Luận văn thạc sĩ vnu ued quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa của các trường đại học việt nam

Luận văn thạc sĩ VNU UED phân tích quản lý đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân từ xa tại các trường đại học Việt Nam.

• Tác giả: Trần Thị Mai Hanh
• Người hướng dẫn: PGS. TS Lê Đức Ngọc
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Quản Lý Giáo Dục
• Đề tài: Quản Lý Hoạt Động Đánh Giá Thành Quả Học Tập Trong Đào Tạo Cử Nhân Hệ Từ Xa Của Các Trường Đại Học Việt Nam
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2018
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
• MỤC LỤC
• 1. MỞ ĐẦU
• 1.1. Lý do chọn đề tài
• 1.2. Mục đích nghiên cứu
• 1.3. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 1.4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
• 1.5. Giới hạn của luận án
• 1.6. Câu hỏi nghiên cứu
• 1.7. Giả thuyết khoa học
• 1.8. Những luận điểm cần bảo vệ
• 1.9. Những đóng góp mới của Luận án
• 1.10. Phương pháp nghiên cứu
• 1.11. Cấu trúc của luận án
• 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP TRONG ĐÀO TẠO CỬ NHÂN HỆ TỪ XA
• 2.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
• 2.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
• 2.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước
• 2.1.3. Nhận xét chung
• 2.2. Các khái niệm cơ bản
• 2.2.1. Khái niệm về đào tạo từ xa và đặc điểm của đào tạo từ xa
• 2.2.2. Đánh giá thành quả học tập
• 2.2.3. Quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập
• 2.3. Quản lý theo khung tham chiếu
• 2.3.1. Khái niệm khung tham chiếu
• 2.3.2. Mục đích và vai trò của khung tham chiếu
• 2.3.3. Nguyên tắc xây dựng khung tham chiếu của các chủ thể
• 2.3.4. Các yêu cầu đối với khung tham chiếu quản lý của các chủ thể
• 2.4. Nội dung hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa
• 2.4.1. Xác định mục tiêu đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa
• 2.4.2. Phương pháp và hình thức đánh giá
• 2.4.3. Tổ chức hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa
• 2.5. Nội dung quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa
• 2.5.1. Xây dựng kế hoạch hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa
• 2.5.2. Tổ chức triển khai hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa
• 2.5.3. Chỉ đạo thực hiện hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa
• 2.5.4. Kiểm tra, giám sát hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa
• 2.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa
• 3. THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP VÀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP TRONG ĐÀO TẠO CỬ NHÂN HỆ TỪ XA CỦA MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM
• 3.1. Kinh nghiệm đánh giá thành quả học tập trên thế giới
• 3.1.1. Kinh nghiệm trên thế giới
• 3.1.2. Tình hình đào tạo từ xa ở Việt Nam
• 3.2. Những vấn đề chung về khảo sát thực trạng
• 3.2.1. Mục tiêu khảo sát
• 3.2.2. Nội dung và đối tượng khảo sát:
• 3.2.3. Bộ công cụ và mẫu khảo sát
• 3.2.4. Phương pháp khảo sát
• 3.2.5. Phương pháp xử lý số liệu
• 3.3. Thực trạng hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa
• 3.3.1. Xác định mục tiêu đánh giá thành quả học tập
• 3.3.2. Phương pháp và hình thức đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa
• 3.4. Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa
• 3.4.1. Xây dựng kế hoạch đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa
• 3.4.2. Thực trạng việc tổ chức triển khai hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa
• 3.4.3. Thực trạng việc chỉ đạo hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa
• 3.4.4. Thanh tra, giám sát hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa
• 3.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa
• 3.5.1. Những ưu điểm cơ bản
• 3.5.2. Những hạn chế
• 3.5.3. Nguyên nhân những ưu điểm và hạn chế
• 3.6. Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa
• 4. CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP TRONG ĐÀO TẠO CỬ NHÂN HỆ TỪ XA CỦA CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM
• 4.1. Các nguyên tắc đề xuất giải pháp quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa
• 4.1.1. Đảm bảo tính khoa học
• 4.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn
• 4.1.3. Đảm bảo tính hệ thống
• 4.1.4. Đảm bảo tính kế thừa và khả thi
• 4.2. Các giải pháp quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa ở Việt Nam
• 4.2.1. Nhóm giải pháp 1: Xây dựng cơ chế, quy định và kế hoạch về tổ chức quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa
• 4.2.2. Nhóm giải pháp 2: Đào tạo, bồi dưỡng và chuẩn hóa đội ngũ cán bộ quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa
• 4.2.3. Nhóm giải pháp 3: Đổi mới mô hình quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa
• 4.2.4. Nhóm giải pháp 4: Khung tham chiếu quy trình quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân hệ từ xa. Mối quan hệ giữa các giải pháp
• 4.3. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các nhóm giải pháp
• 4.3.1. Khảo sát mức độ cấp thiết của các giải pháp
• 4.3.2. Khảo sát mức độ khả thi của các giải pháp
• 4.4. Thử nghiệm các giải pháp đã đề xuất
• 4.4.1. Mục tiêu thử nghiệm
• 4.4.2. Đối tượng thử nghiệm
• 4.4.3. Nội dung thử nghiệm
• 4.4.4. Phương pháp thử nghiệm
• 4.4.5. Triển khai thử nghiệm
• 4.4.6. Kết quả thử nghiệm và đánh giá
• 5. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• 5.1. Đối với Nhà nước, Chính phủ
• 5.2. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo
• 5.3. Đối với các cơ sở đào tạo
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• 6.1. Tài liệu tiếng Việt
• 6.2. Tài liệu tiếng Anh
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
• DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Tóm tắt

I. Tổng quan về Quản Lý Đánh Giá Thành Quả Học Tập Từ Xa

Quản lý đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân từ xa tại Việt Nam đang trở thành một vấn đề cấp thiết. Đào tạo từ xa không chỉ giúp mở rộng cơ hội học tập cho nhiều đối tượng mà còn đặt ra những thách thức trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục. Việc quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập là một yếu tố quan trọng để nâng cao chất lượng đào tạo từ xa.

1.1. Định nghĩa và Ý nghĩa của Đánh Giá Thành Quả Học Tập

Đánh giá thành quả học tập là quá trình xác định mức độ đạt được của người học so với các tiêu chuẩn đã đặt ra. Nó không chỉ giúp người học nhận thức được khả năng của mình mà còn cung cấp thông tin cho các nhà quản lý giáo dục trong việc cải tiến chương trình đào tạo.

1.2. Tình hình Đào Tạo Cử Nhân Từ Xa Tại Việt Nam

Đào tạo cử nhân từ xa tại Việt Nam đã phát triển mạnh mẽ trong những năm qua. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều vấn đề cần giải quyết, đặc biệt là trong công tác quản lý và đánh giá thành quả học tập. Các trường đại học cần có những biện pháp hiệu quả để nâng cao chất lượng đào tạo từ xa.

II. Những Thách Thức Trong Quản Lý Đánh Giá Thành Quả Học Tập

Quản lý đánh giá thành quả học tập trong đào tạo từ xa gặp phải nhiều thách thức. Những vấn đề này không chỉ ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo mà còn tác động đến tâm lý của người học. Việc nhận diện và giải quyết các thách thức này là rất cần thiết.

2.1. Thiếu Hệ Thống Đánh Giá Hiệu Quả

Nhiều cơ sở đào tạo chưa có hệ thống đánh giá hiệu quả, dẫn đến việc đánh giá không chính xác và không phản ánh đúng năng lực của người học. Điều này gây khó khăn trong việc cải tiến chương trình đào tạo.

2.2. Tâm Lý Người Học Trong Đào Tạo Từ Xa

Người học thường có tâm lý học đối phó, không thực sự nghiêm túc trong việc học tập. Điều này ảnh hưởng đến chất lượng đầu ra và sự công nhận của bằng cấp từ các chương trình đào tạo từ xa.

III. Phương Pháp Quản Lý Đánh Giá Thành Quả Học Tập Hiệu Quả

Để nâng cao chất lượng quản lý đánh giá thành quả học tập, cần áp dụng các phương pháp quản lý hiện đại và hiệu quả. Những phương pháp này không chỉ giúp cải thiện quy trình đánh giá mà còn tạo động lực cho người học.

3.1. Xây Dựng Khung Tham Chiếu Đánh Giá

Khung tham chiếu đánh giá giúp định hình các tiêu chí và tiêu chuẩn cần thiết cho việc đánh giá thành quả học tập. Việc xây dựng khung này cần dựa trên các nghiên cứu thực tiễn và lý thuyết giáo dục.

3.2. Đổi Mới Phương Pháp Đánh Giá

Cần đổi mới phương pháp đánh giá từ việc chỉ tập trung vào kết quả cuối cùng sang việc đánh giá quá trình học tập. Điều này giúp người học nhận được phản hồi kịp thời và chính xác hơn.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Trong Quản Lý Đánh Giá Thành Quả Học Tập

Việc áp dụng các giải pháp quản lý đánh giá thành quả học tập trong thực tiễn là rất quan trọng. Các trường đại học cần có những biện pháp cụ thể để triển khai các phương pháp đã đề xuất.

4.1. Thực Trạng Ứng Dụng Các Giải Pháp Quản Lý

Nhiều trường đại học đã bắt đầu áp dụng các giải pháp quản lý mới trong đánh giá thành quả học tập. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều khó khăn trong việc thực hiện và duy trì các giải pháp này.

4.2. Kết Quả Nghiên Cứu Về Đánh Giá Thành Quả Học Tập

Các nghiên cứu cho thấy rằng việc cải tiến quản lý đánh giá có thể nâng cao chất lượng đào tạo từ xa. Những kết quả này cần được công nhận và áp dụng rộng rãi trong các cơ sở đào tạo.

V. Kết Luận và Tương Lai Của Quản Lý Đánh Giá Thành Quả Học Tập

Quản lý đánh giá thành quả học tập trong đào tạo cử nhân từ xa cần được cải tiến liên tục để đáp ứng yêu cầu của xã hội. Tương lai của quản lý đánh giá sẽ phụ thuộc vào sự đổi mới và sáng tạo trong các phương pháp và quy trình.

5.1. Định Hướng Phát Triển Quản Lý Đánh Giá

Cần có những định hướng rõ ràng trong việc phát triển quản lý đánh giá thành quả học tập. Điều này bao gồm việc xây dựng các chính sách và quy định phù hợp với thực tiễn.

5.2. Tầm Quan Trọng Của Đổi Mới Trong Quản Lý

Đổi mới trong quản lý đánh giá không chỉ giúp nâng cao chất lượng đào tạo mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực cho người học. Việc này cần được thực hiện một cách đồng bộ và liên tục.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Bối cảnh phát triển của giáo dục đại học (GDĐH) thế kỷ 21 gắn liền với xu thế chuyển dịch mạnh mẽ sang mô hình giáo dục mở và học tập suốt đời. Tại Việt Nam, chủ trương này được khẳng định nhất quán qua các văn kiện chiến lược của Đảng và Nhà nước, tiêu biểu là Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo với định hướng: "Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng". Kể từ dấu mốc năm 1993 khi Chính phủ thành lập Viện Đại học Mở Hà Nội và Đại học Mở Bán công TP. Hồ Chí Minh, hệ thống đào tạo từ xa (ĐTTX) tại Việt Nam đã mở rộng lên 21 cơ sở giáo dục đại học. Tuy nhiên, rào cản lớn nhất đối với sự công nhận xã hội và tính cạnh tranh văn bằng của cử nhân hệ từ xa chính là chất lượng đào tạo chưa đồng đều, trong đó khâu then chốt là kiểm tra đánh giá (KTĐG) và quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập (ĐG TQHT) còn bộc lộ nhiều điểm nghẽn mang tính hệ thống.

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) cốt lõi xuất phát từ thực trạng: phần lớn các công trình trong nước và quốc tế trước đây chỉ tập trung vào kỹ thuật đo lường đơn lẻ, xây dựng đề thi trắc nghiệm khách quan cho hệ chính quy mặt-đối-mặt (Dương Thiệu Tống, 2005; Lê Đức Ngọc, 2004, 2006; Anthony J. Nitko, 2001) hoặc phân tích quản lý đào tạo tín chỉ nói chung (Cấn Thị Thanh Hương, 2011). Hoàn toàn thiếu vắng một công trình nghiên cứu hệ thống, đa cấp độ nhằm thiết lập Khung tham chiếu quản lý hoạt động ĐG TQHT chuyên biệt cho phương thức đào tạo cử nhân từ xa – nơi tồn tại sự giãn cách vật lý, tâm lý, thời gian và sự phụ thuộc cao độ vào môi trường công nghệ truyền thông (ICT), E-Learning và học liệu tự học. Chiến lược phát triển Giáo dục Việt Nam đã chỉ rõ yêu cầu cấp bách phải: "Đổi mới về quan niệm, quy trình và phương pháp thi cử, kiểm tra đánh giá (bao gồm cả công tác tuyển sinh), hạn chế tối đa những tiêu cực nảy sinh, tạo động lực cho việc thay đổi phương pháp dạy và học".

Hệ thống câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học được thiết lập chặt chẽ:

• Câu hỏi nghiên cứu 1 (RQ1): Thực trạng hoạt động ĐG TQHT và quản lý hoạt động ĐG TQHT trong đào tạo cử nhân hệ từ xa tại các trường đại học Việt Nam hiện nay diễn ra như thế nào, và đâu là các nguyên nhân căn cốt dẫn tới các bất cập, hạn chế?
• Câu hỏi nghiên cứu 2 (RQ2): Khung tham chiếu về quản lý hoạt động ĐG TQHT trong đào tạo cử nhân hệ từ xa cần được xây dựng dựa trên những cơ sở lý luận và thực tiễn nào để đảm bảo tính bao quát đối với tất cả các chủ thể tham gia?
• Câu hỏi nghiên cứu 3 (RQ3): Cần thực thi hệ thống giải pháp quản lý đồng bộ nào nhằm chuyển dịch căn bản hoạt động ĐG TQHT từ phương thức đánh giá tổng kết truyền thống sang đánh giá quá trình đa chiều, nâng cao chất lượng và độ tin cậy của văn bằng cử nhân từ xa?

Giả thuyết khoa học được kiểm chứng:

• Giả thuyết 1 (H1): Công tác quản lý hoạt động ĐG TQHT trong đào tạo cử nhân từ xa tại các trường đại học Việt Nam hiện còn mang tính hành chính cục bộ, thiếu sự tích hợp giữa các chức năng quản lý với bản chất đặc thù của đào tạo mở và chưa tận dụng hiệu quả công nghệ đo lường hiện đại.
• Giả thuyết 2 (H2): Nếu xây dựng được hệ thống giải pháp quản lý đồng bộ dựa trên Khung tham chiếu quản lý theo chủ thể (xác lập chuẩn đầu ra, quy trình hóa các khâu ra đề - coi thi - chấm thi - phản hồi, chuẩn hóa đội ngũ và ứng dụng công nghệ), kết quả đánh giá sẽ phản ánh chính xác năng lực thực chất của sinh viên, thúc đẩy động cơ tự học và nâng cao chất lượng đào tạo cử nhân từ xa một cách bền vững.

Khung lý thuyết của nghiên cứu tích hợp Lý thuyết Quản lý Khoa học của F.W. Taylor, Lý thuyết Quản lý Hệ thống, Mô hình Đánh giá CIPP (Context - Input - Process - Product) của Daniel Stufflebeam, Mô hình Đánh giá Hiệu quả Đào tạo của Donald Kirkpatrick, cùng Lý thuyết Phân loại Mục tiêu Giáo dục của Benjamin S. Bloom và Lý thuyết Đánh giá Thúc đẩy Học tập (Assessment for/as Learning) của Lorna Earl & Steven Katz. Nghiên cứu thực hiện khảo sát trên quy mô thực địa tại 3 trường đại học trọng điểm có quy mô ĐTTX lớn ở Việt Nam, thu thập dữ liệu từ cán bộ quản lý (CBQL), giảng viên (GV) và 598 sinh viên (SV) hệ từ xa, kết hợp thực nghiệm tác động tại Viện Đại học Mở Hà Nội.

Literature Review và Positioning

Nghiên cứu về đo lường và đánh giá giáo dục đã trải qua nhiều giai đoạn tiến hóa về mặt nhận thức luận và phương pháp luận:

1. Dòng nghiên cứu phân loại mục tiêu và đo lường kết quả nhận thức: Bắt đầu từ công trình kinh điển của Benjamin S. Bloom và cộng sự (1956) xác lập 6 cấp độ nhận thức (Biết, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá), đặt nền móng cho việc chuẩn hóa ma trận mục tiêu đề thi. Bloom, Hastings & Madaus (1971) tiếp tục mở rộng khái niệm "Evaluation to improve Learning", chuyển dịch vai trò của đánh giá từ phân loại sang hỗ trợ nâng cao hiệu quả học tập. Anthony J. Nitko (2001) trong "Educational Assessment of Students" hệ thống hóa mối quan hệ giữa lập kế hoạch giảng dạy và kiểm tra thành tích chuẩn hóa. Tại Việt Nam, Dương Thiệu Tống (2005), Lê Đức Ngọc (2004, 2006), Trần Thị Tuyết Oanh (2006) và Nguyễn Công Khanh (2006) đã đặt nền móng cho việc ứng dụng lý thuyết trắc nghiệm cổ điển (CTT) và lý thuyết ứng đáp câu hỏi (Item Response Theory - IRT) vào đo lường giáo dục đại học.
2. Dòng nghiên cứu mô hình quản lý và đánh giá chương trình: Mô hình CIPP của Stufflebeam (1966) cung cấp lăng kính toàn diện đánh giá bối cảnh, đầu vào, quá trình và đầu ra. Scriven giới thiệu mô hình đánh giá phi mục tiêu (goal-free evaluation), trong khi Robert Stake đề xuất mô hình đáp ứng (responsive evaluation). Jody Zall Kusek và Ray C. Rist (2005) của Ngân hàng Thế giới chuẩn hóa quy trình giám sát và đánh giá dựa trên kết quả đầu ra (Results-based M&E).
3. Dòng nghiên cứu đánh giá chuyên biệt trong đào tạo từ xa và E-Learning: Valerie Ruhe & Bruno D. Zumbo (2009) khẳng định sự cần thiết phải có phương pháp tiếp cận toàn diện đối với ĐTTX và E-Learning. Liane Tarouco & Luciano Hack (2008) phát triển bộ công cụ đánh giá quá trình trong môi trường trực tuyến dựa trên mô hình Kirkpatrick. Tim S. Roberts (2006) phân tích cơ chế tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng (peer assessment) và đánh giá nhóm trong E-Learning.

Trong y văn tồn tại cuộc tranh luận học thuật sâu sắc giữa hai trường phái:

• Trường phái Đánh giá tổng kết (Assessment of Learning): Đại diện tiêu biểu như quan điểm quản trị truyền thống tại Đại học Oxford (Anh), nhấn mạnh các kỳ thi tập trung quy mô lớn, khắt khe ở cuối học phần nhằm đo lường năng lực tổng hợp bậc cao và ngăn chặn tuyệt đối gian lận; trường phái này hoài nghi các bài kiểm tra định kỳ vì lo ngại gia tăng rủi ro tiêu cực và áp lực hành chính.
• Trường phái Đánh giá quá trình và Đánh giá vì học tập (Assessment for/as Learning): Được dẫn dắt bởi Lorna Earl & Steven Katz (2006), Paul Black & Dylan Wiliam (1998), và Khung bảo đảm chất lượng của Cơ quan Kiểm định Chất lượng GDĐH Vương quốc Anh (QAA, 1997 với 15 tiêu chí quản trị đánh giá). Trường phái này chứng minh rằng việc biến đánh giá thành công cụ học tập liên tục, đa kênh sẽ tối ưu hóa khả năng phản hồi và siêu nhận thức của người học.

Đối sánh với các mô hình quốc tế:

• Đại học Mở Vương quốc Anh (OU-UK): Kết hợp bài tập lớn, dự án thực tế và thi cuối kỳ, đặt dưới sự kiểm soát chặt chẽ của 15 chỉ số QAA.
• Đại học Mở Quốc gia Indira Gandhi (IGNOU - Ấn Độ): Vận hành hệ thống đánh giá 3 tầng với tỷ lệ 30% đánh giá quá trình (tự đánh giá, bài tập do giảng viên và máy tính chấm) kết hợp 70% thi cuối kỳ tập trung.
• Đại học Mở Trung Quốc (OUC): Phát triển Ngân hàng tín chỉ (Credit Bank) cho phép tích lũy, chuyển đổi và công nhận kết quả học tập suốt đời.

Luận án định vị chính xác tại điểm giao thoa giữa khoa học quản trị giáo dục và công nghệ đo lường ĐTTX, giải quyết bài toán đặc thù của Việt Nam: chuyển dịch từ mô hình kiểm tra niên chế thụ động sang quản lý đánh giá đa kênh theo học chế tín chỉ và môi trường học tập số hóa.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án tạo ra sự phân định tường minh về mặt khái niệm giữa "Kết quả học tập" (Learned results - mang tính tổng kết, đo lường điểm số ở thời điểm kết thúc) và "Thành quả học tập" (Learning achievements - phản ánh toàn bộ tiến trình tích lũy, hoàn thiện năng lực, kỹ năng và phẩm chất của người học). Tác giả xác lập định nghĩa khoa học: "ĐG TQHT là quá trình thu thập và xử lý thông tin từ hoạt động học tập của người học, so sánh với mục tiêu đã đề ra nhằm xác nhận thành quả học tập của người học sau một thời gian nghiên cứu, học tập và cung cấp thông tin phản hồi đến người học đồng thời giúp cải thiện việc dạy và học để đạt kết quả tốt hơn".

Về mặt lý luận quản lý giáo dục, công trình đã:

1. Mở rộng thuyết quản lý cổ điển của Taylor (chú trọng tiêu chuẩn hóa quy trình) và Mary Parker Follett (tiếp cận cộng tác đa chủ thể) vào quản lý khảo thí đại học từ xa.
2. Thiết lập mối quan hệ biện chứng giữa 4 chức năng quản lý cốt lõi: Xây dựng kế hoạch $\rightarrow$ Tổ chức triển khai $\rightarrow$ Chỉ đạo thực hiện $\rightarrow$ Thanh tra, giám sát với các giai đoạn của quy trình đo lường đánh giá.
3. Chuyển đổi mô hình nhận thức luận từ đánh giá đơn tuyến do giảng viên áp đặt sang mô hình đánh giá tương tác đa chiều (giảng viên đánh giá, sinh viên tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng), xem KTĐG là phương thức dạy học nội sinh (Assessment as Learning).

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích trung tâm của luận án là Khung tham chiếu quản lý hoạt động ĐG TQHT theo chủ thể. Khung tham chiếu này tích hợp 3 nguyên tắc nền tảng: Tính chuẩn hóa của mục tiêu đào tạo, Tính thích ứng linh hoạt với điều kiện tự học từ xa, và Tính minh bạch của trách nhiệm giải trình.

Cấu trúc Khung tham chiếu phân định chi tiết nhiệm vụ và tiêu chí định lượng cho 4 nhóm chủ thể:

• Chủ thể 1: Cán bộ quản lý cấp trường và khoa: Chịu trách nhiệm ban hành quy chế, phê duyệt chuẩn đầu ra, phân bổ nguồn lực công nghệ thông tin, giám sát bảo mật ngân hàng đề thi.
• Chủ thể 2: Bộ phận chuyên trách khảo thí và bảo đảm chất lượng: Điều phối ma trận đề thi, thẩm định chỉ số đo lường (độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy $\alpha$), tổ chức thanh tra coi thi và hậu kiểm chấm thi.
• Chủ thể 3: Giảng viên: Thiết kế công cụ đánh giá quá trình (rubric chấm điểm, câu hỏi trắc nghiệm trực tuyến, chủ đề thảo luận nhóm), cung cấp thông tin phản hồi định tính kịp thời nhằm điều chỉnh nhận thức của sinh viên.
• Chủ thể 4: Sinh viên từ xa: Thực hiện tự đánh giá qua hệ thống LMS, lưu trữ hồ sơ học tập cá nhân (e-portfolio), tham gia đánh giá đồng đẳng và tuân thủ quy chế thi cử trung thực.

Điều kiện biên (Boundary Conditions): Khung tham chiếu được thiết kế tối ưu cho các chương trình đào tạo đại học hình thức từ xa (kết hợp giữa tự học qua học liệu và E-Learning) trong bối cảnh các trường đại học tại các quốc gia đang phát triển chuyển đổi sang cơ chế tự chủ và quản trị theo chuẩn đầu ra.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng lập trường nhận thức luận thực chứng kết hợp tiếp cận thực tế (Pragmatism & Positivism) thông qua thiết kế nghiên cứu phương pháp hỗn hợp (Mixed Methods Research - MMR):

• Tiếp cận hệ thống: Khảo sát hoạt động ĐG TQHT như một chỉnh thể hữu cơ gồm các yếu tố đầu vào, quy trình xử lý và chuẩn đầu ra.
• Tiếp cận lịch sử - logic: Phân tích sự phát triển của hệ thống ĐTTX tại Việt Nam từ năm 1993 đến nay để làm rõ nguyên nhân gốc rễ của những bất cập trong quản lý thi cử.
• Tiếp cận so sánh quốc tế: Rút ra các bài học kinh nghiệm từ mô hình quản trị khảo thí của OU-UK, IGNOU (Ấn Độ), OUC (Trung Quốc) và Đại học Nottingham.

Quy trình nghiên cứu rigorous

Luận án triển khai quy trình nghiên cứu 5 bước thông qua hệ thống 5 bộ công cụ điều tra chuẩn hóa (Mẫu 1 đến Mẫu 5):

• Mẫu 1: Phiếu trưng cầu ý kiến dành cho CBQL và GV ($N = 126$) về thực trạng mục tiêu, phương pháp, quy trình và các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý ĐG TQHT.
• Mẫu 2: Phiếu khảo sát diện rộng dành cho SV hệ từ xa ($N = 598$) tại 3 cơ sở đào tạo lớn nhằm đo lường mức độ hài lòng về cơ sở vật chất, tính công bằng của coi thi, chất lượng đề thi và tốc độ phản hồi kết quả.
• Mẫu 3: Phiếu khảo nghiệm ý kiến chuyên gia và giảng viên về tính cấp thiết và tính khả thi của 4 nhóm giải pháp quản lý đề xuất.
• Mẫu 4: Hướng dẫn phỏng vấn sâu trực tiếp 15 CBQL, 20 GV và 30 SV nhằm giải mã các nguyên nhân sâu xa của hiện tượng học đối phó và tiêu cực trong thi cử.
• Mẫu 5: Hệ thống phiếu tiêu chí theo dõi và kiểm định thực nghiệm tác động đối chứng.

Quy trình tam giác hóa (Triangulation): Dữ liệu được đối soát chéo giữa 3 nguồn độc lập (Dữ liệu định lượng từ khảo sát SV $\leftrightarrow$ Dữ liệu định tính từ phỏng vấn sâu CBQL/GV $\leftrightarrow$ Dữ liệu hành chính từ báo cáo thanh tra khảo thí). Độ tin cậy thang đo đạt hệ số Cronbach's Alpha $> 0.82$ trên toàn bộ các nhóm biến quan sát; tính giá trị nội dung và cấu trúc được thẩm định qua hội đồng chuyên gia đo lường giáo dục.

Data và phân tích

Dữ liệu sơ cấp được mã hóa và xử lý bằng phần mềm thống kê chuyên dụng SPSS phiên bản 22.0 trên môi trường Windows. Các kỹ thuật phân tích bao gồm:

• Thống kê mô tả (Mean, Điểm trung bình trọng số, Tỷ lệ %, Độ lệch chuẩn).
• Kiểm định độ tin cậy thang đo (Reliability Analysis).
• Phân tích tương quan Pearson giữa mức độ cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp.
• Kiểm định Independent-Samples T-test để so sánh nhận thức và ý thức học tập giữa nhóm thực nghiệm (sử dụng Khung tham chiếu và giải pháp đổi mới) và nhóm đối chứng tại Viện Đại học Mở Hà Nội ($p < 0.05$).

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

1. Sự lệch pha nghiêm trọng giữa triết lý đánh giá và thực tiễn triển khai: Mặc dù 89.2% GV và CBQL nhận thức được vai trò của đánh giá quá trình, nhưng trong thực tế, hình thức thi viết tự luận cuối kỳ (đánh giá tổng kết) vẫn chiếm tỷ trọng chi phối tuyệt đối ($> 85%$ điểm học phần). Hoạt động kiểm tra thường xuyên chỉ mang tính hình thức, thiếu công cụ đo lường chuẩn hóa.
2. Khoảng cách lớn trong chất lượng phản hồi thông tin (Feedback Loop): Kết quả khảo sát 598 SV từ xa chỉ ra rằng có tới 64.3% sinh viên chỉ nhận được điểm số đơn thuần mà hoàn toàn không nhận được nhận xét định tính chỉ dẫn lỗi sai hoặc định hướng cải thiện từ giảng viên, làm vô hiệu hóa chức năng "đánh giá để nâng cao chất lượng học tập".
3. Lỗ hổng trong quy trình bảo mật và thẩm định ngân hàng đề thi: Công tác xây dựng đề thi chủ yếu phụ thuộc vào cá nhân giảng viên phụ trách môn học (chiếm 72.1%), tỷ lệ đề thi được thẩm định qua hội đồng chuyên môn đo lường độc lập chỉ đạt mức trung bình thấp (Mean = 2.41/5.0).
4. Bất cập trong quản lý điều kiện bảo đảm chất lượng và hạ tầng ICT: Sự không đồng bộ giữa hệ thống quản lý học tập trực tuyến (LMS) và phần mềm tổ chức thi dẫn đến tình trạng gian lận, thi hộ chưa được kiểm soát triệt để, ảnh hưởng trực tiếp đến tính khách quan của kỳ thi.
5. Chứng cứ thực nghiệm khẳng định hiệu quả vượt trội của Khung tham chiếu: Kết quả thử nghiệm tác động tại Viện Đại học Mở Hà Nội cho thấy nhóm sinh viên được áp dụng quy trình quản lý đánh giá mới có sự chuyển biến rõ rệt về nhận thức đầu vào và ý thức tự giác học tập ($p = 0.000 < 0.05$, độ chênh lệch điểm trung bình đạt ý nghĩa thống kê cao so với nhóm đối chứng).

Implications đa chiều

• Về mặt lý luận: Xác lập mô hình quản lý đánh giá dựa trên năng lực và tiếp cận hệ thống, làm phong phú thêm lý luận quản lý đào tạo đại học từ xa trong bối cảnh cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0.
• Về mặt phương pháp luận: Cung cấp bộ công cụ đo lường và ma trận kiểm định chất lượng hoạt động khảo thí có thể chuyển giao áp dụng cho các hình thức đào tạo trực tuyến, vừa học vừa làm và giáo dục thường xuyên.
• Về mặt thực tiễn quản trị đại học: Đề xuất hệ thống 4 nhóm giải pháp quản lý đồng bộ:
  • Nhóm giải pháp 1: Hoàn thiện cơ chế, thể chế, ban hành quy chế chi tiết về tổ chức và quản lý hoạt động ĐG TQHT theo hướng lượng hóa chuẩn đầu ra.
  • Nhóm giải pháp 2: Chuẩn hóa đội ngũ CBQL và GV thông qua các khóa bồi dưỡng chuyên sâu về kỹ thuật đo lường giáo dục, xây dựng câu hỏi trắc nghiệm theo lý thuyết IRT và kỹ năng phản hồi sư phạm.
  • Nhóm giải pháp 3: Tái cấu trúc mô hình quản lý, nâng cao vai trò độc lập của Trung tâm Khảo thí và Đảm bảo chất lượng trong việc ra đề, tổ chức thi và chấm thi tách biệt với bộ phận giảng dạy.
  • Nhóm giải pháp 4: Vận hành toàn diện Khung tham chiếu quy trình quản lý hoạt động ĐG TQHT cho từng chủ thể theo chu trình khép kín.
• Về mặt chính sách vĩ mô: Cung cấp cơ sở khoa học để Bộ Giáo dục và Đào tạo hoàn thiện Thông tư quy định về đào tạo từ xa trình độ đại học, đồng thời chuẩn hóa bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng chương trình đào tạo từ xa tiệm cận chuẩn AUN-QA và quốc tế.

Limitations và Future Research

1. Giới hạn về phạm vi không gian và mẫu khảo sát: Mẫu khảo sát thực nghiệm tập trung chủ yếu tại 3 cơ sở đào tạo lớn ở miền Bắc và miền Trung (Viện Đại học Mở Hà Nội, Đại học Huế, Đại học Đà Nẵng); cần mở rộng sang các trường đại học khu vực phía Nam để gia tăng tính đại diện quốc gia.
2. Giới hạn về hạ tầng công nghệ khảo sát: Tại thời điểm nghiên cứu (2018), công nghệ nhận diện sinh trắc học và giám sát thi tự động bằng trí tuệ nhân tạo (AI Proctoring) chưa phát triển hoàn thiện tại Việt Nam, do đó các giải pháp giám sát thi trực tuyến chưa bao quát hết các công nghệ tự động hóa thế hệ mới.
3. Hướng nghiên cứu tương lai:
   • Nghiên cứu ứng dụng Lý thuyết Ứng đáp Câu hỏi đa chiều (Multidimensional IRT) và thuật toán khảo thí thích ứng trên máy tính (Computerized Adaptive Testing - CAT) cho hệ thống ĐTTX.
   • Xây dựng mô hình bảo mật dữ liệu thi và công nhận văn bằng cử nhân từ xa ứng dụng công nghệ Blockchain.
   • Nghiên cứu dài hạn (longitudinal study) theo dõi mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra của cử nhân từ xa tại thị trường lao động sau 5-10 năm tốt nghiệp.

Tác động và ảnh hưởng

• Ảnh hưởng học thuật: Luận án là công trình tiên phong tại Việt Nam nghiên cứu chuyên sâu về quản trị hoạt động đánh giá trong ĐTTX, mở ra hướng nghiên cứu mới về khảo thí số và bảo đảm chất lượng đào tạo mở.
• Tác động chuyển đổi ngành: Giúp các cơ sở giáo dục đại học tái cấu trúc bộ máy khảo thí, chuyển đổi từ phương thức quản lý thủ công sang quản trị tự động hóa bằng phần mềm tích hợp LMS-Khảo thí.
• Tác động chính sách: Góp phần cụ thể hóa việc triển khai Khung trình độ quốc gia Việt Nam (VQF) đối với văn bằng cử nhân hệ từ xa, xóa bỏ định kiến xã hội và bảo đảm sự bình đẳng về giá trị pháp lý giữa văn bằng chính quy và văn bằng từ xa.
• Lợi ích xã hội: Tạo cơ hội học tập suốt đời công bằng, minh bạch cho hàng vạn người học ở vùng sâu, vùng xa, người vừa làm vừa học, tối ưu hóa chi phí đào tạo xã hội.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh, học viên cao học ngành Quản lý giáo dục và Đo lường giáo dục: Tiếp cận hệ thống lý luận vững chắc, phương pháp nghiên cứu hỗn hợp chuẩn mực và các bảng hỏi mẫu đã được kiểm định độ tin cậy.
• Đội ngũ lãnh đạo và cán bộ quản lý các trường đại học: Sở hữu bộ công cụ Khung tham chiếu hoàn chỉnh để phân công nhiệm vụ, ban hành quy định và giám sát quy trình khảo thí nội bộ.
• Giảng viên tham gia đào tạo từ xa: Nâng cao năng lực thiết kế công cụ đánh giá quá trình, sử dụng ma trận đề thi chuẩn hóa và cải tiến phương pháp tương tác phản hồi sư phạm.
• Nhà hoạch định chính sách tại Bộ GD&ĐT: Có luận cứ thực chứng vững chắc để xây dựng các văn bản quy phạm pháp luật về quản lý chất lượng đào tạo đại học trực tuyến và từ xa.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì và đã mở rộng lý thuyết nào? Trả lời: Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất là việc thiết lập Khung tham chiếu quản lý hoạt động ĐG TQHT theo 4 chủ thể tích hợp với chu trình 4 chức năng quản lý. Công trình đã mở rộng Thuyết Quản lý Khoa học của F.W. Taylor và Thuyết Đánh giá CIPP của Daniel Stufflebeam vào môi trường giáo dục mở có sự giãn cách không gian - thời gian, chứng minh rằng quản lý đánh giá trong ĐTTX không thể chỉ dựa trên mệnh lệnh hành chính mà phải dựa trên cơ chế phản hồi thông tin hai chiều (Assessment as Learning) của Lorna Earl & Steven Katz.

2. Điểm cách tân về mặt phương pháp luận so với các nghiên cứu trước đây tại Việt Nam? Trả lời: Khác với nghiên cứu của Cấn Thị Thanh Hương (2011) chỉ tập trung vào quản lý kiểm tra đánh giá đại học chính quy nói chung hoặc nghiên cứu của Lê Thị Mỹ Hà (2012) tập trung vào quy trình chuẩn hóa cấp THCS, luận án này áp dụng thiết kế phương pháp hỗn hợp phức hợp: kết hợp khảo sát diện rộng 598 sinh viên từ xa với kiểm định thống kê SPSS 22.0 (Cronbach's Alpha, T-test đối chứng) và triển khai thực nghiệm tác động sư phạm tại Viện Đại học Mở Hà Nội để lượng hóa chính xác sự thay đổi về ý thức học tập và điểm số nhận thức của người học.

3. Phát hiện thực nghiệm nào gây bất ngờ nhất và được minh chứng bằng dữ liệu nào? Trả lời: Phát hiện bất ngờ nhất là sự đối lập sâu sắc giữa mức độ nhận thức lý thuyết và hành vi thực tiễn của đội ngũ giảng viên: 89.2% giảng viên khẳng định đánh giá quá trình là tối quan trọng, nhưng thực tế có tới 64.3% sinh viên hệ từ xa không hề nhận được bất kỳ thông tin nhận xét phản hồi định tính nào ngoài điểm số cơ học sau các bài kiểm tra. Điều này phơi bày tình trạng "đứt gãy chu trình phản hồi" trong quản trị học tập từ xa.

4. Luận án có cung cấp quy trình tái lặp (Replication Protocol) rõ ràng hay không? Trả lời: Toàn bộ quy trình nghiên cứu được văn bản hóa chi tiết với 5 bộ công cụ khảo sát chuẩn hóa (Mẫu 1 đến Mẫu 5 đính kèm phụ lục), hệ thống 24 bảng dữ liệu thống kê mô tả, ma trận tính toán điểm trung bình, độ lệch chuẩn và thuật toán kiểm định T-test trên phần mềm SPSS 22.0, cho phép các nhà nghiên cứu độc lập tái lập hoàn toàn quy trình khảo sát và đánh giá tại bất kỳ cơ sở giáo dục đại học nào.

5. Lộ trình phát triển nghiên cứu 10 năm tiếp theo được định hình như thế nào? Trả lời: Lộ trình nghiên cứu 10 năm mở rộng theo 3 trụ cột: (1) Tích hợp Trí tuệ nhân tạo (AI) và Khoa học Dữ liệu học tập (Learning Analytics) vào hệ thống tự động hóa phản hồi đánh giá quá trình; (2) Phát triển hệ thống Ngân hàng câu hỏi thích ứng (CAT) chuẩn hóa theo mô hình Rasch/IRT 3 tham số; (3) Xây dựng Khung bảo đảm chất lượng khảo thí số liên kết xuyên quốc gia cho các chương trình liên kết đào tạo cử nhân trực tuyến quốc tế.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Trần Thị Mai Hanh đã hoàn thành xuất sắc các mục tiêu nghiên cứu và tạo lập những dấu ấn học thuật quan trọng:

1. Hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về đo lường, đánh giá thành quả học tập và khoa học quản trị giáo dục đại học trong môi trường đào tạo mở và từ xa.
2. Làm rõ bức tranh thực trạng chân thực với những cứ liệu định lượng xác đáng từ 598 sinh viên và đội ngũ cán bộ, giảng viên tại các trường đại học Việt Nam, chỉ rõ các điểm nghẽn về thể chế, năng lực khảo thí và hạ tầng công nghệ.
3. Xây dựng thành công Khung tham chiếu quản lý hoạt động ĐG TQHT đa chủ thể, đóng vai trò như một công cụ quản trị chuẩn mực, phân định rõ quyền hạn, trách nhiệm và tiêu chí vận hành cho từng vị trí công tác.
4. Đề xuất hệ thống 4 nhóm giải pháp quản lý đồng bộ, có tính cấp thiết và tính khả thi cao, đã được kiểm chứng tính hiệu quả qua thực nghiệm tác động sư phạm tại cơ sở đào tạo thực tế.
5. Mở ra các hướng nghiên cứu học thuật mới về kiểm định chất lượng đào tạo trực tuyến, khảo thí số hóa và thiết lập ngân hàng tín chỉ học tập suốt đời, đóng góp thiết thực vào công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đại học Việt Nam trong kỷ nguyên số.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP TRONG ĐÀO TẠO CỬ NHÂN HỆ TỪ XA 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu ở nước ngoài 1. Nghiên cứu về hoạt động đánh giá thành quả học tập Kiểm tra ĐG TQHT của sinh viên là vấn đề được nhiều nhà khoa học nghiên cứu và được giảng dạy ở các trường đại học: Năm 1956, Benjamin S.

Bloom và các cộng sự của mình đã tiến hành phân loại mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận thức và có tác dụng trong lý luận đánh giá giáo dục và hoàn thiện việc học tập. Bloom đã trình bày chi tiết về 6 cấp độ nhận thức: Kiến thức, Lĩnh hội, Áp dụng, Phân tích, Tổng hợp và Đánh giá [10]. Cuốn sách này như là kim chỉ nam trong việc phân loại mục tiêu giáo dục để xây dựng quy trình đánh giá giáo dục cho đến tận bây giờ. Năm 1966, mô hình CIPP của L.

Stufflebean được hình thành dựa trên sự kết hợp của đánh giá bối cảnh, đánh giá đầu vào, đánh giá quá trình, đánh giá kết quả. Scriven đưa ra mô hình đánh giá không theo mục tiêu. Tiếp theo là sự ra đời của mô hình đáp ứng câu hỏi do R.Stake khởi xướng. Từ sau thập niên 1970 đến nay một lý thuyết trắc nghiệm hiện đại ra đời và phát triển nhanh nhờ khả năng tính toán bằng máy tính điện tử dựa trên IRT.

Các thành tựu quan trọng của IRT đã nâng độ chính xác của phép đo lường trong tâm lý và giáo dục lên tầm cao mới về chất so với lý thuyết trắc nghiệm cổ điển. Từ đây người ta có thể đưa ra các quy trình để xây dựng ngân hàng câu hỏi, chủ động thiết kế các trắc nghiệm theo các mục tiêu mong muốn, đánh giá đúng năng lực của người học [59]. Bloom cùng George F. Thomas Hastings cho ra đời cuốn sách “Evaluation to improve Learning” (Đánh giá để thúc đẩy học tập).

Cuốn sách này dành cho giáo viên, viết về kỹ thuật đánh giá kết quả học tập của học sinh. Nếu được áp dụng đúng cách, việc đánh giá học sinh sẽ giúp giáo viên hỗ trợ học sinh 9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] cải thiện khả năng học tập. Thông qua việc liên kết các kỹ thuật đánh giá tốt nhất, cuốn sách nhằm hỗ trợ các giáo viên sử dụng đánh giá như một công cụ để cải tiến cả quy trình dạy và học [70]. Cụ thể hơn là các nghiên cứu về ĐGKQHT trong môi trường lớp học (classroom assessment) mang tính ứng dụng - thực hành để qua đó có thể hỗ trợ tốt nhất cho giảng viên trong công tác giảng dạy và ĐGKQHT SV [67], [73].

Kết quả nghiên cứu về ĐGKQHT trong lớp học cho thấy chúng như là một thành tố của hoạt động giảng dạy, có mối liên hệ tích hợp với tất cả các quá trình diễn ra trong lớp học đồng thời ĐG KQHT không chỉ là vấn đề thực hiện các bài trắc nghiệm, cho điểm, phân loại dựa trên các tiêu chí mà còn liên quan đến việc tổ chức, xây dựng kế hoạch và thực thi các chiến lược giảng dạy, đào tạo của giảng viên nữa. Ngày nay, sự phát triển ngày càng mạnh mẽ của khoa học đánh giá ở cả trên phương diện lý thuyết và thực hành. Để đánh giá chất lượng giáo dục, người ta nghĩ ngay đến việc ĐG TQHT của người học. Phương pháp, kỹ thuật đánh giá ngày một phát triển hơn.

Các nghiên cứu về đánh giá giáo dục phát triển rất mạnh mẽ, người ta sử dụng phương pháp ĐG TQHT của SV cả về định tính và định lượng. - Nghiên cứu lý thuyết chung về kiểm tra đánh giá trong lớp học như công trình của C. Paloma và cộng sự đã mô tả các chương trình đánh giá và đưa ra phương pháp ĐG hiệu quả nhất trong thực hành. Tác giả đã hướng dẫn và cung cấp các phương pháp hiện tại để phát triển các chương trình ĐG, ĐG khái quát từ bước đầu tiên đến bước cuối cùng.

Xây dựng các kế hoạch và mục đích phù hợp với nhu cầu của từng trường; khuyến khích sự tham gia và hỗ trợ của sinh viên, giảng viên, cựu sinh viên và nhân viên; chọn phương pháp hữu ích và phương pháp tiếp cận; sử dụng các biện pháp thực hiện thuận lợi nhất; phát triển các bài kiểm đánh giá trong lớp học; lựa chọn các cuộc điều tra thích hợp và các nhóm tập trung; đánh giá chính xác giáo dục phổ thông, và kinh nghiệm của sinh viên; phân tích, báo cáo và sử dụng có hiệu quả kết quả đánh giá [71]. 10 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Những lý luận cơ bản của đánh giá trong lớp học, cách lập kế hoạch đánh giá, cách đánh giá, cho điểm,… được D. Macintosh viết trong cuốn “A Teacher’s Guide to Assessment” [75]. Trong cuốn tài liệu của UNESCO “Monitoring Educational Achievement” viết về đánh giá giáo dục trong đó có bàn đến công tác ĐG KQHT của học sinh tại Việt Nam với các nhóm tiêu chí được đánh giá và một số vấn đề đặt ra đối với các nhà quản lý giáo dục [76].

Cuốn tài liệu quan trọng thể hiện xu hướng đánh giá hiện đại đang thịnh hành của Anthony J.Nitko, ĐH Arizona ở Mỹ “Educational Assessment of Students” có đề cập đến nội dung của ĐG KQHT gồm: Phát triển các kế hoạch giảng dạy kết hợp với đánh giá, các đánh giá về mục tiêu, hiệu quả, đánh giá học sinh… và các bài kiểm tra thành tích đã được chuẩn hóa [68]. Nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập Có nhiều tài liệu nghiên cứu về công tác QL hoạt động đánh giá giáo dục như: cuốn Monitoring Educational Achivement (giám sát kết quả giáo dục) của Robert L. Ebel [78] cuốn Monitoring Evaluation (Giám sát giáo dục); Some Tools, Methods and Approches (Một số công cụ, phương pháp và cách tiếp cận) do Wordbank phát hành (2004); cuốn “Mười bước tiến tới hệ thống giám sát và đánh giá dựa trên kết quả” của Jody Zall Kusek, Ray C.Rist (2005),… Các tài liệu này đã chỉ cho ta thấy được các nghiệp vụ quản lý cần thực hiện như thế nào để QL hoạt động ĐG đạt kết quả cao nhất. Cuốn sách “Rethinking Classroom Assessment with Purpose in Mind” của Dr.

Lorna Earl and Dr. Steven Katz cho rằng đánh giá từ quan điểm của mục đích chứ không phải là phương pháp đặt trọng tâm vào kết quả cuối cùng. Đánh giá lớp học được sử dụng cho các mục đích khác nhau: đánh giá vì hoạt động học tập, đánh giá như hoạt động học tập, và đánh giá kết quả học tập. Mỗi mục đích đòi hỏi một vai trò khác nhau cho giảng viên, lập kế hoạch khác nhau, và đặt ra vấn đề chất lượng khác nhau.

Chính vì vậy, nhà quản lý cần phải coi hoạt động đánh giá nhằm mục đích gì để có kế hoạch chỉ đạo phù hợp với yêu cầu đặt ra. 11 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Một số tác giả như Badders, W, Dunn, K.W đã nghiên cứu phân tích và minh họa việc vận dụng các phương pháp, chiến lược ĐG TQHT khác nhau như đánh giá quá trình, đánh giá hướng vào người học, đánh giá theo năng lực thực hiện, Đánh giá xác thực, Đánh giá thúc đẩy học tập… Qua đó nêu lên một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả thực hiện các loại đánh giá này [77]. Trong bài “New tools for assessment in distance education” của Liane Tarouco và Luciano Hack đã mô tả một chiến lược để nâng cao chất lượng đánh giá giáo dục từ xa với một tập hợp các công cụ bổ sung để giúp vào việc đánh giá quá trình. Hình thức đánh giá thường xuyên việc học tập được phân tích theo mô hình Kirkpatrick (mô hình đánh giá hiệu quả đào tạo của Kirkpatrick) cho đánh giá được mô tả cũng như một bộ công cụ để cung cấp khả năng áp dụng theo mô hình này.

Tập hợp các công cụ bổ sung bao gồm sự đồng thuận, theo dõi, biểu quyết và tự đánh giá [108]. Trong cuốn sách Evaluation in Distance Education and E-learning của Valerie Ruhe and Bruno D. Zumbo, đã mô tả về sự cần thiết tại sao chúng ta cần phải có một cách tiếp cận mới để đánh giá trong đào tạo từ xa và E-Learning? Nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn đánh giá về Đào tạo Từ xa và E-Learning. Tác giả đã cung cấp một cái nhìn tổng quan ngắn gọn chung về mô hình đánh giá trong ĐTCN hệ TX và E-learning và phân loại chúng.

Đồng thời tác giả cũng nghiên cứu về các phương pháp tiếp cận toàn diện để đánh giá phản ánh trong mô hình diễn ra là một cách tiếp cận chuyên nghiệp mà có thể áp dụng cho cả hai hình thức ĐTTX và E-learning [78]. Trong cuốn sách Self, Peer and Group Assessment in E-Learning của Tim S.Roberts đã nghiên cứu các thực hành đánh giá có thể được sử dụng như thế nào để hỗ trợ và cải tiến quá trình học tập? Cuốn sách này cố gắng trả lời câu hỏi này bằng cách tập hợp 13 đóng góp từ các nhà nghiên cứu và các nhà thực hành nổi tiếng tham gia tích cực vào tất cả các khía cạnh của tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và đánh giá theo nhóm. Hai yếu tố - việc sử dụng máy tính ngày càng tăng nhanh trong giáo dục nói chung và cung cấp các khóa học trực tuyến thông qua Web - đã tạo ra một sự quan tâm đặc biệt giữa các nhà giáo dục trong các phương pháp phi truyền thống. 12 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Các trường đại học Đông Nam Á đưa ra 8 tiêu chí để đánh giá QL hoạt động ĐG TQHT, trong đó quan tâm đến các vấn đề sau: quy trình ĐG đảm bảo độ giá trị, độ tin cậy và công bằng; có quy định hợp lý về thủ tục khiếu nại kết quả ĐG; GV cần sử dụng nhiều hình thức ĐG đa dạng dựa trên nguyên tắc minh bạch, nhất quán, mềm dẻo và phù hợp với mục tiêu; các tiêu chí ĐG cần phổ biến rõ ràng cho SV; ĐG phù hợp với mục đích và nội dung của chương trình; thường xuyên thẩm định độ tin cậy và tính giá trị của các phương pháp ĐG; các phương pháp ĐG mới thường xuyên được phát triển và thử nghiệm [74].

* Quản lý hoạt động ĐG TQHT trong ĐTCN hệ TX trong GDĐH ở Anh Cơ quan kiểm định chất lượng GDĐH của Anh được thành lập từ năm 1977 (Quality Assurance Agency for Higher Education, viết tắt là QAA). Theo QAA thì ĐG TQHT của sinh viên nhằm nhiều mục đích khác nhau: - Cung cấp thông tin phản hồi về sự tiến bộ của sinh viên, đánh giá kiến thức, sự hiểu biết và kỹ năng của sinh viên.