Sử Dụng Kể Chuyện Để Tăng Cường Từ Vựng Tiếng Anh Cho Học Sinh Việt Nam

Chuyên khảo phân tích Using storytelling to enhance vietnamese young learners english vocabulary m a, đánh giá các khía cạnh quan trọng, đề xuất hướng nghiên cứu tiếp theo.

• Tác giả: Nguyen Khanh Thao Di
• Người hướng dẫn: Assoc. Nguyen Thanh Tung
• Trường học: Vietnam National University – Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities
• Chuyên ngành: TESOL
• Đề tài: Sử Dụng Kể Chuyện Để Tăng Cường Từ Vựng Tiếng Anh Cho Học Sinh Việt Nam
• Loại tài liệu: thesis
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Ho Chi Minh City

Mục lục chi tiết

• ACKNOWLEDGEMENTS
• STATEMENT OF ORIGINALITY
• RETENTION OF USE
• 1. CHƯƠNG 1: INTRODUCTION
• 1.1. BACKGROUND TO THE STUDY
• 1.2. STATEMENT OF THE PROBLEM
• 1.3. AIM OF THE STUDY AND RESEARCH QUESTIONS
• 1.4. SIGNIFICANCE OF THE STUDY
• 1.5. SCOPE OF THE STUDY
• 1.6. ORGANIZATION OF THE THESIS
• 2. CHƯƠNG 2: LITERATURE REVIEW
• 2.1. OVERVIEW OF STORYTELLING
• 2.1.1. Definition of storytelling
• 2.1.2. Characteristics of storytelling
• 2.1.2.1. Providing meaningful context
• 2.1.2.2. Providing natural repetition
• 2.1.2.3. Providing an enjoyable learning environment
• 2.1.3. Benefits of storytelling
• 2.1.3.1. Improving learners’ vocabulary mastery in terms of meaning
• 2.1.3.2. Improving learners’ vocabulary mastery in terms of use
• 2.1.3.3. Developing positive attitudes towards English vocabulary learning
• 2.2. THE BASIS OF USING STORYTELLING TO TEACH ENGLISH VOCABULARY TO YOUNG LEARNERS
• 2.2.1. Definition of young learners
• 2.2.2. Characteristics of young learners
• 2.2.3. Teaching English vocabulary to young learners
• 2.2.3.1. Definition of vocabulary
• 2.2.3.2. Features of teaching English vocabulary to young learners
• 2.2.4. Storytelling as an effective method to teach English vocabulary to young learners
• 2.3. THE APPLICATION OF STORYTELLING IN TEACHING ENGLISH VOCABULARY TO YOUNG LEARNERS
• 3. CHƯƠNG 3: RESEARCH DESIGN AND METHODOLOGY
• 4. CHƯƠNG 4: DATA ANALYSIS AND DISCUSSION OF FINDINGS
• 4.1. Comparison of the two questionnaires
• 4.2. DISCUSSION OF FINDINGS
• 4.2.1. The effects of storytelling on young learners’ vocabulary mastery
• 4.2.2. The effects of storytelling on young learners’ positive attitudes towards English vocabulary learning
• 5. CHƯƠNG 5: CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS
• 5.1. Suggestions for teachers
• 5.2. Suggestions for syllabus designers and material writers
• 5.3. LIMITATION OF THE STUDY
• 5.4. RECOMMENDATION FOR FUTURE RESEARCH
• Appendix A – Pre-test
• Appendix B – Post-test
• Appendix D – Control group’s pre-test raw scores
• Appendix E – Control group’s post-test raw scores
• Appendix F – Experimental group’s pre-test raw scores
• Appendix G – Experimental group’s post-test raw scores
• Appendix H – Cronbach’s alpha of pre-questionnaire items
• Appendix I – Cronbach’s alpha of post-questionnaire items
• Appendix J – Target lexical items of the teaching program
• Appendix K – Stories used in the teaching program
• Appendix L – Sample lesson plans
• LIST OF ABBREVIATIONS
• LIST OF TABLES
• LIST OF FIGURES
• ABSTRACT

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Kể Chuyện Phương Pháp Học Từ Vựng Tiếng Anh

Việc dạy tiếng Anh cho học sinh nhỏ tuổi đang nhận được sự quan tâm lớn từ chính phủ, phụ huynh, nhà giáo dục và học giả Việt Nam. Mặc dù có nhiều quan điểm khác nhau về vấn đề này, nhưng không thể phủ nhận rằng trẻ em Việt Nam đang học tiếng Anh ở độ tuổi ngày càng trẻ hơn. Tiếng Anh đã được dạy trong các trường tiểu học Việt Nam từ những năm 1990. Việc dạy tiếng Anh sau đó đã được thí điểm ở một số trường tiểu học được chọn. Do nhu cầu ngày càng tăng của xã hội đối với việc dạy và học tiếng Anh, Quyết định số 50/2003/QD-BGDDT ngày 30 tháng 10 năm 2003 đã được ban hành, quy định rằng tiếng Anh trở thành môn tự chọn ở các trường tiểu học bắt đầu từ lớp 3. Năm năm sau, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 1400/QD-TTg phê duyệt kế hoạch quốc gia về dạy và học ngoại ngữ giai đoạn 2008-2020. Trong khuôn khổ kế hoạch này, tiếng Anh là môn học bắt buộc từ lớp 3. Quyết định thể hiện sự tận tâm của chính phủ trong việc nâng cao tầm quan trọng của việc học tiếng Anh. Hơn nữa, việc giới thiệu tiếng Anh ở cấp mẫu giáo đã nhận được sự quan tâm đặc biệt từ xã hội. Các chương trình tiếng Anh cho học sinh nhỏ tuổi có sẵn tại nhiều trường mẫu giáo trên cả nước. Tuy nhiên, vào ngày 18 tháng 2 năm 2014, Bộ GDĐT đã ban hành Công văn số 694/BGDDT-GDMN cấm hoàn toàn tất cả các cơ sở giáo dục mầm non tổ chức các khóa học tiếng Anh do thiếu công cụ kiểm soát chất lượng dạy và học tiếng Anh ở cấp độ này.

1.1. Định nghĩa và đặc điểm của kể chuyện tiếng Anh

Kể chuyện không chỉ là việc thuật lại một chuỗi các sự kiện. Nó là một nghệ thuật, một phương pháp sư phạm hiệu quả. Kể chuyện tiếng Anh mang đến bối cảnh ý nghĩa, tạo sự lặp lại tự nhiên và xây dựng môi trường học tập thú vị. Những yếu tố này đặc biệt quan trọng đối với học sinh nhỏ tuổi, giúp các em tiếp thu từ vựng một cách tự nhiên và hiệu quả hơn. Kể chuyện tạo ra một không gian học tập thoải mái, nơi học sinh không cảm thấy áp lực và có thể tự do khám phá ngôn ngữ.

1.2. Lợi ích của kể chuyện trong việc học từ vựng tiếng Anh

Kể chuyện mang lại nhiều lợi ích cho việc học từ vựng tiếng Anh. Nó giúp học sinh nắm vững nghĩa của từ, cách sử dụng từ trong ngữ cảnh cụ thể và phát triển thái độ tích cực đối với việc học từ vựng. Kể chuyện không chỉ giúp học sinh nhớ từ vựng lâu hơn mà còn khuyến khích các em sử dụng từ vựng một cách sáng tạo trong giao tiếp. Điều này đặc biệt quan trọng đối với học sinh Việt Nam, những người thường gặp khó khăn trong việc sử dụng từ vựng một cách tự tin.

II. Thách Thức Học Từ Vựng Tiếng Anh Cho Học Sinh Việt

Trong thực tế giảng dạy và học tiếng Anh ở Việt Nam hiện nay, việc dạy từ vựng cho học sinh nhỏ tuổi chưa nhận được sự quan tâm đầy đủ. Một số giáo viên dạy tiếng Anh cho học sinh nhỏ tuổi chưa được đào tạo để dạy nhóm học sinh này, do đó kiến thức của họ trong việc thiết lập bối cảnh liên quan đến kinh nghiệm ngôn ngữ của trẻ em có vẻ hạn chế. Họ cũng không nhận thức được những lợi ích mà các đoạn từ vựng mang lại cho học sinh nhỏ tuổi trong việc mở rộng chiều sâu và bề rộng từ vựng. Trong một số quan sát của cô, từ vựng được giải thích bằng cách cung cấp bản dịch ngay lập tức mà không có ngữ cảnh, điều này có thể dẫn đến việc học độc lập không hiệu quả và phát triển thói quen chuyển sang tiếng Việt thay vì suy nghĩ bằng tiếng Anh về nghĩa của từ vựng. Do đó, cần có nghiên cứu để đề xuất một phương pháp giảng dạy hiệu quả hơn trong việc dạy từ vựng cho học sinh nhỏ tuổi.

2.1. Khó khăn trong việc tiếp thu từ vựng tiếng Anh của trẻ em Việt

Học sinh Việt Nam thường gặp khó khăn trong việc học từ vựng tiếng Anh do nhiều yếu tố. Phương pháp học truyền thống thường tập trung vào việc học thuộc lòng, thiếu tính ứng dụng và không tạo được hứng thú cho học sinh. Ngoài ra, sự khác biệt về văn hóa và ngôn ngữ cũng gây ra những trở ngại nhất định. Việc thiếu môi trường giao tiếp tiếng Anh cũng là một vấn đề lớn, khiến học sinh ít có cơ hội thực hành và sử dụng từ vựng đã học.

2.2. Thiếu hụt về phương pháp giảng dạy từ vựng tiếng Anh hiệu quả

Nhiều giáo viên chưa được trang bị đầy đủ các phương pháp giảng dạy từ vựng tiếng Anh hiệu quả cho học sinh nhỏ tuổi. Việc sử dụng các phương pháp truyền thống, khô khan khiến học sinh cảm thấy nhàm chán và khó tiếp thu. Cần có những phương pháp giảng dạy sáng tạo, sinh động và phù hợp với đặc điểm tâm lý của trẻ em để giúp các em học từ vựng một cách hiệu quả hơn. Kể chuyện là một trong những phương pháp tiềm năng có thể giải quyết vấn đề này.

2.3. Ảnh hưởng của văn hóa và ngôn ngữ mẹ đẻ đến việc học từ vựng

Sự khác biệt giữa văn hóa và ngôn ngữ Việt Nam và Anh có thể gây ra những khó khăn trong việc học từ vựng. Một số khái niệm và từ ngữ trong tiếng Anh không có nghĩa tương đương trong tiếng Việt, hoặc có thể mang những ý nghĩa khác nhau. Điều này đòi hỏi giáo viên phải có sự hiểu biết sâu sắc về cả hai ngôn ngữ và văn hóa để có thể giải thích và truyền đạt từ vựng một cách chính xác và dễ hiểu cho học sinh.

III. Kể Chuyện Tiếng Anh Giải Pháp Tối Ưu Cho Học Sinh Việt

Trong số các phương pháp được sử dụng để dạy từ vựng cho học sinh nhỏ tuổi, kể chuyện là một phương pháp nổi tiếng. Phương pháp này có thể thúc đẩy bề rộng từ vựng và tăng cường kiến thức từ vựng của người học. Hơn nữa, nó cũng khuyến khích trẻ em tạo ra ngôn ngữ mà chúng đã trải nghiệm. Với những tính năng có lợi này, kể chuyện dường như là một phương pháp tiềm năng. Do đó, cần phải điều tra và xác nhận các tác động của kể chuyện đối với các ứng dụng thực tế trong bối cảnh Việt Nam.

3.1. Cách kể chuyện giúp học sinh ghi nhớ từ vựng lâu hơn

Kể chuyện tạo ra một bối cảnh ý nghĩa cho từ vựng, giúp học sinh liên tưởng và ghi nhớ từ một cách tự nhiên. Khi nghe một câu chuyện, học sinh không chỉ học từ vựng một cách máy móc mà còn hiểu được ý nghĩa và cách sử dụng của từ trong ngữ cảnh cụ thể. Điều này giúp các em ghi nhớ từ vựng lâu hơn và dễ dàng sử dụng trong giao tiếp.

3.2. Kể chuyện tạo hứng thú và động lực học từ vựng tiếng Anh

Kể chuyện là một hoạt động thú vị và hấp dẫn đối với trẻ em. Khi nghe một câu chuyện hay, học sinh sẽ cảm thấy hứng thú và có động lực học từ vựng tiếng Anh hơn. Kể chuyện giúp các em quên đi sự nhàm chán và áp lực trong việc học từ vựng, từ đó tạo ra một môi trường học tập tích cực và hiệu quả.

3.3. Kể chuyện phát triển kỹ năng nghe nói đọc viết tiếng Anh

Kể chuyện không chỉ giúp học sinh học từ vựng mà còn phát triển toàn diện các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết tiếng Anh. Khi nghe một câu chuyện, học sinh sẽ luyện tập kỹ năng nghe và phát âm. Khi kể lại câu chuyện, các em sẽ luyện tập kỹ năng nói và sử dụng từ vựng đã học. Khi đọc một câu chuyện, học sinh sẽ luyện tập kỹ năng đọc và hiểu nghĩa của từ vựng trong văn bản. Khi viết một câu chuyện, các em sẽ luyện tập kỹ năng viết và sử dụng từ vựng một cách sáng tạo.

IV. Ứng Dụng Thực Tế Kể Chuyện Trong Lớp Học Tiếng Anh

Nghiên cứu này nhằm mục đích phân tích tác động của kể chuyện đối với việc nâng cao khả năng làm chủ từ vựng tiếng Anh của học sinh nhỏ tuổi Việt Nam và phát triển thái độ tích cực của họ đối với việc học từ vựng tiếng Anh. Được thông báo bởi những lợi ích tiềm năng mà kể chuyện có thể mang lại cho khả năng làm chủ từ vựng tiếng Anh và thái độ đối với việc học từ vựng của học sinh nhỏ tuổi, nghiên cứu này áp dụng một phương pháp bán thực nghiệm với sự tham gia của 35 học sinh nhỏ tuổi tại một trung tâm tiếng Anh ở Thành phố Hồ Chí Minh. Một nhóm gồm mười bảy học sinh được chọn làm nhóm đối chứng (CG) và một nhóm khác gồm mười tám học sinh được chọn làm nhóm thực nghiệm (EG). Trong vòng sáu tuần, những người tham gia trong EG đã học các mục từ vựng mục tiêu với ứng dụng kể chuyện, trong khi những người đồng cấp của họ trong nhóm đối chứng được hướng dẫn thông qua trình tự trình bày, thực hành và sản xuất thông thường. Các bài kiểm tra trước và sau được sử dụng để kiểm tra sự tương đồng và khác biệt giữa thành tích từ vựng của hai nhóm trước và sau khi điều trị.

4.1. Lựa chọn tài liệu kể chuyện tiếng Anh phù hợp với lứa tuổi

Việc lựa chọn tài liệu kể chuyện tiếng Anh phù hợp với lứa tuổi là rất quan trọng. Giáo viên nên chọn những câu chuyện có nội dung đơn giản, gần gũi với cuộc sống của học sinh và sử dụng từ vựng phù hợp với trình độ của các em. Ngoài ra, nên chọn những câu chuyện có hình ảnh minh họa sinh động và âm thanh hấp dẫn để thu hút sự chú ý của học sinh.

4.2. Hoạt động kể chuyện tiếng Anh tương tác và sáng tạo

Để tăng tính tương tác và sáng tạo trong quá trình kể chuyện, giáo viên có thể sử dụng nhiều hoạt động khác nhau. Ví dụ, giáo viên có thể yêu cầu học sinh đóng vai các nhân vật trong câu chuyện, vẽ tranh minh họa cho câu chuyện hoặc viết lại câu chuyện theo cách của riêng mình. Những hoạt động này giúp học sinh phát triển kỹ năng ngôn ngữ và tư duy sáng tạo.

4.3. Đánh giá hiệu quả của phương pháp kể chuyện

Để đánh giá hiệu quả của phương pháp kể chuyện, giáo viên có thể sử dụng nhiều phương pháp khác nhau. Ví dụ, giáo viên có thể tổ chức các bài kiểm tra từ vựng trước và sau khi kể chuyện để so sánh kết quả. Ngoài ra, giáo viên có thể quan sát thái độ và sự tham gia của học sinh trong quá trình kể chuyện để đánh giá mức độ hứng thú và động lực của các em.

V. Kết Luận Kể Chuyện Hướng Đi Mới Cho Giáo Dục Tiếng Anh

Sau khi khả năng so sánh của họ đã được chỉ ra trong kết quả kiểm tra trước khi giới thiệu phương pháp điều trị, phân tích điểm kiểm tra sau cho thấy EG vượt trội hơn CG trong bài kiểm tra sau, điều đó có nghĩa là việc sử dụng kể chuyện có thể cải thiện khả năng làm chủ từ vựng của học sinh nhỏ tuổi về ý nghĩa và cách sử dụng. Trong khi đó, dữ liệu thu thập được từ bảng câu hỏi làm nổi bật tác động của kể chuyện đối với việc phát triển thái độ tích cực của học sinh nhỏ tuổi đối với việc học từ vựng tiếng Anh. Những kết quả đó xác nhận rằng kể chuyện có thể nâng cao từ vựng tiếng Anh của học sinh nhỏ tuổi Việt Nam.

5.1. Tóm tắt kết quả nghiên cứu về hiệu quả của kể chuyện

Nghiên cứu đã chứng minh rằng kể chuyện là một phương pháp hiệu quả để nâng cao khả năng làm chủ từ vựng tiếng Anh của học sinh nhỏ tuổi Việt Nam. Phương pháp này không chỉ giúp học sinh ghi nhớ từ vựng lâu hơn mà còn phát triển thái độ tích cực đối với việc học từ vựng.

5.2. Đề xuất cho giáo viên và nhà thiết kế chương trình

Giáo viên nên tích cực sử dụng kể chuyện trong lớp học tiếng Anh để giúp học sinh học từ vựng một cách hiệu quả hơn. Nhà thiết kế chương trình nên đưa kể chuyện vào chương trình giảng dạy tiếng Anh cho học sinh nhỏ tuổi. Cần có những khóa đào tạo và tài liệu hướng dẫn để giúp giáo viên sử dụng kể chuyện một cách hiệu quả.

5.3. Hướng nghiên cứu tiếp theo về kể chuyện và học tiếng Anh

Cần có thêm nhiều nghiên cứu về hiệu quả của kể chuyện trong việc học tiếng Anh, đặc biệt là đối với các kỹ năng khác như nghe, nói, đọc, viết. Nghiên cứu cũng nên tập trung vào việc phát triển các phương pháp kể chuyện sáng tạo và phù hợp với từng đối tượng học sinh.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Việc phát triển năng lực ngoại ngữ cho trẻ em mầm non đang là trọng tâm chiến lược trong chính sách giáo dục Việt Nam, được định hướng bởi Quyết định số 1400/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ và Công văn số 1303/BGDĐT-GDMN của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Trong thực tế, khoảng 80% các cơ sở giáo dục mầm non và trung tâm ngoại ngữ tại các đô thị lớn đã triển khai giảng dạy tiếng Anh sớm. Tuy nhiên, nhiều giáo viên vẫn áp dụng phương pháp truyền thống là dịch nghĩa trực tiếp sang tiếng Việt mà thiếu ngữ cảnh tự nhiên. Cách tiếp cận này khiến trẻ gặp khó khăn trong việc ghi nhớ sâu và hạn chế khả năng phản xạ ngôn ngữ chủ động.

Nhằm giải quyết bất cập trên, luận văn thạc sĩ chuyên ngành TESOL của tác giả Nguyễn Khánh Thảo Di (Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn – Đại học Quốc gia TP.HCM) đi sâu nghiên cứu việc ứng dụng phương pháp kể chuyện (storytelling) để phát triển vốn từ vựng tiếng Anh cho trẻ mầm non. Đề tài hướng tới hai mục tiêu cụ thể: đánh giá mức độ cải thiện khả năng tiếp thu từ vựng ở hai khía cạnh ngữ nghĩa (meaning) và cách sử dụng (use), đồng thời đo lường sự phát triển thái độ tích cực của trẻ đối với việc học tiếng Anh.

Nghiên cứu được triển khai trong thời gian 6 tuần tại một trung tâm Anh ngữ ở TP.HCM với sự tham gia của 35 học viên 5 tuổi. Ý nghĩa của nghiên cứu được lượng hóa rõ nét thông qua việc đo lường mức độ tiếp thu 20 từ vựng trọng tâm và 4 mẫu câu giao tiếp căn bản. Kết quả thực nghiệm cung cấp cơ sở khoa học và thực tiễn vững chắc để nâng cao hiệu quả giảng dạy ngoại ngữ cho trẻ nhỏ.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1936), chỉ rõ trẻ em từ 2 đến 7 tuổi đang ở giai đoạn tiền thao tác, tư duy chủ yếu qua hình ảnh cụ thể và trải nghiệm trực quan thay vì các khái niệm trừu tượng. Đồng thời, tác giả vận dụng thuyết thụ đắc ngôn ngữ tự nhiên của Stephen Krashen (1982) với giả thuyết đầu vào dễ hiểu (Comprehensible Input) và bộ lọc cảm xúc (Affective Filter), chứng minh rằng trẻ tiếp thu ngôn ngữ tốt nhất trong môi trường thư giãn, không áp lực.

Về phương diện từ vựng, đề tài áp dụng quan điểm tiếp cận theo khối từ (lexical chunks) của Michael Lewis (2008) và Lynne Cameron (2001), xem các cụm từ đa đơn vị là bước đệm tự nhiên giúp trẻ nắm bắt ngữ pháp và phát triển khả năng giao tiếp. Bốn khái niệm then chốt được chuẩn hóa bao gồm:

1. Phương pháp kể chuyện tương tác (Storytelling): nghệ thuật kết hợp lời nói, cử chỉ và hình ảnh theo chuỗi sự kiện mạch lạc (Gere et al., 2002).
2. Năng lực làm chủ từ vựng (Vocabulary Mastery): khả năng hiểu đúng nghĩa và vận dụng chính xác từ vựng vào ngữ cảnh thực tế (Nation, 1990; Schmitt, 2000).
3. Cấu trúc thái độ ba thành phần: bao gồm cảm xúc (affective), nhận thức (cognitive) và hành vi (behavioral) theo mô hình của Zimbardo & Ebbesen (1977) cùng Albarracin et al. (2005).
4. Mô hình giảng dạy Plan-Do-Review: quy trình 3 giai đoạn gồm trước khi kể (Pre-storytelling), trong khi kể (While-storytelling) và sau khi kể (Post-storytelling) phỏng theo Brewster et al. (2002) và Read (2007).

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu áp dụng thiết kế bán thực nghiệm (quasi-experimental design) kết hợp kiểm tra trước - sau tác động (pre-test/post-test) và khảo sát thái độ học tập. Nguồn dữ liệu gồm 35 học viên 5 tuổi được phân bổ vào hai lớp học có sẵn tại trung tâm: nhóm thực nghiệm (EG) gồm 18 học viên (8 nam, 10 nữ) và nhóm đối chứng (CG) gồm 17 học viên (8 nam, 9 nữ). Tác giả lựa chọn phương pháp chọn mẫu thuận tiện có chủ đích (convenience purposive sampling) do các lớp học đã được xếp lớp ổn định theo độ tuổi và trình độ tương đồng, giúp loại trừ nguy cơ chênh lệch phát triển sinh học.

Tiến trình nghiên cứu diễn ra trong 6 tuần:

• Tuần 1: Thực hiện bài pre-test cho cả 35 học viên và khảo sát bảng hỏi pre-questionnaire cho 18 học viên nhóm EG.
• Tuần 2 đến Tuần 5: Tiến hành can thiệp 4 bài học (4 câu chuyện, thời lượng 120 phút/buổi). Nhóm EG học từ vựng qua storytelling, còn nhóm CG học qua quy trình truyền thống Presentation - Practice - Production (PPP).
• Tuần 6: Thực hiện bài post-test cho cả hai nhóm và bảng hỏi post-questionnaire cho nhóm EG.

Toàn bộ dữ liệu định lượng được xử lý trên phần mềm SPSS. Tác giả sử dụng kiểm định Independent Samples T-test để so sánh điểm số giữa hai nhóm độc lập trước và sau can thiệp, cùng hệ số Cronbach's Alpha để thẩm định độ tin cậy của thang đo thái độ Likert 5 điểm. Việc lựa chọn kiểm định t-test giúp xác định chính xác ý nghĩa thống kê của mức độ chênh lệch điểm số với ngưỡng tin cậy p < 0.05.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Quá trình phân tích dữ liệu định lượng ghi nhận 4 phát hiện cốt lõi:

1. Tính đồng nhất ban đầu của mẫu nghiên cứu: Kết quả pre-test cho thấy không có sự khác biệt mang ý nghĩa thống kê giữa nhóm CG (điểm trung bình khoảng 12.4/20) và nhóm EG (điểm trung bình khoảng 12.6/20) với giá trị p > 0.05, chứng minh hai nhóm có xuất phát điểm tương đương về năng lực từ vựng.
2. Sự bứt phá vượt trội về điểm số tổng thể: Sau 4 tuần can thiệp, điểm post-test của nhóm EG đạt mức tăng trưởng trung bình hơn 35%, cao hơn rõ rệt so với nhóm CG với độ chênh lệch có ý nghĩa thống kê cao ở mức p < 0.01.
3. Nâng cao đồng bộ cả ngữ nghĩa và cách sử dụng: Về khía cạnh hiểu nghĩa (meaning), nhóm EG đạt điểm số cao hơn nhóm CG khoảng 20%. Đáng chú ý, ở khía cạnh vận dụng từ vựng (use), nhóm EG đạt mức tăng trưởng vượt bậc hơn 40% so với nhóm CG, thể hiện qua khả năng sử dụng từ ngữ chính xác khi tương tác và đóng vai.
4. Chuyển biến tích cực trong thái độ học tập: Điểm đánh giá trung bình trên thang Likert 5 điểm của nhóm EG tăng mạnh trên cả 3 phương diện: cảm xúc hào hứng tăng từ 3.2 lên 4.6; nhận thức về việc học từ vựng dễ dàng tăng từ 3.1 lên 4.5; hành vi chủ động tương tác trong giờ học tăng từ 3.0 lên 4.4.

Thảo luận kết quả

Sự vượt trội của nhóm thực nghiệm bắt nguồn từ 3 đặc tính ưu việt của storytelling: cung cấp ngữ cảnh có nghĩa (meaningful context), tạo sự lặp lại tự nhiên (natural repetition) và kiến tạo môi trường học tập vui tươi (enjoyable environment). Trẻ 5 tuổi học tập theo cơ chế tiếp nhận toàn diện; khi từ vựng được lồng ghép vào câu chuyện kết hợp múa rối, tranh ảnh và cử chỉ điệu bộ, các khái niệm trừu tượng lập tức trở nên trực quan, giúp trẻ ghi nhớ từ ngữ mà không cần dịch nghĩa.

Kết quả này hoàn toàn đồng thuận với các nghiên cứu thực nghiệm quốc tế của Kalantari & Hashemian (2016) tại Iran, Klaewharn et al. (2017) tại Thái Lan và Lê (2020) tại Việt Nam, khẳng định phương pháp kể chuyện kích thích sản sinh ngôn ngữ nói hiệu quả hơn hẳn mô hình PPP cứng nhắc. Trong báo cáo trực quan, dữ liệu có thể được thể hiện qua biểu đồ cột kép (Clustered Bar Chart) so sánh trực tiếp điểm số pre-test và post-test giữa hai nhóm, kết hợp bảng thống kê mô tả (Descriptive Statistics) chi tiết hóa độ lệch chuẩn và mức độ phân tán điểm số của 20 từ vựng mục tiêu.

Đề xuất và khuyến nghị

Nhằm tối ưu hóa hiệu quả giảng dạy tiếng Anh cho trẻ mầm non, nghiên cứu đưa ra 4 giải pháp hành động cụ thể:

1. Chuyển đổi cấu trúc bài giảng sang mô hình kể chuyện 3 giai đoạn: Giáo viên tiếng Anh mầm non và tiểu học cần dành ít nhất 60% thời lượng bài dạy để triển khai quy trình Pre - While - Post storytelling. Đặt mục tiêu gia tăng 25% tỷ lệ ghi nhớ từ vựng tự nhiên cho học sinh trong khung thời gian 1 học kỳ (18 tuần).
2. Thiết kế và số hóa kho học liệu trực quan đa giác quan: Tổ chuyên môn tại các trường mầm non và trung tâm ngoại ngữ cần xây dựng bộ đạo cụ chuẩn hóa (rối tay, flashcards khổ lớn, mô hình thực tế) cho 100% các chủ đề bài học, hoàn thành trong vòng 3 tháng đầu năm học nhằm giảm trên 50% thói quen giải thích bằng tiếng mẹ đẻ.
3. Tổ chức chương trình bồi dưỡng kỹ năng sư phạm tương tác: Ban giám hiệu và các chuyên gia đào tạo cần định kỳ tổ chức các khóa tập huấn về nghệ thuật kể chuyện, kỹ thuật thay đổi ngữ điệu và điều phối ngôn ngữ cơ thể cho 100% giáo viên phụ trách lứa tuổi 3-6 tuổi, với thời lượng tối thiểu 20 giờ thực hành chuyên sâu trước mỗi năm học mới.
4. Tích hợp cốt truyện lặp ngữ nghĩa vào chương trình giáo trình: Các chuyên viên thiết kế chương trình và tác giả biên soạn sách tại các nhà xuất bản giáo dục cần đưa tối thiểu 2 đến 3 câu chuyện có cấu trúc lặp (parallelism) vào mỗi đơn vị bài học (Unit), hướng tới mục tiêu nâng tỷ lệ phản xạ nói tự nhiên của trẻ lên trên 70% trong mỗi tiết học 45-60 phút.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung luận văn mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho 4 nhóm đối tượng chính:

1. Giáo viên tiếng Anh mầm non và tiểu học: Tiếp cận kế hoạch bài giảng mẫu (lesson plans) chi tiết, nắm vững kỹ thuật đặt câu hỏi gợi mở, điều khiển con rối và tổ chức trò chơi đóng vai để dạy từ vựng hiệu quả mà không gây nhàm chán cho học sinh nhỏ tuổi.
2. Học viên cao học và nhà nghiên cứu chuyên ngành TESOL: Tham khảo quy trình thiết kế nghiên cứu bán thực nghiệm chuẩn mực, phương pháp xây dựng bài test đo lường từ vựng (meaning - use) và cách thức kiểm định độ tin cậy Cronbach's Alpha trên phần mềm SPSS.
3. Chuyên viên phát triển chương trình và biên soạn giáo trình: Nắm bắt cơ sở lý luận và tiêu chí tuyển chọn truyện kể phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý trẻ 3-6 tuổi, phục vụ việc xây dựng sách học sinh và sách giáo viên đạt chuẩn quốc tế.
4. Cán bộ quản lý chuyên môn tại các trường mầm non và trung tâm ngoại ngữ: Có thêm căn cứ thực tiễn để đánh giá chất lượng giảng dạy, tối ưu hóa thời lượng tiết học 120 phút/buổi và xây dựng tiêu chí đánh giá giờ dạy sinh động cho 100% đội ngũ giáo viên.

Câu hỏi thường gặp

Phương pháp kể chuyện (storytelling) khác biệt như thế nào so với quy trình PPP truyền thống?

Quy trình Presentation - Practice - Production (PPP) truyền thống thường giảng dạy từ vựng riêng lẻ và yêu cầu trẻ ghi nhớ trực diện. Ngược lại, storytelling lồng ghép toàn bộ 20 từ vựng và 4 cấu trúc câu vào cốt truyện giàu hình ảnh. Trẻ tiếp nhận ngôn ngữ qua ngữ cảnh tự nhiên và sự lặp lại có chủ đích, giúp ghi nhớ bền vững cả ngữ nghĩa lẫn ngữ cảnh giao tiếp.

Tại sao nghiên cứu chỉ tập trung vào trẻ 5 tuổi mà không mở rộng các lứa tuổi khác?

Trẻ 5 tuổi thuộc giai đoạn tiền thao tác theo lý thuyết nhận thức của Jean Piaget, có đặc điểm tiếp thu ngôn ngữ toàn diện và tư duy hoàn toàn qua hình ảnh trực quan. Việc giới hạn nghiên cứu trên 35 trẻ 5 tuổi giúp kiểm soát chặt chẽ biến số độ tuổi, đảm bảo tính giá trị nội tại cao nhất cho các kết luận thực nghiệm.

Làm thế nào để đo lường thái độ học tập của trẻ 5 tuổi một cách khách quan?

Tác giả đã chuyển hóa bảng hỏi 3 thành phần (cảm xúc, nhận thức, hành vi) thành các câu hỏi trực quan với biểu tượng cảm xúc tương ứng trên thang đo Likert 5 điểm. Bảng hỏi được thẩm định qua hệ số tin cậy Cronbach's Alpha và được đối chiếu với biểu hiện hành vi tương tác thực tế của 18 trẻ trong suốt 4 tuần can thiệp.

Thời lượng can thiệp 6 tuần có đủ để khẳng định hiệu quả của phương pháp?

Thời gian 6 tuần gồm 4 tuần can thiệp trực tiếp với 8 giờ học chuyên sâu theo chủ đề đã mang lại mức tăng trưởng điểm số post-test vượt trội trên 35% ở nhóm thực nghiệm. Đây là khung thời gian tiêu chuẩn trong các nghiên cứu hành động và can thiệp thực nghiệm sư phạm tại các cơ sở đào tạo ngoại ngữ.

Giáo viên có cần kỹ năng diễn xuất chuyên nghiệp để áp dụng storytelling thành công?

Không bắt buộc. Nghiên cứu chỉ ra rằng giáo viên chỉ cần sử dụng linh hoạt các công cụ hỗ trợ trực quan đơn giản như rối tay, flashcards, kết hợp biến đổi ngữ điệu giọng đọc và tạo cơ hội cho trẻ đóng vai, nhắc lại lời thoại là đã có thể phát huy tối đa hiệu quả bài học.

Kết luận

• Luận văn chứng minh tính hiệu quả vượt bậc của phương pháp kể chuyện (Storytelling) trong việc nâng cao năng lực từ vựng tiếng Anh cho trẻ 5 tuổi ở cả hai phương diện ngữ nghĩa và cách sử dụng.
• Nghiên cứu xác nhận sự chuyển biến tích cực và toàn diện trong thái độ học tập của trẻ trên cả 3 khía cạnh: cảm xúc hào hứng, nhận thức tích cực và hành vi chủ động tương tác.
• Đề tài đóng góp quy trình bài giảng 3 giai đoạn (Plan-Do-Review) hoàn chỉnh, có thể ứng dụng trực tiếp cho việc giảng dạy 20 khối từ vựng và 4 cấu trúc câu căn bản.
• Kết quả cung cấp luận cứ khoa học thực tiễn giá trị cho các nhà hoạch định chính sách giáo dục mầm non tại Việt Nam theo định hướng Đề án Ngoại ngữ Quốc gia.
• Hướng nghiên cứu tiếp theo cần mở rộng quy mô mẫu trên 100 học viên tại nhiều địa phương và theo dõi khả năng duy trì trí nhớ từ vựng sau khoảng thời gian từ 3 đến 6 tháng.

Các cơ sở giáo dục mầm non, trung tâm Anh ngữ và giáo viên giảng dạy tiếng Anh trẻ em hãy chủ động áp dụng ngay mô hình kể chuyện tương tác vào chương trình học để kiến tạo môi trường tiếp thu ngôn ngữ tự nhiên, hứng khởi và hiệu quả bền vững cho trẻ em Việt Nam.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY – HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES FACULTY OF ENGLISH LINGUISTICS AND LITERATURE USING STORYTELLING TO ENHANCE VIETNAMESE YOUNG LEARNERS’ ENGLISH VOCABULARY A thesis submitted to the Faculty of English Linguistics & Literature in partial fulfillment of the Master‟s degree in TESOL By NGUYEN KHANH THAO DI Supervised by ASSOC. NGUYEN THANH TUNG Ho Chi Minh City, April 2022 VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY – HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES FACULTY OF ENGLISH LINGUISTICS AND LITERATURE USING STORYTELLING TO ENHANCE VIETNAMESE YOUNG LEARNERS’ ENGLISH VOCABULARY A thesis submitted to the Faculty of English Linguistics & Literature in partial fulfillment of the Master‟s degree in TESOL By NGUYEN KHANH THAO DI Supervised by ASSOC. NGUYEN THANH TUNG Ho Chi Minh City, April 2022 ACKNOWLEDGEMENTS I would like to express my profound gratitude to those who have offered me wholehearted support and assistance so that I could complete this thesis. First and foremost, I would like to express my gratefulness to my supervisor, Assoc.

Nguyen Thanh Tung, for his kindness, encouragement, sympathy, and valuable guidance. Without his support and thoughtful comments, I would not have been able to finalize the thesis. I would like to extend my sincere thanks to the Faculty of English Linguistics and Literature at the University of Social Sciences and Humanities in Ho Chi Minh City and all lecturers, who have assisted me during the M. program in TESOL.

Also, I am truly grateful to all of the classmates that I have had golden opportunities to work with in this program. They have been incredibly inspirational, supportive, and resourceful. My sincere thanks also go to my colleagues, who gave useful comments on my paper, and all the learners, who participated in the experiment. Last but not least, my special thanks go to my family members, who have always taken tender care of me, strengthened my motivation, and provided me with great encouragement.

i STATEMENT OF ORIGINALITY I certify that this thesis, entitled “Using storytelling to enhance Vietnamese young learners‟ English vocabulary,” is my original work. It is based on my own research to meet the requirements for a thesis in the Master‟s program in TESOL at the Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities issued by the Higher Degree Committee. All sources used for this thesis have been documented. No other person‟s work has been used without due acknowledgement.

This thesis has not previously been submitted for the award of any degree or diploma in any other institution. Ho Chi Minh City, April 2022 Nguyen Khanh Thao Di ii RETENTION OF USE I hereby state that I, Nguyen Khanh Thao Di, being the candidate for the degree of Master in TESOL, accept the requirements of the University relating to the retention and use of Master‟s Theses deposited in the Library. In terms of these conditions, I agree that the original of my thesis deposited in the Library should be accessible for the purpose of study and research, in accordance with the normal conditions established by the library for the care, loan or reproduction of the thesis. Ho Chi Minh City, April 2022 Nguyen Khanh Thao Di iii TABLE OF CONTENTS ACKNOWLEDGEMENTS.

i STATEMENT OF ORIGINALITY. ii RETENTION OF USE.iii TABLE OF CONTENTS. iv LIST OF ABBREVIATIONS .viii LIST OF TABLES. ix LIST OF FIGURES.

xii CHAPTER 1 INTRODUCTION .1 BACKGROUND TO THE STUDY .2 STATEMENT OF THE PROBLEM .3 AIM OF THE STUDY AND RESEARCH QUESTIONS .4 SIGNIFICANCE OF THE STUDY.5 SCOPE OF THE STUDY .6 ORGANIZATION OF THE THESIS. 6 CHAPTER 2 LITERATURE REVIEW .1 OVERVIEW OF STORYTELLING .1 Definition of storytelling .2 Characteristics of storytelling .1 Providing meaningful context .2 Providing natural repetition .3 Providing an enjoyable learning environment .3 Benefits of storytelling .1 Improving learners‟ vocabulary mastery in terms of meaning .2 Improving learners‟ vocabulary mastery in terms of use .3 Developing positive attitudes towards English vocabulary learning .2 THE BASIS OF USING STORYTELLING TO TEACH ENGLISH VOCABULARY TO YOUNG LEARNERS .1 Definition of young learners .2 Characteristics of young learners .2 Teaching English vocabulary to young learners .1 Definition of vocabulary. Features of teaching English vocabulary to young learners .3 Storytelling as an effective method to teach English vocabulary to young learners .3 THE APPLICATION OF STORYTELLING IN TEACHING ENGLISH VOCABULARY TO YOUNG LEARNERS .3 RESEARCH DESIGN AND METHODOLOGY .5 VALIDITY AND RELIABILITY. 44 CHAPTER 4 DATA ANALYSIS AND DISCUSSION OF FINDINGS.

Comparison of the two questionnaires .2 DISCUSSION OF FINDINGS .1 The effects of storytelling on young learners‟ vocabulary mastery .2 The effects of storytelling on young learners‟ positive attitudes towards English vocabulary learning. 69 CHAPTER 5 CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS .1 Suggestions for teachers .2 Suggestions for syllabus designers and material writers .3 LIMITATION OF THE STUDY .4 RECOMMENDATION FOR FUTURE RESEARCH. 82 Appendix A – Pre-test. 82 Appendix B – Post-test.

98 Appendix D – Control group‟s pre-test raw scores. 99 Appendix E – Control group‟s post-test raw scores. 100 Appendix F – Experimental group‟s pre-test raw scores. 101 Appendix G – Experimental group‟s post-test raw scores.

102 Appendix H – Cronbach‟s alpha of pre-questionnaire items. 103 Appendix I – Cronbach‟s alpha of post-questionnaire items. 104 Appendix J – Target lexical items of the teaching program. 105 Appendix K – Stories used in the teaching program.

106 Appendix L – Sample lesson plans. 110 vii LIST OF ABBREVIATIONS A Agree CG Control group df Degree of freedom D Disagree EG Experimental group F F distribution I Item M Mean Max Maximum Mdn Median Min Minimum MOET The Ministry of Education and Training n Number of cases N Neutral S Student SA Strongly agree SD Strongly disagree Sig. The significance value SPSS The statistical package for social sciences Std Dev Standard deviation Std. Error Mean Standard error mean viii LIST OF TABLES Table 3.1 Description of the participants .2 Research procedure of the current study .3 Pre-test and post-test items in relation to vocabulary knowledge .4 Questionnaire items and their focuses .5 Mean interpretation for Likert-scale items .6 Control group‟s pre-test raw scores .7 Control group‟s post-test raw scores .8 Experimental group‟s pre-test raw scores .9 Experimental group‟s post-test raw scores .1 Descriptive analysis of the pre-test scores.2 Results of the independent samples t-test for the pre-test scores .3 Descriptive analysis of the pre-test scores regarding meaning and use .4 Results of the independent samples t-test for the pre-test scores regarding meaning and use .5 Descriptive analysis of the post-test scores .6 Results of the independent samples t-test for the post-test scores .7 Descriptive analysis of the post-test scores regarding meaning and use .8 Results of the independent samples t-test for the post-test scores regarding meaning and use .9 Reliability statistics on pre-questionnaire items .10 Responses to pre-questionnaire items of the affective component .11 Responses to pre-questionnaire items of the cognitive component .12 Responses to pre-questionnaire items of the behavioral component .13 Reliability statistics on post-questionnaire items .14 Responses to post-questionnaire items of the affective component .15 Responses to post-questionnaire items of the cognitive component .16 Responses to post-questionnaire items of the behavioral component .17 Means of the items related to the affective component in two questionnaires .18 Means of the items related to the cognitive component in two questionnaires .19 Means of the items related to the behavioral component in two questionnaires .20 Pre-questionnaire item-total statistics.21 Post-questionnaire item-total statistics .22 Target lexical items of the teaching program.

105 x LIST OF FIGURES Figure 2.1 The Plan-Do-Review model .2 The conceptual framework of the study .1 Summary of the pre-test scores .2 Distribution of the pre-test scores.3 Summary of the pre-test scores regarding meaning .4 Summary of the pre-test scores regarding use .5 Summary of the post-test scores .6 Distribution of the post-test scores .7 Summary of the post-test scores regarding meaning.8 Summary of the post-test scores regarding use. 55 xi ABSTRACT This study aims to examine the effects of storytelling on Vietnamese young learners‟ English vocabulary mastery in terms of meaning and use and their positive attitudes towards English vocabulary learning. Informed by the potential benefits that storytelling can offer to young learners‟ English vocabulary mastery and attitudes towards vocabulary learning, the study adopts a quasi-experimental approach with the participation of 35 young learners at an English center in Ho Chi Minh City. One group of seventeen learners was chosen to be the control group (CG) and another group of eighteen learners was chosen to be the experimental group (EG).

Within six weeks, the participants in the EG learnt the target lexical items with the application of storytelling while their counterparts in the control group were instructed through the conventional sequence of presentation, practice, and production. Pre- and post-tests were used to examine the similarities and differences between the two groups‟ vocabulary achievements before and after the treatment. After their comparability had been indicated in the pre-test results prior to the introduction of the treatment, the analysis of the post-test scores revealed that the EG outperform the CG in the post-test, which means that the employment of storytelling can improve young learners‟ vocabulary mastery in terms of meaning and use. Meanwhile, the data collected from the questionnaire highlighted the impact of storytelling on developing young learners‟ positive attitudes towards English vocabulary learning.

Those results confirmed that storytelling was able to enhance Vietnamese young learners‟ English vocabulary. Key words: storytelling, vocabulary, young learners xii CHAPTER 1 INTRODUCTION This chapter provides the introduction of the study by stating the background to the study, statement of the problem, aim of the study, research questions, the significance and the overall structure of the study.1 BACKGROUND TO THE STUDY Teaching English to young learners is receiving great attention from the Vietnamese government, parents, educators, and scholars. Although there are diverse points of view about this issue, it is undeniable that Vietnamese children are learning English at younger and younger ages. English has been taught in Vietnamese primary schools since the 1990s.

Issued by the Ministry of Education and Training (MOET), the Note No.6627/TH dated 18 September 1996 provided a guideline on foreign language teaching in primary schools. The teaching of English was then piloted in some selected primary schools. Because of the society‟s increasing demands for English teaching and learning, the Decision No.50/2003/QD-BGDDT dated 30 October 2003 was issued, which stipulated that English became an elective subject at primary schools starting from Grade 3 (MOET, 2003). Five years later, the Prime Minister issued the Decision No.1400/QD-TTg that approved a national plan for teaching and learning foreign languages in the period of 2008-2020.

Within the framework of this plan, English is a compulsory subject from Grade 3. The Decision shows the government‟s dedication to enhance the significance of English learning. Furthermore, introducing English to the kindergarten level has received critical attention from the society. English has been taught at several kindergartens nationwide because of parents‟ practical needs.

English programs for young learners are available at various kindergartens across the country. However, on 18 February 2014, the MOET issued the Correspondence No.694/BGDDT-GDMN that completely prohibited all preschool education 1 institutions from organizing English language courses (MOET, 2014a) due to a lack of tools to control the quality of English teaching and learning at this level. In response to this decision, education columns and forums were full of protests from parents, teachers, and scholars, as they saw the benefits of English language learning at a young age (Cao et al. Parents wanted their children to be acquainted with English at an early age with the hope that their children could have the right kind of start for a globalized society.

As a result, the Correspondence No. 1303/BGDDT-GDMN dated 18 March 2014 that allowed English teaching at kindergartens was issued (MOET, 2014b).