Chương 1, trên cơ sở nghiên cứu tổng quan các công trình nước ngoài và trong nước liên quan đến đề tài luận án, chúng tôi rút ra đánh giá chung và chỉ ra kết quả mà các nhà nghiên cứu đã đạt được, đồng thời định hướng những vấn đề mà luận án cần tiếp tục nghiên cứu, giải quyết. Các công trình nghiên cứu về thiết kế và dạy học theo chủ đề ở trường phổ thông 1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài.Vecxcle (1976), trong cuốn Phát triển tư duy học sinh, đã tập trung phân tích lôgic học trong công tác của giáo viên; việc lĩnh hội tri thức dưới ánh sáng của tâm lí học và lôgic học, mối quan hệ giữa tri thức và tư duy, phát triển tư duy lôgic và tư duy biện chứng. Ở phần lĩnh hội tri thức và tư duy, để học sinh có thể lĩnh hội được vô vàn những sự kiện và khái niệm thì cần phải phân loại chúng, đồng thời thiết lập mối liên hệ, sự ràng buộc lẫn nhau giữa các sự kiện hiện tượng.
Các tác giả cũng cho rằng “những cái nằm trong một hệ thống sẽ được ghi nhớ chắc chắn và bền lâu” [01; 25]. Ở phần tri thức và tư duy, các dẫn chứng được tác giả phân tích đều được sử dụng dưới dạng chủ đề; đồng thời, học sinh có thể tiếp thu thông tin mới qua lời kể của giáo viên, qua nghiên cứu tài liệu và đồ dùng trực quan; khi phân tích thông tin giáo viên có thể tiến hành đàm thoại, gợi mở và cho học sinh độc lập làm việc với sách giáo khoa. Tùy thuộc vào độ khó của chủ đề mà lựa chọn biện pháp cho hiệu quả. Trong quá trình phân tích các biện pháp để phát triển tư duy cho học sinh, tác giả đã nghiên cứu sâu nhất về dạy học nêu vấn đề.
Các tác giả đã cho rằng, trong giờ học cần phải tạo ra những tình huống có vấn đề để kích thích hoạt động trí tuệ của học sinh. Các em phải phân tích, đối chiếu, so sánh, chứng minh, nêu giả thiết và rút ra kết luận. Từ quan điểm của tác giả soi chiếu vào đề tài nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy rằng, việc dạy học lịch sử theo chủ đề có thể đảm bảo được tính hệ thống và có ưu thế trong việc phát triển tư duy bởi sự sắp xếp hệ thống kiến thức trong chủ đề, đồng thời những gợi ý về mặt phương pháp được tác giả phân tích cũng là những cơ sở giúp chúng tôi đề xuất biện pháp dạy học theo chủ đề trong môn lịch sử. Trong cuốn “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào” (1978), tác giả I.Kharlamốp đã cho rằng học sinh chỉ “thực sự nắm vững cái mà chính bản thân giành được bằng lao động của chính mình” [63, 17].
Tri thức chỉ thực sự trở thành kiến thức khi nào nó là thành quả của những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ. 8 Yếu tố thúc đẩy tư duy chính là những ,nhiệm vụ nhận thức được nảy sinh trong quá trình học tập. Những câu hỏi đặt ra sẽ góp phần kích thích óc tìm tòi, kích thích sự phân tích, so sánh, khái quát hóa. Nhưng đối với quá trình nhận thức – tư duy, bên cạnh câu hỏi, cần có tài liệu dùng để phân tích, đối chiếu, nghĩa là có tài liệu cho tư duy.
Để phát huy tính tích cực hoạt động tư duy của học sinh, tác giả đã nhấn mạnh: “chúng ta không nên quên rằng tài liệu học tập tự nó đã chứa đựng nhiều yếu tố kích thích, động viên tính ham hiểu biết và tính tích cực tư duy của học sinh. Đó là tính chất mới lạ của tri thức khoa học, tính sáng tỏ của các sự kiện, tính độc đáo của các kết luận, phương pháp đặc sắc để phát hiện ra các khái niệm đã được hình thành, sự thâm nhập sâu xa vào bản chất của hiện tượng” [63; 88]. Vì vậy, giáo viên phải thường xuyên chăm lo sao cho bài giảng của mình không đơn thuần thuật lại sách giáo khoa mà cần “có nội dung sinh động, hấp dẫn sâu sắc, làm phong phú và mở rộng thêm những kiến thức vốn có của học sinh” [63; 89]. Việc bổ sung kiến thức và cụ thể hóa những luận điểm chung trong nội dung của sách giáo khoa không những làm cho bài giảng được dễ hiểu hơn mà còn tạo cho nó tính hấp dẫn, cảm xúc và động viên được tính tích cực tư duy của học sinh.
Những quan điểm nêu trên của tác giả có ý nghĩa định hướng và mách bảo chúng tôi trong việc chuẩn bị tốt nội dung học tập cho học sinh, trong đó việc sắp xếp kiến thức theo chủ đề nhằm làm phong phú, mở rộng, sáng tỏ sự kiện, làm chất liệu, kích thích hoạt động tư duy cho học sinh là việc làm cần thiết. Jacobsen, Paul Eggen, Donal Kauchak trong cuốn Methods for Teaching - Phương pháp dạy học (Prentice Half-Gale 2002) đã cho rằng để thúc đẩy hoạt động học tập phù hợp với các đối tượng HS, GV cần làm tốt các công tác chuẩn bị như: lập kế hoạch (Planing); tổ chức thực hiện (Implementing) và đánh giá (Assessing); đồng thời vận dụng những phương pháp và kĩ thuật dạy học phù hợp với từng phong cách học khác nhau của HS nhằm phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập của các em. Theo các tác giả, nếu GV biết đa dạng hóa cách dạy sẽ đạt hiệu quả hơn những người luôn chỉ làm theo một cách nhất định. HS có những phong cách học khác nhau nên GV cần hướng dẫn để các em biết được nên học như thế nào là tốt nhất, phát huy điểm mạnh và khắc phục điểm yếu của bản thân.
Những quan điểm và gợi ý của các tác giả là một trong những tham khảo cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứu, thiết kế nội dung và lựa chọn các phương pháp sao cho phù hợp với đối tượng HS có năng khiếu nhất định với môn học. Qua nghiên cứu về cải cách giáo dục ở Anh, các tác giả Lữ Đạt, Chu Mãn Sinh (chủ biên), Lưu Lập Đức, Chu Hải Yến (Phó chủ biên) (2010), trong cuốn Cải cách Giáo dục ở các nước phát triển – Cải cách giáo dục ở Anh, đã chỉ ra rằng việc thiết kế nội dung chương trình học tập cho học sinh từ trường bình thường đến trường đặc biệt đều phải có yếu tố như: tính đa phương diện – nội dung thiết kế phải giúp học sinh có 9 được tri thức, khả năng lí giải và kĩ năng trên diện rộng; đồng thời nội dung giảng dạy phải sát với đối tượng, tức là dạy cái gì, dạy như thế nào cần phải thích hợp với năng lực và tư chất của học sinh. Các luận điểm nêu trên cũng là những gợi ý để chúng tôi thiết kế chủ đề lịch sử đảm bảo phù hợp, sát với đối tượng là học sinh chuyên Sử. Trong cuốn Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi (Becoming a Better Teacher Eight Innovations That Work), (2013), dịch Lê Văn Canh, NXB Giáo dục Việt Nam, tác giả Giselle O.
Martin-Kniep đã gợi ý những kĩ thuật dạy học cụ thể giúp giáo viên vận dụng vào từng lớp học để mọi học sinh dù là học sinh có năng khiếu, có khả năng nhận thức nhanh hay những học sinh yếu kém vẫn đạt được kết quả mong đợi. Ông cũng cho rằng “sự đòi hỏi ngày càng cao của quá trình học và đánh giá phải có sự hỗ trợ giúp học sinh vận dụng kiến thức chứ không phải ghi nhớ và tích lũy những kiến thức sự kiện” [71; 26]. “Giáo viên cần được kiểm soát nhiều hơn chương trình học của địa phương bằng cách cho phép họ tham gia vào việc thiết kế và thực hiện một số đơn vị bài học tích hợp nhất định thay vì việc phụ thuộc chủ yếu vào sách giáo khoa. Để tạo hứng thú và khơi dậy trong học sinh tính tò mò, khám phá, sáng tạo, tác giả gợi mở: Giáo viên có thể sử dụng các câu hỏi cốt lõi để thu hút người học vào chương trình học.
Những câu hỏi này cho phép giáo viên xử lí chương trình học đồng thời giúp họ thấy được chương trình học là cái để khám phá và thương thảo. Các câu hỏi cốt lõi làm tăng chất lượng của hoạt động trao đổi trong lớp và cũng có thể làm chất keo kết dính một đơn vị bài học hay một chuỗi đơn vị bài học, đồng thời có thể trở thành tâm điểm của bài học coi việc tìm tòi của học sinh làm trọng tâm. Các câu hỏi đó làm cho học sinh say mê và là phương tiện gắn kết toàn bộ đơn vị bài học thành một khối thống nhất. Từ quan điểm của tác giả, chúng tôi nhận thức được tầm quan trọng của việc chủ động sắp xếp các đơn vị kiến thức thành một khối thống nhất phù hợp với đối tượng học sinh (từ học sinh bình thường đến học sinh có năng khiếu), đồng thời thấy được ý nghĩa của việc sử dụng các loại câu hỏi trong tiến trình tổ chức cho học sinh học tập, đặc biệt trong học tập các chủ đề lịch sử.Stronge trong cuốn Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả (Qualities of Effective Teacher) (2013), dịch Lê Văn Canh, đã cho rằng một người giáo viên hiệu quả trong công tác giảng dạy với đối tượng những học sinh yếu kém cũng như những học sinh giỏi là người hội tụ bốn yếu tố, đó là: sự quan tâm sâu sắc (Care); nhận thức được sự phức hợp trong mọi vấn đề (Complexity); giao tiếp mạch lạc (Communicate); tận tâm với học sinh (Conscientiously).
Để thành công thì một người giáo viên hiệu quả phải có đủ kiến thức về nội dung giảng dạy, kiến thức sư phạm và hiểu biết về học sinh. Hiểu rõ sự phức hợp giúp giáo viên tránh coi nhẹ tầm quan trọng của kiến thức trong bài học và không coi thường việc chuẩn bị bài dạy. Giáo viên là người quyết định nội dung nào và kĩ năng gì sẽ được chuyển tải trong bài học, là người lựa chọn tài liệu tham khảo cho phù hợp với học sinh, đồng thời thiết kế các bài tập có chất lượng - một yếu tố quan trọng liên 10 quan đến bài dạy chất lượng và năng lực làm việc hiệu quả của học sinh. Đối với học sinh năng khiếu, giáo viên có thể dùng các phương pháp như “tăng cường độ, mở rộng nội dung hay rút gọn chương trình để cung cấp các hoạt động đa dạng phong phú có thể giúp học sinh trưởng thành hơn về mặt nhận thức” [95; 81].
Nội dung giảng dạy cho những học sinh năng khiếu thường được tổ chức để học sinh có thể khám phá, thử nghiệm và tự mình tìm ra những điều mới mẻ.