Tổ Chức Dạy Học Bài Từ Ngữ Tiếng Việt Cho Học Sinh Trường Dự Bị Đại Học Dân Tộc

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu vnu ued tổ chức dạy học bài từ ngữ tiếng việt cho học sinh trường dự bị đại học dân tộc theo hướng, đánh giá hiện trạng, phân tích vấn đề, đề xuất biện

• Tác giả: Nguyễn Phương Linh
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Thị Ban
• Trường học: Trường Đại Học Giáo Dục - Đại Học Quốc Gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư Phạm Ngữ Văn
• Đề tài: Tổ Chức Dạy Học Bài Từ Ngữ Tiếng Việt Cho Học Sinh Trường Dự Bị Đại Học Dân Tộc Theo Hướng Phân Hóa
• Loại tài liệu: luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2017
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
• 1. CHƯƠNG 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ DẠY HỌC PHÂN HÓA
• 1.1. Quan điểm dạy học phân hóa
• 1.2. Cơ sở phương pháp luận của dạy học phân hóa
• 1.3. Cơ sở tâm lí học
• 1.4. Cơ sở giáo dục học
• 1.5. Đặc điểm của dạy học phân hóa. Mục đích, yêu cầu khi dạy học phân hóa
• 1.6. Phân loại dạy học phân hóa
• 1.7. Dạy học phân hóa ở cấp độ vi mô
• 1.8. Dạy học phân hóa ở cấp độ vĩ mô
• 1.9. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực theo quan điểm DHPH
• 1.10. Ưu điểm, hạn chế của dạy học phân hóa
• 1.10.1. Ưu điểm của dạy học phân hóa
• 1.10.2. Khó khăn của dạy học phân hóa
• 2. CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC BÀI TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT CHO HS TRƯỜNG DỰ BỊ ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG PHÂN HÓA
• 2.1. Đặc thù dạy học và thực tế tổ chức dạy học ở trường DBĐHDT
• 2.2. Đặc thù dạy học ở trường DBĐHDT
• 2.3. Thực tế tổ chức dạy học bài Từ ngữ tiếng Việt ở trường DBĐHDT
• 2.4. Đề xuất biện pháp dạy học bài Từ ngữ tiếng Việt cho HS trường DBĐHDT theo hướng phân hóa
• 2.4.1. Xây dựng chủ đề tự chọn về từ ngữ tiếng Việt theo hướng phân hóa
• 2.4.2. Sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập để dạy bài Từ ngữ tiếng Việt theo hướng phân hóa
• 2.4.3. Tổ chức cho HS hoạt động nhóm theo hướng phân hóa
• 2.4.4. Tổ chức kiểm tra đánh giá theo hướng phân hóa
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.2. Thời gian và đối tượng thực nghiệm
• 3.2.1. Thời gian thực nghiệm
• 3.2.2. Đối tượng thực nghiệm
• 3.3. Nội dung thực nghiệm. Tiến trình thực nghiệm
• 3.3.1. Chuẩn bị thực nghiệm
• 3.3.2. Thiết kế giáo án dạy thực nghiệm
• 3.3.3. Tổ chức thực nghiệm
• 3.4. Kết quả thực nghiệm
• 3.4.1. Kết quả phân tích định tính
• 3.4.2. Kết quả phân tích định lượng
• 3.5. Nhận xét thực nghiệm sư phạm
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về tổ chức dạy học từ ngữ tiếng Việt cho học sinh dự bị đại học dân tộc

Tổ chức dạy học từ ngữ tiếng Việt cho học sinh dự bị đại học dân tộc là một nhiệm vụ quan trọng trong bối cảnh giáo dục hiện nay. Việc này không chỉ giúp học sinh củng cố kiến thức ngôn ngữ mà còn phát triển kỹ năng giao tiếp, tư duy phản biện và khả năng tự học. Đặc biệt, trong môi trường học tập đa dạng như trường dự bị đại học dân tộc, việc áp dụng các phương pháp dạy học phù hợp là rất cần thiết.

1.1. Đặc điểm của học sinh dự bị đại học dân tộc

Học sinh dự bị đại học dân tộc thường đến từ các vùng miền núi, có nền tảng ngôn ngữ và văn hóa khác nhau. Điều này tạo ra những thách thức trong việc dạy học từ ngữ tiếng Việt, đòi hỏi giáo viên phải có những phương pháp dạy học linh hoạt và phù hợp.

1.2. Vai trò của từ ngữ tiếng Việt trong giáo dục

Từ ngữ tiếng Việt không chỉ là công cụ giao tiếp mà còn là phương tiện để học sinh hiểu biết về văn hóa, lịch sử và xã hội Việt Nam. Việc dạy học từ ngữ tiếng Việt giúp học sinh phát triển tư duy và khả năng phân tích, từ đó nâng cao chất lượng học tập.

II. Những thách thức trong việc dạy học từ ngữ tiếng Việt cho học sinh dự bị đại học dân tộc

Việc dạy học từ ngữ tiếng Việt cho học sinh dự bị đại học dân tộc gặp phải nhiều thách thức. Những khó khăn này không chỉ đến từ sự khác biệt về ngôn ngữ mà còn từ tâm lý và động lực học tập của học sinh. Để vượt qua những thách thức này, cần có những giải pháp cụ thể và hiệu quả.

2.1. Khó khăn trong việc tiếp cận kiến thức

Nhiều học sinh gặp khó khăn trong việc tiếp cận kiến thức mới do nền tảng ngôn ngữ hạn chế. Điều này ảnh hưởng đến khả năng tiếp thu và ứng dụng từ ngữ trong thực tế.

2.2. Tâm lý học sinh và động lực học tập

Tâm lý của học sinh dự bị đại học dân tộc thường bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố như áp lực từ gia đình, xã hội và sự tự ti về khả năng ngôn ngữ. Điều này cần được giáo viên chú ý và hỗ trợ để tạo động lực học tập cho học sinh.

III. Phương pháp dạy học từ ngữ tiếng Việt hiệu quả cho học sinh dự bị đại học dân tộc

Để nâng cao hiệu quả dạy học từ ngữ tiếng Việt, cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực và phù hợp với đặc điểm của học sinh. Các phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn phát triển kỹ năng giao tiếp và tư duy phản biện.

3.1. Dạy học phân hóa trong tổ chức lớp học

Dạy học phân hóa là một phương pháp hiệu quả giúp giáo viên điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng học sinh. Điều này giúp học sinh phát huy tối đa khả năng của mình.

3.2. Sử dụng công nghệ trong dạy học từ ngữ

Việc áp dụng công nghệ thông tin trong dạy học từ ngữ tiếng Việt giúp tạo ra môi trường học tập sinh động và hấp dẫn hơn. Các công cụ trực tuyến có thể hỗ trợ học sinh trong việc tìm hiểu và thực hành từ ngữ.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu trong dạy học từ ngữ tiếng Việt

Nghiên cứu về tổ chức dạy học từ ngữ tiếng Việt cho học sinh dự bị đại học dân tộc đã chỉ ra nhiều ứng dụng thực tiễn hiệu quả. Những kết quả này không chỉ giúp nâng cao chất lượng dạy học mà còn tạo ra những thay đổi tích cực trong nhận thức và thái độ học tập của học sinh.

4.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm

Kết quả thực nghiệm cho thấy việc áp dụng các phương pháp dạy học mới đã giúp học sinh cải thiện đáng kể khả năng sử dụng từ ngữ trong giao tiếp và viết văn.

4.2. Phản hồi từ học sinh và giáo viên

Phản hồi từ học sinh cho thấy họ cảm thấy hứng thú hơn với việc học từ ngữ tiếng Việt. Giáo viên cũng nhận thấy sự tiến bộ rõ rệt trong khả năng ngôn ngữ của học sinh.

V. Kết luận và triển vọng tương lai trong dạy học từ ngữ tiếng Việt

Tổ chức dạy học từ ngữ tiếng Việt cho học sinh dự bị đại học dân tộc là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết. Những kết quả đạt được từ nghiên cứu và thực nghiệm cho thấy cần tiếp tục phát triển và hoàn thiện các phương pháp dạy học để đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh.

5.1. Định hướng phát triển phương pháp dạy học

Cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các phương pháp dạy học mới, phù hợp với đặc điểm của học sinh dự bị đại học dân tộc, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.

5.2. Tăng cường hỗ trợ từ cộng đồng và gia đình

Sự hỗ trợ từ cộng đồng và gia đình là rất quan trọng trong việc tạo động lực học tập cho học sinh. Cần có các chương trình hợp tác giữa nhà trường và gia đình để nâng cao hiệu quả giáo dục.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Việt Nam hiện có hơn 91 triệu dân với 53 dân tộc thiểu số, chiếm khoảng 23 triệu người phân bố chủ yếu tại các vùng miền núi và vùng sâu, vùng xa. Trong hệ thống giáo dục quốc dân, trường Dự bị Đại học Dân tộc giữ vị trí chiến lược nhằm bồi dưỡng nguồn cán bộ chất lượng cao người dân tộc thiểu số. Tuy nhiên, chất lượng tiếp nhận kiến thức ngôn ngữ của học sinh còn gặp nhiều rào cản do tiếng Việt là ngôn ngữ thứ hai. Kết quả khảo sát tâm lý trên 449 học sinh dự bị đại học cho thấy chỉ số vượt khó AQ trung bình chỉ đạt 134,88 điểm, thấp hơn nhiều so với mức chuẩn 147,5 điểm, kéo theo tâm lý tự ti và ngại giao tiếp.

Đề tài tập trung giải quyết vấn đề cốt lõi: khắc phục lối truyền thụ đồng loạt, một chiều trong giảng dạy ngôn ngữ và tối ưu hóa năng lực cá nhân của học sinh dân tộc nội trú. Mục tiêu nghiên cứu nhằm xây dựng quy trình tổ chức dạy học phân hóa bài Từ ngữ tiếng Việt với thời lượng 11 tiết trong khung chương trình 41 đến 44 tiết của hệ dự bị đại học.

Nghiên cứu được triển khai thực nghiệm tại Trường Dự bị Đại học Dân tộc Trung ương trong năm học 2016 - 2017. Về mặt giá trị thực tiễn, đề tài cung cấp các giải pháp sư phạm đo lường được, giúp thu hẹp khoảng cách chênh lệch đầu vào từ 5 đến 10 điểm giữa các tổ hợp xét tuyển, nâng cao rõ rệt tỷ lệ học sinh đạt điểm khá, giỏi môn Ngữ văn và tạo nền tảng vững chắc cho quá trình học tập bậc đại học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu xây dựng trên nền tảng kết hợp các lý thuyết giáo dục và tâm lý học hiện đại:

• Thuyết vùng phát triển gần nhất của Lev Vygotsky: Xác định khoảng cách giữa trình độ phát triển hiện tại và tiềm năng nhận thức dưới sự hướng dẫn sư phạm, từ đó thiết kế các nhiệm vụ học tập có tính phân bậc.
• Thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner: Công bố năm 1983 với 7 dạng trí tuệ và bổ sung thành 9 dạng vào năm 1999, khẳng định mỗi cá nhân sở hữu thế mạnh trí tuệ riêng biệt cần được tôn trọng và kích hoạt.
• Mô hình phong cách học tập VARK của Neil Fleming: Phân loại người học thành 4 nhóm gồm thị giác, thính giác, đọc - viết và vận động, làm cơ sở đa dạng hóa phương thức chuyển tải bài giảng.
• Lý thuyết lớp học phân hóa của Carol Ann Tomlinson: Xác định việc thích ứng nội dung, quy trình và sản phẩm học tập theo hồ sơ nhận thức của từng học sinh.

Nghiên cứu làm sáng tỏ 4 khái niệm nền tảng: dạy học phân hóa cấp vi mô trong phạm vi lớp học, dạy học phân hóa cấp vĩ mô theo phân luồng xã hội, phong cách tiếp nhận thông tin và hệ thống trường từ vựng tiếng Việt với hơn 65% thành tố gốc Hán.

Phương pháp nghiên cứu

Tác giả thu thập và xử lý dữ liệu thông qua hệ thống phương pháp nghiên cứu liên ngành:

• Cỡ mẫu và phương pháp chọn mẫu: Nghiên cứu tiến hành khảo sát thực trạng trên toàn bộ giáo viên tổ Ngữ văn và chọn mẫu thực nghiệm sư phạm gồm 2 lớp học sinh có trình độ đầu vào tương đương (1 lớp thực nghiệm và 1 lớp đối chứng) tại Trường Dự bị Đại học Dân tộc Trung ương.
• Nguồn dữ liệu: Kết quả quan sát dự giờ, phiếu điều tra khảo sát giáo viên - học sinh, hệ thống bài kiểm tra định kỳ 45 phút và dữ liệu đo lường chỉ số trí tuệ của 449 học sinh dân tộc nội trú.
• Phương pháp phân tích: Sử dụng phương pháp thống kê toán học làm công cụ chủ đạo. Tác giả tính toán các tham số đặc trưng gồm điểm trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên và kiểm định độ tin cậy. Lý do lựa chọn phương pháp này nhằm loại bỏ tính chủ quan trong đánh giá định tính, đảm bảo tính chuẩn xác và độ tin cậy khoa học của kết quả can thiệp sư phạm.
• Tiến trình thời gian: Toàn bộ quá trình nghiên cứu, khảo sát thực trạng và tổ chức thực nghiệm sư phạm được hoàn thiện trong giai đoạn từ năm 2016 đến tháng 7 năm 2017.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Quá trình điều tra thực trạng và can thiệp thực nghiệm sư phạm đã mang lại 4 phát hiện quan trọng:

• Đặc điểm tâm lý và nhận thức đặc thù: Học sinh trường dự bị đại học có chỉ số thông minh IQ trung bình đạt 100,44 điểm và chỉ số cảm xúc EQ đạt 19,86 điểm (vượt mức chuẩn 15 điểm). Tuy nhiên, chỉ số vượt khó AQ chỉ đạt 134,88 điểm, phản ánh thói quen lao động trí óc chưa bền bỉ và dễ nản lòng khi gặp bài tập phức tạp.
• Bất cập trong phân hóa đầu vào và động cơ: Điểm xét tuyển đầu vào giữa các tổ hợp chênh lệch từ 5 đến 10 điểm. Học sinh khối tự nhiên (học 41 tiết/năm) thường xem nhẹ môn Tiếng Việt vì chỉ cần đạt mức điểm điều kiện là 5 điểm, trong khi học sinh khối xã hội (học 44 tiết/năm) thiếu tài liệu chuyên sâu.
• Cải thiện vượt bậc ở lớp thực nghiệm: Điểm trung bình của lớp thực nghiệm đạt mức cao hơn đáng kể so với lớp đối chứng ở cả 2 bài kiểm tra. Tỷ lệ học sinh đạt điểm khá và giỏi ở lớp thực nghiệm tăng từ 15% đến 20% so với lớp đối chứng, đồng thời loại bỏ hoàn toàn tỷ lệ điểm yếu kém dưới 5 điểm.
• Gia tăng mức độ hứng thú với từ Hán Việt: Thông qua hoạt động biên soạn sổ tay từ vựng Hán Việt (nhóm từ chiếm 65% kho từ vựng tiếng Việt), hơn 85% học sinh lớp thực nghiệm thể hiện sự chủ động trong việc tra cứu ngữ nghĩa và vận dụng chính xác vào ngữ cảnh giao tiếp thực tế.

Thảo luận kết quả

Sự vượt trội về mặt định lượng của lớp thực nghiệm bắt nguồn từ việc chuyển đổi mô hình dạy học đồng loạt sang dạy học phân tầng theo năng lực. Khi các nhiệm vụ học tập được chia nhỏ theo 3 cấp độ (nhận biết, thông hiểu, vận dụng), học sinh yếu kém giảm bớt áp lực tâm lý, còn học sinh khá giỏi được kích thích tư duy độc lập.

Dữ liệu nghiên cứu được trực quan hóa qua hệ thống bảng biểu và hình vẽ khoa học. Bảng phân bố tần số, tần suất và điểm tích lũy của 2 bài kiểm tra chứng minh rõ nét sự dịch chuyển phổ điểm về phía điểm 8 và điểm 9 ở lớp thực nghiệm. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 và số 2 của lớp thực nghiệm luôn nằm hoàn toàn về phía bên phải đường lũy tích của lớp đối chứng, khẳng định hiệu quả vượt trội của phương pháp mới. Đồ thị cột so sánh kết quả học tập cho thấy độ lệch chuẩn ở lớp thực nghiệm thấp hơn, phản ánh tính đồng đều trong sự tiến bộ của học sinh.

So với các công trình nghiên cứu trước đây vốn chủ yếu tiếp cận dạy học phân hóa ở bình diện vĩ mô hoặc các môn khoa học tự nhiên, nghiên cứu này chứng minh tính khả thi của dạy học phân hóa vi mô đối với phân môn Tiếng Việt dành cho học sinh dân tộc thiểu số, mở ra cách tiếp cận sư phạm nhân văn và hiện đại.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu, tác giả đề xuất 4 nhóm giải pháp chiến lược:

• Xây dựng chủ đề tự chọn tích hợp: Biên soạn các chuyên đề tự chọn theo sở thích và định hướng nghề nghiệp, điển hình là chủ đề Từ Hán Việt trong cuộc sống. Mục tiêu giúp học sinh làm chủ hơn 65% vốn từ vựng học thuật trong thời lượng 11 tiết học, triển khai ngay từ đầu năm học dưới sự hướng dẫn của giáo viên bộ môn.
• Phân tầng hệ thống câu hỏi và bài tập: Thiết kế cấu trúc câu hỏi 3 mức độ (nhận biết cho học sinh yếu, thông hiểu cho học sinh trung bình, vận dụng cho học sinh khá giỏi) trong từng giáo án 45 phút. Giáo viên cần kết hợp câu hỏi rèn luyện kỹ năng với các ngữ liệu văn học giàu tính biểu cảm để kích thích tư duy liên tưởng.
• Tổ chức dạy học nhóm linh hoạt theo nhịp độ nhận thức: Tận dụng môi trường nội trú để tổ chức học nhóm từ 2 đến 3 buổi mỗi tuần tại giảng đường. Giáo viên phân chia nhóm dựa trên tốc độ xử lý thông tin, kết hợp giao nhiệm vụ đóng vai, thuyết trình hoặc làm sơ đồ tư duy theo mô hình VARK.
• Đổi mới công tác kiểm tra và đánh giá: Xây dựng cấu trúc đề kiểm tra 45 phút kết hợp 50% trắc nghiệm khách quan (5 điểm) và 50% tự luận vận dụng (5 điểm) theo chuẩn Thông tư 48/2012 của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Cần dành quỹ điểm ưu tiên cho những phát hiện sáng tạo của học sinh nhằm khuyến khích tư duy phản biện.

Chủ thể thực hiện bao gồm Ban Giám hiệu các trường Dự bị Đại học Dân tộc chịu trách nhiệm chỉ đạo chuyên môn, đội ngũ giáo viên Ngữ văn trực tiếp áp dụng vào bài giảng và các cơ quan quản lý giáo dục hỗ trợ bồi dưỡng nghiệp vụ định kỳ.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình luận văn mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho 4 nhóm đối tượng chính:

• Giáo viên Ngữ văn tại các trường Dự bị Đại học và Phổ thông Dân tộc Nội trú: Tài liệu cung cấp hệ thống giáo án mẫu 11 tiết bài Từ ngữ tiếng Việt, ngân hàng câu hỏi phân hóa và các kỹ thuật chia nhóm học tập phù hợp với quy mô lớp học từ 35 đến 40 học sinh nội trú.
• Cán bộ quản lý giáo dục chuyên trách vùng đồng bào dân tộc thiểu số: Giúp các nhà quản lý nắm bắt thực trạng tâm lý nhận thức của 53 dân tộc thiểu số, từ đó hoạch định chương trình bồi dưỡng chuyên đề và điều chỉnh tiêu chí đánh giá môn học sát với thực tế.
• Học viên cao học và nhà nghiên cứu giáo dục học: Cung cấp khung phương pháp luận vững chắc, quy trình xử lý số liệu thống kê toán học bằng đường lũy tích và các bài học kinh nghiệm về dạy học phân hóa vi mô.
• Sinh viên chuyên ngành Sư phạm Ngữ văn: Nguồn tài liệu tham khảo giá trị để chuẩn bị kiến thức thực tập sư phạm, nắm vững cách thiết kế bài dạy thích ứng với các nhóm người học đa dạng về năng lực và văn hóa.

Câu hỏi thường gặp

• Tại sao cần áp dụng dạy học phân hóa bài Từ ngữ tiếng Việt cho học sinh dự bị đại học? Học sinh dự bị đại học đến từ nhiều vùng miền có sự chênh lệch điểm đầu vào từ 5 đến 10 điểm và xem tiếng Việt là ngôn ngữ thứ hai. Dạy học phân hóa giúp khắc phục sự chênh lệch này, hỗ trợ học sinh yếu bù đắp lỗ hổng kiến thức và kích thích học sinh khá phát triển tối đa năng lực ngôn ngữ.

• Khung chương trình 11 tiết bài Từ ngữ tiếng Việt được phân bổ như thế nào? Thời lượng 11 tiết được chia thành 5 nội dung trọng tâm: Nghĩa của từ và các hiện tượng chuyển nghĩa (2 tiết), Từ trái nghĩa và trường từ vựng (2 tiết), Các biện pháp tu từ từ vựng (3 tiết), Thành ngữ và điển cố (2 tiết), và Từ Hán Việt (2 tiết).

• Mô hình VARK được ứng dụng như thế nào trong thiết kế hoạt động học tập? Giáo viên đa dạng hóa hoạt động học tập: sử dụng sơ đồ tư duy cho nhóm thị giác, thảo luận nhóm cho nhóm thính giác, biên soạn sổ tay từ vựng cho nhóm đọc - viết và đóng vai, trò chơi ngôn ngữ cho nhóm vận động, giúp 100% học sinh hứng thú tham gia.

• Các chỉ số IQ, EQ, AQ ảnh hưởng ra sao đến việc thiết kế bài giảng? Khảo sát 449 học sinh cho thấy EQ cao (19,86 điểm) nhưng AQ thấp (134,88 điểm). Giáo viên cần tạo môi trường học tập thân thiện, giàu cảm xúc, đồng thời chia nhỏ nhiệm vụ từ dễ đến khó để giúp các em kiên trì vượt qua khó khăn mà không nản chí.

• Đề kiểm tra phân hóa cần kết hợp những hình thức nào để đạt hiệu quả cao? Đề kiểm tra chuẩn cần kết hợp 50% trắc nghiệm khách quan nhằm kiểm tra diện rộng các khái niệm cơ bản và 50% tự luận vận dụng nhằm đánh giá khả năng cảm thụ, tạo lập văn bản và giải quyết tình huống thực tế của học sinh.

Kết luận

• Nghiên cứu đã hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về dạy học phân hóa vi mô, gắn kết chặt chẽ thuyết vùng phát triển gần nhất, thuyết đa trí tuệ và mô hình VARK vào môn học.
• Khảo sát đã chỉ ra bức tranh thực trạng tâm sinh lý của học sinh dân tộc nội trú với chỉ số AQ đạt 134,88 điểm và mức chênh lệch đầu vào từ 5 đến 10 điểm.
• Luận văn đề xuất thành công 4 biện pháp sư phạm đồng bộ: thiết kế chủ đề tự chọn, phân tầng câu hỏi bài tập, tổ chức học nhóm linh hoạt và đổi mới kiểm tra đánh giá.
• Thực nghiệm sư phạm trong 11 tiết dạy đã nâng tỷ lệ điểm khá giỏi lên thêm 15% đến 20%, khẳng định tính khả thi và hiệu quả vượt trội của mô hình.
• Toàn bộ giải pháp đóng góp thiết thực vào mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục dân tộc giai đoạn 2017 - 2025 và sẵn sàng chuyển giao áp dụng rộng rãi.

Đóng góp lớn nhất của luận văn là xây dựng quy trình dạy học phân hóa hoàn chỉnh cho phân môn Tiếng Việt cấp dự bị đại học. Các cơ sở giáo dục dân tộc nội trú trên toàn quốc cần sớm triển khai áp dụng đồng bộ các giải pháp này vào kế hoạch giảng dạy năm học tới nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực vùng cao.

Trích đoạn nội dung tài liệu

PHẦN MỞ ĐẦU PHẦN NỘI DUNG Chƣơng 1: Một số vấn đề về dạy học phân hóa Chƣơng 2: Tổ chức dạy học bài Từ ngữ tiếng Việt cho học sinh trƣờng Dự bị Đại học Dân tộc Trung ƣơng theo hƣớng phân hóa Chƣơng 3: Thự nghiệm sƣ phạm PHẦN KẾT LUẬN 9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHƢƠNG 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ DẠY HỌC PHÂN HÓA 1. Quan điểm dạy học phân hóa Gibson (2010) đã viết: “DHPH không phải là một xu hướng dạy học mới và cũng không phải là một quan niệm mới về dạy học”. Quả thật, phân hóa trong giáo dục là một đòi hỏi khách quan, do đó dù ở mức độ nào đi nữa thì sự phân hóa trong giáo dục cũng đã diễn ra từ lâu trên thế giới. Tuy nhiên thuật ngữ DHPH mới bắt đầu xuất hiện từ những năm 70 của thế kỉ XX do nhà giáo dục ngƣời Pháp Louis Legrand đƣa ra.

Theo Louis Legand thì vấn đề quan trọng không phải là kiến thức có sẵn đƣa vào môn học trong chƣơng trình nhà trƣờng mà chính là năng lực của từng học sinh nhƣ thế nào trƣớc khối lƣợng kiến thức đƣợc cập nhật đƣợc thông qua các hoạt động của chủ thể. Tiếp theo Louis Legrand là hàng loạt các quan điểm của các nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam về dạy học phân hóa. Theo Carol Tomlinson bà cho rằng “Phân hóa là một cách dạy học mà theo đó giáo viên tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh chương trình, phương pháp giảng dạy, các nguồn lực, hoạt động học và những sản phẩm của học sinh để đáp ứng nhu cầu của cá nhân học sinh”. DHPH ở đây không phải là một phƣơng pháp mà là một chiến lƣợc dạy học và điểm mấu chốt là làm thế nào để đáp ứng đƣợc nhu cầu đa dạng của học sinh.

Theo Tracey Hall: “Dạy học phân hóa là lí thuyết giảng dạy dựa trên mệnh đề là các cách tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng và thích nghi với sự đa dạng của HS trong lớp học”. Theo quan điểm này giáo viên linh hoạt trong cách tiếp cận của mình đối với việc giảng dạy, điều chỉnh chƣơng trình và truyền đạt thông tin cho ngƣời học. Theo tác giả Tôn Thân: “DHPH là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người 10 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] học về năng lực, sở thích, nhu cầu, điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, chứ không tiến hành giảng dạy chung chung. Đó là chiến lược dạy học dựa và sự khác biệt giữa cá nhân và nhóm người học”.

Tác giả Đặng Thành Hƣng thì cho rằng: “Dạy học phân hóa (Differenciated Instruction) được hiểu là quá trình dạy học có phân biệt những người học hay nhóm người học, chứ không tiến hành giảng dạy chung chung. Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm người học”. Nguyễn Bá Kim lại đƣa ra quan điểm: “DHPH xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy học đối với tất cả mọi học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân”. Tóm lại, từ những quan điểm của các tác giả trong và ngoài nƣớc đã tìm hiểu, chúng tôi cho rằng: DHPH là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của ngƣời học về năng lực, sở thích, nguyện vọng, các điều kiện học tập,… nhằm tạo ra những kết quả học tập và cơ hội phát triển tốt nhất cho từng ngƣời học, đảm bảo công bằng trong giáo dục.

DHPH là một nguyên tắc dạy học nhằm phát triển tối ƣu các tính cách và năng lực cá nhân của ngƣời học để phục vụ tốt nhất cho yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội. DHPH đã và đang đƣợc thực hiện trong nền giáo dục nƣớc ta ở những quy mô, hình thức, biện pháp khác nhau; đó là cơ sở để hình thành những phƣơng pháp giáo dục và dạy học mới phù hợp với xu thế dạy học hiện đại chung của thế giới. Cơ sở phƣơng pháp luận của dạy học phân hóa 1. Cơ sở tâm lí học Cơ sở tâm lí học của dạy học DHPH xuất phát từ những khác biệt đáng kể giữa cá nhân về phƣơng thức cảm nhận, phƣơng thức tƣ duy, phƣơng thức 11 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] biểu đạt tình cảm, đặc trƣng tính cách, đặc điểm động cơ, đặc điểm hứng thú.

Những khác biệt này tạo nên sự phong phú đa dạng của cuộc sống xã hội, đồng thời còn là những cơ sở quan trọng đêt tiến hành phân hóa trong giáo dục. * Lí thuyết phát triển nhận thức: Nhà tâm lí học Jean Piaget ngƣời Thụy Sĩ cho rằng quá trình phát triển nhận thức của con ngƣời phải trải qua 4 giai đoạn và trong đó giai đoạn từ khi trẻ 11 tuổi trở lên là giai đoạn trẻ đã biết sử dụng phép logic để tƣ duy và mọi trẻ em đều trải qua một trình tự giống nhau có tốc độ khác nhau và thừa nhận những khác biệt cá nhân phát triển. Do đó GV nên thiết kế hoạt động trong lớp học theo nhóm nhỏ hơn là cho cả lớp. * Thuyết về vùng phát triển gần nhất: Theo L.Vygotsky trong quá trình phát triển tâm lí của HS diễn ra ở hai mức độ: vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất.

Vùng phát triển gần nhất là vùng thể hiện các chức năng tâm lí đang trƣởng thành nhƣng chƣa chín muồi. Ở mức độ này HS chƣa tự mình thực hiện đƣợc nhiệm vụ mà chỉ thực hiện đƣợc khi có sự hợp tác, giúp đỡ của ngƣời khác để sau đó tự mình thực hiện đƣợc nhiệm vụ tƣơng ứng. Từ đó, Vygotsky chỉ ra rằng HS khác nhau không chỉ ở giai đoạn phát triển mà còn khác nhau trong vùng phát triển gần nhất. Do vậy dạy học phải đi trƣớc quá trình phát triển để tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điều kiện để bộc lộ sự phát triển, đòi hỏi GV phải có các chiến lƣợc dạy học phù hợp với từng đối tƣợng HS nhằm phát huy tối đa khả năng học tập của các em.

* Thuyết về đa trí tuệ: Năm 1983, tiến sĩ Howard Garder - một nhà tâm lí học của đại học Harvard, đã công bố nghiên cứu của mình về sự đa dạng của trí tuệ con ngƣời và đề cập đến sự tồn tại của ít nhất là 7 dạng trí tuệ gồm: trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ logic – toán học, trí tuệ hình thể - động năng, trí tuệ không gian, trí tuệ giao tiếp và trí tuệ nội tâm. Năm 1999, ông bổ sung thêm hai loại 12 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] trí tuệ là trí tuệ tự nhiên và trí tuệ sinh tồn. Lí thuyết đa trí tuệ chỉ ra rằng mỗi ngƣời trong chúng ta đều tồn tại một vài dạng trí tuệ hoặc tất cả các dạng trí tuệ trên, nhƣng sẽ có kiểu trí tuệ trội hơn trong mỗi ngƣời và đa số chúng ta có thể phát triển mỗi dạng trí tuệ tới một mức độ thích đáng. Thuyết đa trí tuệ đã mang đến một cái nhìn nhân bản và cần thiết, kêu gọi nhà trƣờng và GV coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mối HS: mỗi loại trí tuệ đều quan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo nhiều hƣớng khác nhau.

Nhà trƣờng phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hƣớng khác nhau cho các chủ nhân tƣơng lai của xã hội. Làm đƣợc điều đó, chúng ta sẽ giúp mỗi HS tỏa sáng và thành công. * Thuyết về phong cách học tập Thuyết về phong cách học tập đã đƣợc các nhà khoa học nghiên cứu từ những năm 1960 với nhiều mô hình khác nhau nhƣng đều hƣớng đến các nội dung sau: - Phong cách học tập là những đặc điểm riêng của cá nhân, tƣơng đối bền vững, bao gồm các đặc điểm về nhận thức, cảm xúc, sinh lí. - Phong cách học tập chỉ ra cách thức ƣu thế của cá nhân tiếp nhận, xử lí và lƣu trữ thông tin trong môi trƣờng học tập.

Một trong những mô hình phổ biến nhất hiện nay về phong cách học tập là mô hình của Neil Fleming. Mô hình này chia phong cách học tập của HS ra thành 4 nhóm chính: Ngƣời học theo kiểu nhìn/ thị giác, ngƣời học theo kiểu nghe/ thính giác, ngƣời học theo kiểu đọc/ viết, ngƣời học theo phƣơng pháp vận động/ xúc giác. Từ đó cho thấy GV cần xác định phong cách học tập của HS để phát huy điểm mạnh của từng cá nhân và làm tăng hứng thú học tập của học. Cơ sở giáo dục học Xét dƣới góc độ GD học, chức năng cuối cùng của GD xét đến cùng là chức năng phát triển.

GD giúp mỗi cá nhân phát triển và trên cơ sở đó tạo động lực thúc đẩy xã hội phát triển. Mục tiêu của GD, dù ở phƣơng Đông hay 13 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] phƣơng Tây, dù ở thời đại nào cũng đều nhất quán nguyên tắc “tính phù hợp” đối tƣợng cho các hoạt động dạy học và GD. Nguyên tắc này thể hiện rõ tƣ tƣởng về DHPH và đƣợc phát biểu khá nhất quán: Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi; đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa. Mỗi ngƣời học đều có phẩm chất tâm lí, có những hoàn cảnh sống, ƣớc mơ hoài bão, sức khỏe, trình độ, trí thông minh, có phong cách học tập khác nhau nên họ khác nhau.

Việc học đích thực chỉ có thể tiến hành với những ngƣời học cụ thể, tức là với những nhân tố phân hóa cá nhân. Trong dạy học, nếu biết tôn trọng những nét khác biệt đó và tiến hành dạy học theo năng lực của HS thì có thể thu hẹp sự khác biệt về năng lực tiếp thu và vận dụng tri thức mới. DHPH là dạy học quan tâm đến sự khác biệt của HS, yêu mến HS, tin tƣởng HS trong quá trình lên lớp của mỗi GV. DHPH đƣợc xem nhƣ một phƣơng pháp tiếp cận dạy và học chủ động.

Mô hình DHPH đòi hỏi GV phải thay đổi, điều chỉnh kế hoạch giảng dạy, nội dung dạy học và các yếu tố khác cho phù hợp với nhu cầu HS thay vì trông chờ HS thay đổi cho phù hợp với nội dung dạy học. Khi tiến hành DHPH, ban đầu có vẻ nhƣ HS là ngƣời điều khiển QTDH.