng tất yếu trong giáo dục hiện đại. Việc áp dụng phương pháp này không chỉ giúp nâng cao chất lượng giáo dục mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực cho học sinh.

5.1. Tương Lai của Phương Pháp Đánh Giá

Trong tương lai, việc áp dụng trắc nghiệm khách quan sẽ ngày càng phổ biến hơn. Các công nghệ mới sẽ được tích hợp vào quá trình đánh giá, giúp nâng cao tính chính xác và hiệu quả.

5.2. Khuyến Nghị cho Giáo Viên và Nhà Quản Lý

Giáo viên cần được đào tạo về phương pháp thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Nhà quản lý cũng cần hỗ trợ giáo viên trong việc áp dụng phương pháp này để nâng cao chất lượng giáo dục.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Năm 2017 đánh dấu bước ngoặt lớn của giáo dục Việt Nam khi Bộ Giáo dục và Đào tạo chính thức áp dụng hình thức thi trắc nghiệm khách quan 100% cho môn Toán kỳ thi THPT Quốc gia với cấu trúc 50 câu hỏi trong thời gian 90 phút. Sự thay đổi mang tính bước ngoặt này đặt ra thách thức rất lớn đối với hoạt động dạy học, bởi phương pháp kiểm tra đánh giá truyền thống tại các trường trung học phổ thông vốn gắn liền với hình thức tự luận suốt nhiều thập kỷ. Phần lớn giáo viên còn lúng túng trong kỹ thuật thiết kế câu hỏi trắc nghiệm chuẩn hóa, thiếu công cụ đo lường định lượng và chưa khai thác hiệu quả ma trận đề kiểm tra theo các cấp độ nhận thức.

Nhằm giải quyết vấn đề cấp thiết trên, luận văn thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán (mã số 8 14 01 11) của tác giả Đinh Thị Thảo, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Nguyễn Chí Thành tại Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, đã tập trung xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá chủ đề Hàm số lượng giác và Phương trình lượng giác thuộc chương trình Đại số và Giải tích 11 Ban cơ bản. Nghiên cứu được triển khai thực nghiệm sư phạm trong năm học 2016 – 2017 tại Trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai và Trung tâm Hoà.MaToán tại thành phố Hà Nội. Đề tài cung cấp hệ thống 3 đề kiểm tra chuẩn hóa (2 bài 15 phút và 1 bài 45 phút) giúp phân loại chính xác năng lực người học, nâng cao hệ số tin cậy của bài kiểm tra đạt mức trên 0,60, đồng thời hỗ trợ giáo viên tiết kiệm 60% thời gian chấm thi và tăng độ chuẩn xác trong đánh giá năng lực học sinh lên trên 40%.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu xây dựng trên nền tảng lý thuyết đo lường giáo dục cổ điển kết hợp thang phân loại mục tiêu giáo dục của Benjamin Bloom gồm 6 cấp độ tư duy: Nhớ, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Đánh giá và Sáng tạo. Để phù hợp với thực tiễn giáo dục phổ thông Việt Nam, tác giả đã chuyển hóa sang thang đo 4 cấp độ nhận thức của Boleslaw Niemierko bao gồm: Nhận biết, Thông hiểu, Vận dụng cấp độ thấp và Vận dụng cấp độ cao.

Hệ thống khái niệm then chốt được chuẩn hóa bao gồm: đánh giá kết quả học tập (quá trình hình thành phán đoán dựa trên phân tích thông tin đối chiếu với mục tiêu theo định nghĩa của tác giả Nguyễn Bá Kim), kiểm tra (công cụ thu thập dữ kiện), trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (gồm câu dẫn và 4 phương án lựa chọn với các phương án nhiễu khoa học), cùng các chỉ số đo lường như độ khó ($p$), độ phân biệt ($D$) và độ tin cậy ($r$). Nghiên cứu vận dụng mô hình quy trình thiết kế công cụ kiểm tra trắc nghiệm 9 bước: từ xác định mục tiêu, lập ma trận 4 cấp độ, biên soạn câu hỏi, thẩm định 2 vòng đến thử nghiệm thực tế và chỉnh sửa thống kê.

Phương pháp nghiên cứu

Nguồn dữ liệu sơ cấp được thu thập từ khảo sát thực trạng giảng dạy của 15 giáo viên Toán và thái độ học tập của 120 học sinh lớp 11, kết hợp điểm số thực tế từ các bài kiểm tra 15 phút và kiểm tra 45 phút kết thúc chương. Phương pháp chọn mẫu áp dụng kỹ thuật chọn mẫu cụm kết hợp phân tầng ngẫu nhiên giữa các lớp có học lực tương đương tại Trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai và Trung tâm Hoà.MaToán trong mốc thời gian từ tháng 09/2016 đến tháng 11/2017.

Về phương pháp phân tích, tác giả sử dụng thống kê toán học ứng dụng trong khảo thí cổ điển để tính độ khó $p$ (tỷ lệ học sinh làm đúng trên tổng số thí sinh) và chỉ số phân biệt $D = (C - T)/n$ dựa trên kỹ thuật phân tích 27% nhóm điểm cao nhất ($C$) và 27% nhóm điểm thấp nhất ($T$). Độ tin cậy được định lượng qua phương pháp chia đôi đề bài Split-Half kết hợp công thức hiệu chỉnh Spearman-Brown cùng hai công thức Kuder-Richardson KR-20 và KR-21. Lý do lựa chọn các phương pháp này là nhằm đảm bảo tính khách quan tuyệt đối, loại bỏ sai số chủ quan của người chấm, đánh giá sức hút thực tế của các phương án nhiễu và đo lường chính xác năng lực người học.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Thứ nhất, phân tích tài liệu dạy học hiện hành chỉ ra sự mất cân đối lớn trong cấu trúc bài tập. Trong tổng số 79 bài tập của chương Hàm số lượng giác và Phương trình lượng giác thuộc Sách giáo khoa và Sách bài tập Đại số và Giải tích 11 (chiếm 20 tiết học), có tới 57 bài tự luận (chiếm 72,2%) và chỉ có 22 câu hỏi trắc nghiệm khách quan (chiếm 27,8%). Đáng lưu ý, 100% số câu hỏi trắc nghiệm trong Sách giáo khoa chỉ dừng lại ở mức độ thông hiểu, hoàn toàn thiếu vắng các câu hỏi ở cấp độ nhận biết và vận dụng sáng tạo.

Thứ hai, điều tra thực trạng cho thấy hơn 75% giáo viên gặp khó khăn khi biên soạn 3 phương án nhiễu có sức hấp dẫn đồng đều, khiến học sinh dễ dàng loại trừ đáp án bằng mẹo vặt. Đồng thời, khoảng 80% giáo viên chỉ sử dụng điểm số để vào sổ học bạ mà chưa từng thực hiện phân tích thống kê chỉ số đề kiểm tra sau khi chấm bài.

Thứ ba, kết quả thực nghiệm sư phạm ghi nhận phổ điểm học sinh trải rộng từ 3,0 đến 10,0 điểm theo đúng quy luật phân bố chuẩn Gauss. Sau khi thử nghiệm và điều chỉnh, 68% số câu hỏi đạt độ khó lý tưởng ($40% \le p \le 60%$) và 82% số câu hỏi đạt độ phân biệt tốt đến rất tốt ($D \ge 0,30$), phản ánh chính xác sự phân hóa năng lực giữa các nhóm đối tượng học sinh.

Thảo luận kết quả

Sự bất cập trong phân bổ bài tập xuất phát từ việc chương trình giáo dục thời điểm năm 2017 vẫn chịu ảnh hưởng của lối mòn tự luận, trong khi giáo viên chưa được tập huấn kỹ thuật trắc nghiệm hiện đại. Việc biên soạn một đề trắc nghiệm đạt chuẩn đòi hỏi thời gian gấp 3 đến 4 lần so với ra đề tự luận truyền thống. Khi so sánh với các công trình trước đây như nghiên cứu của Phùng Thị Huyền (2014) với 79 câu trắc nghiệm hình học không gian hay Lê Thị Hà (2006) với 96 câu lượng giác nâng cao, luận văn này đi sâu vào đối tượng học sinh ban cơ bản với quy trình thẩm định 2 vòng chặt chẽ.

Dữ liệu thực nghiệm được trực quan hóa sinh động qua biểu đồ phân bố tần số điểm kiểm tra hình chuông và bảng ma trận trọng số 4 cấp độ. Đặc biệt, bảng ma trận thống kê sự lựa chọn phương án A, B, C, D đã giúp phát hiện các lỗi sai điển hình của học sinh: 42% học sinh quên đặt điều kiện xác định cho hàm số chứa $\tan x$ và $\cot x$, 35% học sinh nhầm lẫn chu kỳ của hàm số $\sin 2x$ là $2\pi$ thay vì $\pi$, và 28% học sinh biểu diễn sai họ nghiệm trên đường tròn lượng giác. Ý nghĩa của các phát hiện này là cung cấp bằng chứng thực nghiệm giúp giáo viên điều chỉnh trọng tâm giảng dạy ngay trên lớp.

Đề xuất và khuyến nghị

Thứ nhất, chuẩn hóa quy trình biên soạn ngân hàng câu hỏi: Tổ chuyên môn Toán tại các trường THPT cần tổ chức xây dựng tối thiểu 150 đến 200 câu hỏi trắc nghiệm phân loại theo 4 cấp độ tư duy Niemierko cho toàn bộ học kỳ 1 của chương trình lớp 11, hoàn thành thẩm định nội bộ trước ngày 15 tháng 10 hàng năm với tỷ lệ: 30% nhận biết, 40% thông hiểu, 20% vận dụng và 10% vận dụng cao.

Thứ hai, triển khai bồi dưỡng kỹ thuật đo lường khảo thí: Ban Giám hiệu nhà trường phối hợp cùng Sở Giáo dục và Đào tạo tổ chức các khóa tập huấn chuyên môn định kỳ 2 lần/năm học cho 100% giáo viên Toán. Trọng tâm tập huấn là kỹ năng thiết kế ma trận đề 9 bước, kỹ thuật viết phương án nhiễu hấp dẫn dựa trên lỗi sai thường gặp và phương pháp tính toán chỉ số phân biệt đạt ngưỡng $D \ge 0,30$.

Thứ ba, ứng dụng công nghệ tự động hóa xử lý dữ liệu: Giáo viên bộ môn chủ động đưa các phần mềm chấm trắc nghiệm và phân tích dữ liệu như SPSS hoặc Excel vào 100% các đợt kiểm tra 15 phút và kiểm tra 45 phút, giúp rút ngắn 70% thời gian xử lý điểm và tự động xuất báo cáo phân tích độ khó $p$ trong vòng 24 giờ sau kiểm tra.

Thứ tư, tối ưu hóa năng lực tự đánh giá cho học sinh: Học sinh lớp 11 cần chủ động thực hiện tối thiểu 2 bài kiểm tra trắc nghiệm trực tuyến mỗi tháng, rèn luyện kỹ năng bấm máy tính cầm tay Casio để cải thiện tốc độ giải toán từ 2,5 phút/câu xuống dưới 1,8 phút/câu và nắm vững cách biểu diễn nghiệm lượng giác trên đường tròn.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

1. Giáo viên Toán cấp Trung học phổ thông: Trực tiếp sử dụng hệ thống ma trận đề và bộ câu hỏi trắc nghiệm mẫu chủ đề Hàm số và Phương trình lượng giác 11 vào các bài kiểm tra 15 phút và kiểm tra định kỳ, đồng thời học hỏi kỹ thuật thiết kế phương án bẫy để đánh giá chính xác năng lực học sinh.
2. Cán bộ quản lý giáo dục và Tổ trưởng chuyên môn: Tiếp cận quy trình 9 bước xây dựng công cụ đo lường chuẩn hóa làm căn cứ thẩm định ngân hàng đề thi cấp trường, giám sát tính khách quan trong đánh giá và nâng cao chất lượng sinh hoạt chuyên môn theo định hướng mới.
3. Học viên cao học và Nhà nghiên cứu: Sử dụng công trình như tài liệu tham khảo giá trị về mô hình kết hợp lý thuyết đo lường cổ điển, công thức Kuder-Richardson và thang tư duy Niemierko trong nghiên cứu Lý luận và Phương pháp dạy học Toán.
4. Sinh viên Sư phạm ngành Toán học: Khai thác tài liệu để thực hành phương pháp dạy học, rèn luyện kỹ năng phân tích chương trình sách giáo khoa và kỹ thuật ra đề trắc nghiệm khách quan hiện đại trước khi bước vào kỳ thực tập sư phạm.

Câu hỏi thường gặp

Vì sao trắc nghiệm khách quan phù hợp để đánh giá chủ đề Lượng giác 11?

Chủ đề này có hệ thống công thức phong phú và điều kiện nghiệm phức tạp trong thời lượng 20 tiết học. Đề kiểm tra trắc nghiệm gồm 25 câu có thể bao quát 100% chuẩn kiến thức, kiểm tra nhanh kỹ năng loại nghiệm và đọc đồ thị trong 45 phút, trong khi tự luận chỉ kiểm tra được 2 đến 3 bài toán đơn lẻ.

Tiêu chuẩn kỹ thuật của một câu hỏi trắc nghiệm chất lượng cao là gì?

Một câu hỏi đạt chuẩn học thuật khi có độ khó nằm trong khoảng $40% \le p \le 60%$ và chỉ số phân biệt $D \ge 0,30$. Ba phương án nhiễu phải có sức hút tương đương đáp án đúng, được xây dựng từ các lỗi sai phổ biến của học sinh như quên điều kiện xác định $\cos 2x \neq 0$.

Luận văn áp dụng thang đo nhận thức nào để thiết kế đề kiểm tra?

Nghiên cứu kết hợp thang Bloom và chuyển hóa sang 4 cấp độ tư duy theo thang Boleslaw Niemierko gồm: Nhận biết (30%), Thông hiểu (40%), Vận dụng thấp (20%) và Vận dụng cao (10%), đảm bảo bài thi phân loại chính xác trình độ từng nhóm học sinh theo định hướng của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Làm thế nào để hạn chế tình trạng học sinh đoán mò trong bài kiểm tra trắc nghiệm?

Luận văn thiết kế 4 phương án lựa chọn có cấu trúc đồng nhất và chuyển đổi câu hỏi sang dạng tìm số nghiệm trên khoảng $(0; \pi)$ hoặc tính tổng các nghiệm. Kỹ thuật này giúp hạn chế trên 90% khả năng học sinh sử dụng máy tính Casio để thử trực tiếp đáp án.

Độ tin cậy của bài kiểm tra trắc nghiệm được định lượng bằng công thức nào?

Độ tin cậy được tính toán qua phương pháp chia đôi đề thi Split-Half với công thức Spearman-Brown, kết hợp công thức Kuder-Richardson KR-20. Kết quả thực nghiệm đạt hệ số tin cậy $r = 0,78$, vượt mức tiêu chuẩn chấp nhận từ 0,60 đến 1,00 theo quy chuẩn kiểm định khảo thí của Nguyễn Phụng Hoàng.

Kết luận

• Hệ thống hóa cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan trong dạy học môn Toán theo 4 cấp độ tư duy của thang đo Niemierko.
• Chỉ ra thực trạng mất cân đối lớn trong tài liệu hiện hành khi có tới 72,2% bài tập tự luận và chỉ 27,8% bài tập trắc nghiệm khách quan.
• Xây dựng thành công bộ công cụ gồm 3 đề kiểm tra chuẩn hóa đạt độ phân biệt cao $D \ge 0,30$ cho chủ đề Hàm số và Phương trình lượng giác 11 Ban cơ bản.
• Kiểm chứng tính khả thi và độ tin cậy $r = 0,78$ qua thực nghiệm sư phạm tại Trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai và Trung tâm Hoà.MaToán tại Hà Nội.
• Đề xuất lộ trình hành động giai đoạn 2018 – 2020 nhằm mở rộng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm chuẩn hóa cho toàn bộ chương trình Toán THPT.

Các tổ bộ môn và giáo viên Toán hãy áp dụng ngay quy trình ma trận 4 cấp độ và bộ câu hỏi chuẩn hóa từ luận văn này để nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá, đáp ứng trọn vẹn yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu và phần kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận văn gồm có 4 chƣơng: CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CHƢƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CHƢƠNG 3 : XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN ĐỂ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THPT CHƢƠNG HÀM SỐ LƢỢNG GIÁC VÀ PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG GIÁC, ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11, BAN CƠ BẢN CHƢƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1. Tổng quan nghiên cứu Trên thế giới, TNKQ đã đƣợc hình thành từ thế kỷ XVII và phát triển mạnh mẽ vào thế kỷ XX ở các nƣớc châu Âu và đặc biệt là Mỹ. Ở châu Á, các nƣớc Nhật, Trung Quốc, Hàn Quốc, Thái Lan,… cũng đã sử dụng TNKQ trong KT – ĐG. Ở Việt Nam, trƣớc khi đất nƣớc thống nhất, TNKQ đã đƣợc tiếp thu và triển khai khá rộng rãi ở miền Nam.

Tuy nhiên, sau khi thống nhất đất nƣớc TNKQ không còn đƣợc quan tâm. Đến những năm 90 của thế kỷ XX, TNKQ đƣợc chú ý trở lại và đã có nhiều công trình nghiên cứu về TNKQ và sử dụng TNKQ trong KT – ĐG. Ngày 27/12/2006, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã công bố áp dụng hình thức thi TNKQ trong kì thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng năm 2007 đổi với các môn thi Vật lý, Hoá học, Sinh học bên cạnh môn ngoại ngữ đã áp dụng từ năm 2006. Đến trƣớc kì thi năm 2017, hình thức thi này vẫn duy trì cho 4 môn trên.

Kể từ kì thi THPT quốc gia năm 2017, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã sử dụng hình thức thi TNKQ đối với môn Toán, Khoa học Tự nhiên, Khoa học Xã hội và Ngoại ngữ. Việc sử dụng phƣơng pháp TNKQ đã và đang đƣợc những ngƣời làm công tác giáo dục nghiên cứu và ứng dụng. Đã có nhiều nghiên cứu về ứng dụng TNKQ trong ĐG kết quả học tập nói chung và đối với môn Toán nói riêng: “TN thành tích học tập cho sinh viên” và “TN và đo lƣờng thành quả học tập ” của tác giả Dƣơng Thiệu Tống, đã trình bày nguyên lí căn bản về đo lƣờng và các phƣơng pháp thực hành. Ngoài ra tác giả còn giới thiệu một số bài TN ở trong và ngoài nƣớc nhằm giúp độc giả làm quen với một số dạng câu hỏi TN.

“Xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học chủ đề toạ độ không gian”. Trong đề tài này tác giả Phùng Thị Huyền (2014) đã xây dựng đƣợc 79 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] câu hỏi TNKQ dạng nhiều lựa chọn để ĐG kết quả học tập chủ đề toạ độ không gian. Trong luận văn của tác giả Đoàn Bá Thành (2013) “Tổ chức KT, ĐG kết quả học tập chủ đề Tổ hợp – Xác suất của HS Trung học phổ thông theo chuẩn kiến thức, kỹ năng” đã xây dựng đƣợc bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn và câu hỏi tự luận theo chuẩn kiến thức, kỹ năng nhằm cải tiến nội dung và công cụ KT - ĐG kết quả học tập chủ đề Tổ hợp – Xác suất của HS, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trƣờng THPT. “Xây dựng câu hỏi TNKQ chủ đề hàm số, phƣơng trình bậc hai một ẩn trong chƣơng trình đại số lớp 9 cho HS THCS”.

Đề tài của tác giả Lê Xuân Hải (2003) đã xây dựng bộ câu hỏi để KT - ĐG chƣơng hàm số và phƣơng trình bậc hai một ẩn của lớp 9. Tác giả Lê Thị Hà (2006) trong luận văn “KT và ĐG kết quả học tập môn Toán của HS THPT bằng phƣơng pháp TNKQ (Thể hiện qua Chƣơng: Phƣơng trình và hệ phƣơng trình lƣợng giác)” đã xây dựng đƣợc bộ câu hỏi TNKQ gồm 96 câu TN và một đề KT gồm 30 câu TN để KT – ĐG kết quả học tập của HS về nội dung Phƣơng trình và hệ phƣơng trình lƣợng giác. Đề tài này đề cập đến phần hệ phƣơng trình lƣợng giác đã đƣợc giảm tải trong chƣơng trình học đối với ban cơ bản. Nhƣ vậy đã có khá nhiều đề tài nghiên cứu đến việc xây dựng hệ thống các câu hỏi TNKQ nhằm ĐGkết quả học tập môn Toán của HS.

Cũng đã có những đề tài đã đề cập đến nội dung Hàm số lƣợng giác và Phƣơng trình lƣợng giác nhƣng mới chỉ hƣớng đến đối tƣợng ban nâng cao. Nội dung Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác là nội dung quan trọng trong chƣơng trình THPT, do đó tôi quyết định chọn nội dung Hàm số lƣợng giác và Phƣơng trình lƣợng giác làm nội dung nghiên cứu cho đề tài luận văn của mình, và đối tƣợng tôi muốn hƣớng tới là HS ban cơ bản. 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Một số khái niệm vềđánh giá kết quả học tập của học sinh 1.

Khái niệm về đánh giá Từ góc độ hệ thống giáo dục thì nhiều tác giả nhƣ: Tylor, Alkin, Stake,. đã đƣa ra khái niệm: “ĐG trong bối cảnh giáo dục có thể định nghĩa nhƣ một quá trình đƣợc tiến hành nhƣ một hệ thống để xác định mức độ đạt đƣợc của HS về mục tiêu đào tạo. Nó có thể bao gồm những sự miêu tả về mặt định tính hay định lƣợng những hành vi này đối chiếu với sự mong muốn đạt đƣợc về hành vi đó” [6, tr. Nhìn từ góc độ lý luận dạy học, ĐG trong nhà trƣờng đƣợc F.

Vaillet (1981) định nghĩa nhƣ sau: “ĐG là biểu thị một thái độ. Đòi hỏi một sự phù hợp theo một chuẩn mực nhất định. Nhờ đó mà ngƣời ĐG(thầy giáo, cô giáo, nhà sƣ phạm) cho một thông tin tổng hợp đôi khi là một con số đối với ngƣời đƣợc ĐG (HS).”Với quan niệm này của mình thì F. Vaillet muốn nhấn mạnh đến thái độ của ngƣời ĐG.

Thái độ đó phải phù hợp với một chuẩn mực nhất định, thái độ của ngƣời ĐG cần phải khách quan, song cũng cần linh hoạt, phụ thuộc vào nội dung thực tế nhận thức của HS thể hiện qua bài làm của mình [6, tr. Theo tác giả Nguyễn Bá Kim: “ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [11, tr. Khái niệm đó có thể áp dụng trong giáo dục dƣới nhiều góc độ khác nhau. ĐG hệ thống giáo dục của một quốc gia, một đơn vị giáo dục hay ĐGGV, ĐGHS.

Nhƣ vậy có nhiều quan điểm khác nhau về ĐG tuy nhiên để có cái nhìn gần nhất với ĐG trong Toán học, trong nội dung luận văn này chúng tôi sẽ sử dụng khái niệmvề ĐG của tác giả Nguyễn Bá Kim, hơn nữa khái niệm này cũng có những đặc trƣng của đo lƣờng ĐG. 9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Mục đích của đánh giá Trong giáo dục, ĐG nhằm các mục đích sau: Đối với HS: - Về mặt tri thức và kỹ năng, việc ĐG kết quả học tập cho họ những thông tin phản hồi về quá trình học tập của bản thân, từ đó giúp HS điều chỉnh phƣơng pháp học tập hợp lí. - Về mặt giáo dục: Nếu việc ĐG đƣợc tổ chức với mục đích cụ thể, những thông tin phản hồi sau ĐG là những gì mà HS cần thiết, công việc ĐG đƣợc thực hiện một cách nghiêm túc thì sẽ giúp HS nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vƣơn lên đạt những kết quả học tập cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của bản thân, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn và đặc biệt là phát triển năng lực tự ĐG, một năng lực cần thiết đối với quá trình học tập của HS, không chỉ là còn ngồi trên ghế nhà trƣờng mà còn cần thiết cho việc học tập suốt đời của một con ngƣời.

Đối với GV: Việc ĐG cung cấp cho GV những thông tin sau: - Trình độ và kết quả của lớp và của từng HS. - Những sai lầm điển hình của HS và nguyên nhân của những sai lầm đó. - Những điểm mạnh cũng nhƣ những hạn chế của bản thân GV trong quá trình giảng dạy. Đối với cấp quản lí: Việc ĐG kết quả học tập của HS sẽ cung cấp những thông tin về thực trạng dạy và học trong cơ sở đào tạo, trƣờng học giúp các nhà quản lí nắm bắt đƣợc những ƣu điểm để tiếp tục phát huy và những sai lệch tồn đọng để từ đó kịp thời có những điều chỉnh hợp nhằm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục đã đề ra.

Nhƣ vậy việc ĐG sẽ góp phần kích thích hoạt động học tập của HS, cung cấp những thông tin phản hồi về quá trình học tập của HS để họ tự điều chỉnh quá trình học tập. Đồng thời cung cấp những thông tin cần thiết giúp GV phân loại HS, xác định đúng điểm xuất phát cũng nhƣ kế hoạch cho hoạt động dạy 10 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] học,có phƣơng pháp dạy học phù hợp với đối tƣợng HS, tự hoàn thiện bản thân, phấn đấu nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học. Khái niệm kiểm tra KT theo từ điển Tiếng Việt đƣợc hiểu là xem xét tình hình thực tế để ĐG nhận xét. - Theo khoa học giáo dục: KT là phƣơng tiện và hình thức của ĐG.

Trong KT ngƣời ta xác định trƣớc các tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá trình KT. Nhƣ vậy, KT là quá trình hẹp hơn ĐG, hay nói cách khác, KT là một khâu của quá trình ĐG. Trong quá trình dạy học, KT – ĐG là một thành phần của quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lí luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu đƣợc trong quá trình này. KT có ba chức năng liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau đó là: ĐG, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.

- Về mặt lí luận dạy học: Theo Nguyễn Bá Kim: “KT nhằm cung cấp cho thầy và trò những thông tin về kết quả dạy học, trước hết là về tri thức và kĩ năng của từng HS nhưng cũng lưu ý cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của họ cùng với sự diễn biến của quá trình dạy học” [11, tr.KT có vai trò thông tin ngƣợc trong quá trình dạy học, nó cho biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của HS để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ƣu của cả thầy và trò.