MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Thực hiện Nghị quyết số 29 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo ở Việt Nam, trong đó một khâu đột phá là đổi mới cách dạy, cách học và hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực (NL) người học; nhằm trang bị kiến thức, kĩ năng để HS hiểu biết và hình thành kĩ năng hoạt động trong học tập và trong cuộc sống. Trong Quyết định 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 đã nêu rõ “Chương trình mới, sách giáo khoa mới bảo đảm tính tiếp nối, liên thông giữa các cấp học, các lớp học, giữa các môn học, chuyên đề học tập và hoạt động trải nghiệm (HĐTN)’’. Trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018, giáo dục toán học được thực hiện ở nhiều môn trong đó Toán là môn học cốt lõi nhằm hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu, NL chung và NL toán học; phát triển kiến thức kỹ năng then chốt và tạo cơ hội để HS được trải nghiệm, áp dụng toán học vào đời sống thực tiễn; tạo dựng sự kết nối giữa các ý tưởng toán học, giữa Toán học với các môn khoa học khác và giữa Toán học với đời sống thực tiễn.
Một trong những thay đổi quan trọng trong công cuộc đổi mới giáo dục toàn diện đó là dạy học tiếp cận chuẩn đầu ra hay dạy học theo định hướng hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực cho học sinh (HS). Để hình thành được năng lực cho học sinh đòi hỏi các em phải có được các kiến thức, kĩ năng. Tuy nhiên, kiến thức, kĩ năng chỉ trở nên bền vững đối với học sinh và học sinh làm chủ được nếu các kiến thức, kĩ năng đó được chính học sinh phát hiện, chiếm lĩnh được thông qua hoạt động trải nghiệm (HĐTN). Đặc biệt, hoạt động trải nghiệm thực tiễn rất cần thiết đối với việc phát triển năng lực cho học sinh, nó tạo ra nhu cầu giải quyết vấn đề đối với học sinh và đòi hỏi học sinh kết nối, vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng vào để giải quyết, qua đó HS sẽ được hình thành phẩm chất và năng lực.
Như vậy, hoạt động trải nghiệm là cần thiết để hình thành kiến thức, kĩ năng cho HS và cũng chính thông qua hoat động trải nghiệm HS hình thành và phát triển được phẩm chất và năng lực. Hoạt động trải nghiệm là cần thiết, phù hợp trong dạy học theo định hướng phát hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã coi HĐTN là một bộ phận của chương trình giáo dục phổ thông, điều này được thể hiện trong “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” 1 (ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo). Lớp 6 là lớp đầu cấp THCS, đây là giai đoạn khó khăn đối với HS về tư duy và nhận thức vì các em phải chuyển từ tư duy trực quan, cụ thể sang tư duy trừu tượng.
Ở bậc học tiểu học, HS chỉ làm việc với các biểu tượng toán học thì đến THCS, HS phải làm việc với các khái niệm Toán học. Do đó, HS lớp 6 thường gặp rất nhiều khó khăn trong việc lĩnh hội các kiến thức, kĩ năng Toán học. Để HS dễ dàng hơn trong việc hình thành kiến thức, kĩ năng, GV phải cho các em tiếp cận với các đối tượng toán học, thao tác trên đó để qua đó tự phát hiện ra các tri thức toán học cần thiết. Tuy nhiên, thực tiễn dạy học ở THCS cho thấy, rất nhiều GV THCS còn lúng túng và khó khăn trong việc thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán lớp 6.
Từ những lí do trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu “Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học hình học trực quan lớp 6 ở trường THCS”. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu về lý luận, thực tiễn về vấn đề thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm, về chương trình Hình học 6, luận văn tập trung thiết kế và tổ chức một số hoạt động trải nghiệm trong dạy học Hình học 6 nhằm nâng cao hiệu quả quá trình dạy học toán ở trường THCS. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn Toán cho học sinh cấp THCS. Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Hình học 6 THCS theo hướng hình thành phát triển phẩm chất, năng lực học sinh.
Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính hiệu quả và khả thi của một số hoạt động đã thiết kế. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Toán ở trường THCS. Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Hình học 6. Giả thuyết khoa học của đề tài Nếu thiết kế được các hoạt động trải nghiệm trong dạy học Hình học 6 hợp lí và tổ chức thực hiện các hoạt động đó một cách hiệu quả thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Hình học 6 ở trường THCS.
Phƣơng pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu lý luận Nghiên cứu các sách, báo, các công trình nghiên cứu về dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, về thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học nói chung và hoạt động trải nghiệm trong dạy học Hình học 6 ở THCS. Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn Quan sát, điều tra - khảo sát bằng phiếu hỏi để tìm hiểu thực trạng thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Hình học 6 ở trường THCS. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả và khả thi của một số chủ đề đã thiết kế. 3 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.
Tổng quan về tình hình nghiên cứu hoạt động trải nghiệm, về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán cho học sinh cấp trung học cơ sở 1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài W. Đóng góp nổi bật của ông là đưa ra quan điểm về trải nghiệm trong nhận thức sự vật hiện tượng ở triết học, đó là khẳng định chân lý của một lý thuyết cần được kiểm nghiệm qua trải nghiệm thực tiễn; đồng thời ông cũng đưa ra một chu trình, tạo ra một dòng chảy trải nghiệm liên tục của quá trình nhận thức” [23,24]. Nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm không thể không nhắc đến, John Dewey và L.
Vygotsky chia sẻ những ý kiến tương tự về mối quan hệ của hoạt động và học tập / phát triển, đặc biệt là vai trò của các hoạt động hàng ngày và môi trường xã hội trong quá trình giáo dục. Tuy nhiên, hai nhà lý thuyết khác xa nhau trong quan niệm về mối quan hệ giữa quá trình và mục tiêu trong giáo dục. Dewey tập trung vào các phương tiện trong giáo dục, tin rằng, khả năng đặt câu hỏi thông qua trải nghiệm của cá nhân là quan trọng nhất đối với cộng đồng nhân loại. Vygotsky, trong khi công nhận tầm quan trọng của quá trình (đặc biệt là văn hóa) trong giáo dục, coi các mục tiêu văn hóa và xã hội được tích hợp vào phương pháp sư phạm xã hội.
Đầu tiên, hai nhà lý thuyết được so sánh về vai trò của lịch sử xã hội và các công cụ mà nó tạo ra. Dewey coi lịch sử xã hội là việc tạo ra một tập hợp các công cụ dễ uốn, được sử dụng trong hoàn cảnh hiện tại. Vygotsky tin rằng các công cụ được phát triển qua lịch sử có tác động lâu dài hơn đến cộng đồng xã hội. Thứ hai, hai nhà lý thuyết được so sánh trong các khái niệm về kinh nghiệm / văn hóa của họ.
Dewey coi kinh nghiệm giúp hình thành tư duy, trong khi Vygotsky, trong lý thuyết lịch sử văn hóa của mình, coi văn hóa là nguyên liệu thô của tư duy. Thứ ba, hai nhà lý thuyết được so sánh về quan điểm của họ đối với sự tìm hiểu của con người. Dewey coi đứa trẻ như một nhân viên tự do đạt được mục tiêu thông qua sự quan tâm của riêng chúng đối với hoạt động. Vygotsky gợi ý rằng, nên có sự kiểm soát nhiều hơn bởi một người cố 4 vấn, người tạo ra hoạt động sẽ dẫn dắt đứa trẻ đến vị trí làm chủ.
Những khác biệt này sau đó được khám phá về cách chúng có thể tác động đến các chiến lược và chương trình giảng dạy thực tế trong lớp học [29]. Kolb [23] đã rất nổi tiếng với những công trình nghiên cứu về PCHT và HTN như “HTN: Trải nghiệm là cơ sở HT và phát triển, HT qua giao tiếp: PP trải nghiệm để sáng tạo, đổi mới kiến thức trong GD chuyên nghiệp, Bước lên hành trình đi từ giảng dạy tới HT và Hành vi tổ chức, PP trải nghiệm,… Ngoài ra ông còn là tác giả của nhiều bài báo và các chương sách về HTN. Kolb đã nhận được nhiều giải thưởng ghi nhận các nghiên cứu của ông, đồng thời được trao bốn bằng danh dự công nhận các đóng góp của ông đối với PP HTN ở nền giáo dục Mỹ. Với trên 50 năm HT và nghiên cứu của mình, D.
Kolb tuy không phải là người tạo ra lý thuyết HTN, nhưng chính ông đã phát hiện ra lý thuyết này trong các tác phẩm của các học giả xuất sắc ở thế kỷ 20 - những người đã đưa yếu tố trải nghiệm giữ vai trò trọng tâm trong các lý thuyết về HT và phát triển con người của mình, đặc biệt là J. Thành tựu mà D. Kolb đạt được trong quá trình nghiên cứu vấn đề HTN là phát hiện ra quan điểm trí tuệ của HT và phát triển con người; kỹ thuật GD dựa trên trải nghiệm; quan điểm về sự trưởng thành ảnh hưởng đến sự phát triển của từng cá nhân cũng như những người khác. Những công trình nghiên cứu của ông đã được ứng dụng ở trên 30 ngành nghề học thuật từ khắp nơi trên thế giới về vấn đề HTN” [29,23].
Tình hình nghiên cứu trong nước Ở Việt Nam, nghiên cứu chính thức về HTN cũng mới chỉ bắt đầu từ những năm gần đây, chẳng hạn: - Năm 2006, “Dự án GD môi trường, Trung tâm con người và Thiên nhiên đã nghiên cứu và triển khai HT dựa vào trải nghiệm với tài liệu Học mà chơi - Chơi mà học: Hướng dẫn các HĐ GD môi trường trải nghiệm. CT của Dự án này đã triển khai hiệu quả tại 12 trường tiểu học, 11 trường THCS tại Hà Nội, trong đó giới thiệu lý thuyết và tổ chức hoạt động trải nghiệm qua các trò chơi thực hành nhằm GD môi trường cho HS.