Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục với đề tài "Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam" do nghiên cứu sinh Trần Đại Nghĩa thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Lương Việt Thái (cùng sự hỗ trợ chuyên môn của PGS.TS. Nguyễn Văn Đệ), bảo vệ tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam năm 2020, thuộc chuyên ngành Quản lý giáo dục (Mã số: 9 14 01 14).

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo tinh thần Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội, Quyết định số 404/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ và Chương trình giáo dục phổ thông 2018 (Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT) đặt ra yêu cầu chuyển đổi từ nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang phát triển phẩm chất, năng lực người học. Luật Giáo dục năm 2019 khẳng định mục tiêu phát triển toàn diện con người Việt Nam. Tuy nhiên, thực tế tại các trường trung học phổ thông (THPT) chuyên cho thấy hoạt động giáo dục trải nghiệm (HĐGDTN) chưa được quan tâm đúng mức. Các nhà trường chủ yếu tập trung nguồn lực cho hoạt động dạy học các môn chuyên và bồi dưỡng học sinh giỏi. HĐGDTN thường bị xem là hoạt động phụ, giao khoán cho Đoàn Thanh niên, triển khai rời rạc, hình thức đơn điệu. Thực trạng này dẫn đến việc học sinh trường chuyên giỏi tri thức học thuật nhưng thiếu hụt kỹ năng mềm, kỹ năng thực hành xã hội và khả năng thích ứng. Luận án xác định khoảng trống: chưa có công trình nghiên cứu hệ thống về quản lý HĐGDTN tại khối trường THPT chuyên tiếp cận theo mô hình quản lý CIPO (Context - Input - Process - Output) tại khu vực Bắc miền Trung.

Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận và khảo sát thực trạng HĐGDTN cùng công tác quản lý HĐGDTN tại các trường THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung; xác định các ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân; từ đó đề xuất hệ thống giải pháp quản lý HĐGDTN dựa theo tiếp cận mô hình CIPO nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục toàn diện cho học sinh trường THPT chuyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

Giả thuyết khoa học

HĐGDTN giữ vị trí đặc biệt quan trọng trong giáo dục phổ thông nói chung và trường THPT chuyên nói riêng. Nếu nghiên cứu, phân tích đầy đủ lý luận, đánh giá đúng thực trạng và vận dụng tiếp cận quản lý dựa theo mô hình CIPO để tác động có hệ thống từ các yếu tố bối cảnh, đầu vào, quá trình đến đầu ra, thì sẽ đề xuất được các giải pháp quản lý HĐGDTN bao quát, hợp lý, hiệu quả, góp phần thực hiện thành công mục tiêu giáo dục tại các trường THPT chuyên.

Nhiệm vụ nghiên cứu

  1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về HĐGDTN và quản lý HĐGDTN ở trường THPT chuyên dựa theo tiếp cận mô hình CIPO.
  2. Khảo sát, phân tích thực trạng quản lý HĐGDTN ở các trường THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam trong các năm học gần đây.
  3. Đề xuất các giải pháp quản lý HĐGDTN dựa theo tiếp cận mô hình CIPO ở các trường THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam.
  4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp quản lý được đề xuất.
  5. Thử nghiệm giải pháp quản lý HĐGDTN đề xuất tại cơ sở thực tế.

Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

  • Khách thể nghiên cứu: Hoạt động giáo dục trải nghiệm ở trường trung học phổ thông chuyên.
  • Đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam.
  • Phạm vi nội dung: Tập trung vào các hoạt động giáo dục trải nghiệm ngoài môn học theo chương trình giáo dục trải nghiệm; không nghiên cứu về dạy học trải nghiệm trong các môn học cụ thể.
  • Phạm vi không gian (địa bàn nghiên cứu): 06 trường THPT chuyên trực thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo thuộc 6 tỉnh khu vực Bắc miền Trung (không khảo sát khối THPT chuyên trực thuộc trường Đại học):
    1. Trường THPT chuyên Lam Sơn (tỉnh Thanh Hóa).
    2. Trường THPT chuyên Phan Bội Châu (tỉnh Nghệ An).
    3. Trường THPT chuyên Hà Tĩnh (tỉnh Hà Tĩnh).
    4. Trường THPT chuyên Võ Nguyên Giáp (tỉnh Quảng Bình).
    5. Trường THPT chuyên Lê Quý Đôn (tỉnh Quảng Trị).
    6. Trường THPT chuyên Quốc Học (tỉnh Thừa Thiên Huế).
  • Phạm vi thời gian và dữ liệu: Số liệu thống kê, báo cáo tổng kết và phiếu khảo sát thu thập trong 02 năm học: 2016 – 2017 và 2017 – 2018.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu quốc tế

Tư tưởng giáo dục gắn với thực hành và trải nghiệm đã được hình thành qua nhiều thời kỳ lịch sử:

  • Tư tưởng cổ đại và cận đại: Khổng Tử (551–479 TCN) nhấn mạnh học đi đôi với hành ("Đọc ba trăm thước kinh thư giỏi, giao cho việc hành chính không làm được... thì không có ích"); Mặc Tử (479–381 TCN) với 3 nguyên tắc giáo dục gắn với lợi ích nhân dân và thực tiễn; Thomas More (1478–1535) đề cao phương pháp quan sát, thí nghiệm, thực hành và phát triển nhiều mặt ở trẻ em; Jan Amos Komensky (1592–1670) chủ trương giải phóng học tập khỏi bốn bức tường trường học thời trung cổ, cho học sinh học từ tự nhiên và biểu diễn sân khấu.
  • Lý thuyết học tập trải nghiệm thế kỷ XIX - XX: John Dewey (1859–1952) với các công trình My Pedagogic Creed (1897), The School and Society (1899), The Child and the Curriculum (1902), Democracy and Education (1916), Experience and Education (1938), xác lập triết lý "Giáo dục bằng việc làm" (Learning by doing) dựa trên hai khái niệm tương tác và liên tục của trải nghiệm; A.S. Makarenko (1888–1939) khẳng định giáo dục không chỉ diễn ra trong lớp học mà trên toàn bộ không gian đời sống xã hội; Jean Piaget (1896–1980) với lý thuyết trí thông minh được định hình qua tương tác giữa cá nhân và môi trường; Walsh & Golins (1976) trong The exploration of the Outward Bound process về giáo dục trải nghiệm ngoài trời.
  • Các nghiên cứu hiện đại: Báo cáo UNESCO (1996) về 4 trụ cột giáo dục thế kỷ XXI ("Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định, học để cùng chung sống"); Richard N. Robinson nghiên cứu về trải nghiệm quản lý sự kiện trong phát triển nghề nghiệp; Bevan & Kipka (2010) nghiên cứu hiệu quả của học tập trải nghiệm trong phát triển năng lực lãnh đạo và quản lý; mô hình trải nghiệm dã ngoại Timbertop của Geelong Grammar và Caulfield Grammar (Úc); Anne Morrow Lindbergh (2012) với chu trình học tập xoắn ốc (hành động $\rightarrow$ phản ánh kinh nghiệm $\rightarrow$ trừu tượng hóa khái niệm $\rightarrow$ thử nghiệm/vận dụng); Steven Wesley Craft (2012) về tác động của hoạt động ngoại khóa đến kết quả học sinh THPT; John Polesel (2012) về liên kết nhà trường và gia đình qua hoạt động trải nghiệm; Yang Yue (2017) về vai trò của trải nghiệm học đường đối với giảm thiểu trầm cảm ở học sinh; Nurdan Baysal, Özlem Apak Tezcan, Kamil Ersin Araç nghiên cứu nhận thức của học sinh tiểu học về trải nghiệm cuộc sống.

Các hướng nghiên cứu trong nước

  • Tư tưởng truyền thống: Lê Quý Đôn (1726–1784) đề cao giáo dục toàn diện, học đi đôi với hành ("Đọc sách một thước không bằng làm được một tấc"); Chủ tịch Hồ Chí Minh khẳng định nguyên lý "Học đi đôi với hành", giáo dục kết hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội.
  • Nghiên cứu về HĐGDTN và quản lý hoạt động giáo dục: Môn học "Giáo dục trải nghiệm" (2011) do Khoa Quốc tế - ĐHQG Hà Nội liên kết với Đại học Keuka (Mỹ) giảng dạy; Đề tài V2014-11 của Nguyễn Thị Chi (2014) về hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh tiểu học thực nghiệm; luận án của Phạm Thị Lệ Nhân về quản lý hoạt động ngoài giờ lên lớp theo hướng xã hội hóa tại TP.HCM; luận án của Nguyễn Thị Thi (2017) về quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh THCS theo mô hình CIPO; luận án của Võ Trung Minh về giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm ở tiểu học; luận án của Nguyễn Thị Thu Hà về quản lý kỹ năng sống cho sinh viên Đại học Huế; luận án của Nguyễn Bội Quỳnh về quản lý giáo dục giá trị quốc tế cho học sinh THPT Hà Nội; luận án của Nguyễn Thị Hồng Hiền về quản lý hoạt động trải nghiệm theo chuẩn đầu ra khối đại học nghệ thuật; nghiên cứu của Phạm Thị Thanh Hải và Nguyễn Thị Thanh Hương (2019) tại THCS Kiện Khê (Hà Nam); nghiên cứu của Lê Tiến Sĩ (2019) tại THCS quận Thủ Đức (TP.HCM); nghiên cứu của Nguyễn Tiến Hùng về mô hình quản lý học tập trải nghiệm theo chu trình 4 giai đoạn và quy trình 7 bước.

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Mặc dù các công trình trước đây đã làm rõ vai trò của giáo dục trải nghiệm ở các cấp học và môi trường khác nhau, nhưng chưa có đề tài nào đi sâu nghiên cứu quản lý HĐGDTN tại các trường THPT chuyên – nơi có tính chất đặc thù cao về đối tượng học sinh có năng khiếu học thuật và mục tiêu đào tạo chất lượng cao. Luận án lựa chọn giải quyết khoảng trống này thông qua việc áp dụng khung quản lý CIPO tại 6 trường THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm công cụ

  1. Quản lý và quản lý giáo dục: Vận dụng quan điểm của K. Marx (quản lý là sự chỉ đạo, điều hòa hoạt động cá nhân hướng tới mục tiêu chung), F.W. Taylor (quản lý theo khoa học), H. Koontz (quản lý là phối hợp nỗ lực cá nhân nhằm đạt mục tiêu nhóm với chi phí thấp nhất) và Phạm Viết Vượng (tác động có ý thức của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý).
  2. Hoạt động giáo dục trải nghiệm: Luận án tổng hợp các định nghĩa của Ngô Thu Dung, Lê Huy Hoàng, Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Liên; xác định HĐGDTN là hoạt động giáo dục có mục đích, nội dung và phương pháp tổ chức khoa học, tạo điều kiện cho học sinh tiếp cận thực tiễn đời sống, chuyển hóa kinh nghiệm thành tri thức, kỹ năng và thái độ tích cực.
  3. Mô hình quản lý CIPO (Context - Input - Process - Output): Mô hình do Jaap Scheerens (1990) phát triển và được UNESCO (2005) chuẩn hóa trong đánh giá chất lượng giáo dục. Áp dụng vào quản lý HĐGDTN ở trường THPT chuyên:
    • Context (Bối cảnh): Bối cảnh đổi mới chương trình GDPT 2018, quy chế trường chuyên, yêu cầu xã hội hóa và tác động kinh tế - xã hội địa phương.
    • Input (Đầu vào): Quản lý các nguồn lực (nhân lực CBQL/GV, tài chính, cơ sở vật chất, quỹ thời gian) và công tác phối hợp giữa Nhà trường - Gia đình - Xã hội (NT-GĐ-XH).
    • Process (Quá trình): Thực hiện 4 chức năng quản lý (Kế hoạch hóa, Tổ chức, Chỉ đạo, Kiểm tra - giám sát) đối với mục tiêu, nội dung, hình thức và phương pháp HĐGDTN.
    • Output (Đầu ra): Quản lý kết quả rèn luyện phẩm chất, năng lực, kỹ năng của học sinh, thông tin phản hồi từ các bên liên quan và quản lý sự phát triển, thích ứng của hoạt động giáo dục.
+-------------------------------------------------------------------------+
|                        CONTEXT (BỐI CẢNH)                               |
| (Nghị quyết 88, CT GDPT 2018, Thông tư 06/2012, KT-XH Bắc miền Trung)    |
+------------------------------------+------------------------------------+
                                     |
                                     v
+------------------------------------+------------------------------------+
|                         INPUT (ĐẦU VÀO)                                 |
| (Nhân lực, Tài chính, Cơ sở vật chất, Thời gian, Phối hợp NT-GĐ-XH)     |
+------------------------------------+------------------------------------+
                                     |
                                     v
+------------------------------------+------------------------------------+
|                       PROCESS (QUÁ TRÌNH)                               |
| (Kế hoạch hóa -> Tổ chức -> Chỉ đạo -> Kiểm tra đối với ND, HT, PP)    |
+------------------------------------+------------------------------------+
                                     |
                                     v
+------------------------------------+------------------------------------+
|                         OUTPUT (ĐẦU RA)                                 |
| (Phẩm chất, Kỹ năng, Thái độ HS; Thu nhận phản hồi; Quản lý sự đổi mới) |
+-------------------------------------------------------------------------+
  1. Cơ sở pháp lý: Luật Giáo dục 2019; Quyết định 959/QĐ-TTg về Đề án phát triển trường THPT chuyên giai đoạn 2010–2020; Thông tư số 06/2012/TT-BGDĐT và Thông tư số 12/2014/TT-BGDĐT ban hành Quy chế tổ chức và hoạt động của trường THPT chuyên; Thông tư số 38/2011/TT-BGDĐT về danh mục thiết bị dạy học trường chuyên; Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ban hành Chương trình GDPT 2018.

Phương pháp nghiên cứu thực tế

  • Phương pháp nghiên cứu lý luận: Thu thập, phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các văn bản quy phạm pháp luật, tài liệu khoa học trong nước và quốc tế.
  • Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Thiết kế các phiếu hỏi cấu trúc chuẩn:
    • Phiếu hỏi dành cho CBQL (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, Bí thư/Phó Bí thư Đoàn trường, Tổ trưởng/Tổ phó chuyên môn) và Giáo viên.
    • Phiếu hỏi dành cho học sinh THPT chuyên.
  • Phương pháp quan sát và phỏng vấn sâu: Thực hiện phỏng vấn sâu các chuyên gia giáo dục, nhà quản lý giáo dục, giáo viên chủ nhiệm, cựu học sinh trường chuyên và học sinh đang theo học.
  • Phương pháp thống kê toán học: Ứng dụng phần mềm SPSS 20.0 để xử lý số liệu định lượng: tính toán Điểm trung bình (ĐTB), Độ lệch chuẩn (ĐLC), xếp thứ bậc (Rank), kiểm định tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi.
  • Phương pháp khảo nghiệm và thực nghiệm: Khảo nghiệm tính cấp thiết, tính khả thi của 7 giải pháp; thực nghiệm đổi mới hình thức tổ chức HĐGDTN và đo lường mức độ hài lòng của học sinh trước và sau thực nghiệm.

Nội dung chính theo từng chương

CHƯƠNG 1. Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở trường trung học phổ thông chuyên

Chương 1 xây dựng khung lý thuyết hoàn chỉnh về HĐGDTN và quản lý HĐGDTN tại trường THPT chuyên:

  • Đặc trưng trường THPT chuyên và đối tượng học sinh: Trường chuyên có nhiệm vụ phát hiện, bồi dưỡng học sinh năng khiếu song song với mục tiêu giáo dục phổ thông toàn diện. Nội dung chương trình môn chuyên chiếm 150% số tiết nâng cao, chuyên sâu. Học sinh trường chuyên (16–18 tuổi) được tuyển chọn khắt khe (chiếm tối thiểu 2% học sinh THPT toàn tỉnh), có chỉ số IQ, EQ, AQ tốt, tư duy độc lập nhưng chịu nhiều áp lực thi cử học thuật, dẫn đến nhu cầu cao về rèn luyện kỹ năng thực tiễn và giải tỏa tâm lý.
  • Mục tiêu và nội dung HĐGDTN ở trường chuyên:
    • 3 mục tiêu: Mục tiêu nhận thức (hiểu biết truyền thống, giá trị xã hội, định hướng nghề nghiệp), mục tiêu kỹ năng (giao tiếp, làm việc nhóm, lãnh đạo, giải quyết vấn đề), mục tiêu thái độ (trách nhiệm, tình yêu quê hương, cảm thụ cái đẹp, tôn trọng cộng đồng).
    • 4 mạch nội dung theo Chương trình GDPT 2018: (1) Hoạt động hướng vào bản thân; (2) Hoạt động hướng đến xã hội; (3) Hoạt động hướng đến tự nhiên; (4) Hoạt động hướng nghiệp.
    • Hình thức và phương pháp: Câu lạc bộ, diễn đàn, sân khấu tương tác, tham quan dã ngoại, hội thi, hoạt động tình nguyện, lao động công ích, ngày hội.
  • Khung quản lý HĐGDTN theo mô hình CIPO: Xác lập cụ thể cấu trúc quản lý tương ứng với 4 thành tố: Quản lý bối cảnh tác động $\rightarrow$ Quản lý các yếu tố đầu vào $\rightarrow$ Quản lý quá trình tổ chức $\rightarrow$ Quản lý các yếu tố đầu ra.

CHƯƠNG 2. Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam

Chương 2 trình bày kết quả điều tra thực trạng tại 6 trường THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung trong giai đoạn 2016–2018:

STT Tên trường THPT chuyên Địa phương Đối tượng khảo sát
1 THPT chuyên Lam Sơn Thanh Hóa CBQL, GV, Học sinh
2 THPT chuyên Phan Bội Châu Nghệ An CBQL, GV, Học sinh
3 THPT chuyên Hà Tĩnh Hà Tĩnh CBQL, GV, Học sinh
4 THPT chuyên Võ Nguyên Giáp Quảng Bình CBQL, GV, Học sinh
5 THPT chuyên Lê Quý Đôn Quảng Trị CBQL, GV, Học sinh
6 THPT chuyên Quốc Học Thừa Thiên Huế CBQL, GV, Học sinh

Các phát hiện thực trạng chính:

  1. Về nhận thức: Đa số CBQL, GV và HS đều nhận thức được vị trí, sự cần thiết và tác dụng của HĐGDTN đối với việc hình thành nhân cách. Tuy nhiên, mức độ ưu tiên trong chỉ đạo thực tế chưa tương xứng với nhận thức do áp lực thành tích thi học sinh giỏi quốc gia, quốc tế.
  2. Về thực hiện nội dung, hình thức và phương pháp:
    • Nội dung hoạt động hướng vào bản thân và hướng nghiệp còn mờ nhạt; hoạt động xã hội chủ yếu dừng lại ở các đợt phát động phong trào ngắn hạn.
    • Hình thức tổ chức còn đơn điệu, chủ yếu qua sinh hoạt dưới cờ, sinh hoạt lớp, câu lạc bộ tự phát; các hình thức trải nghiệm thực tế ngoài nhà trường, dã ngoại nghiên cứu thực địa còn ít do lo ngại về an toàn và kinh phí.
  3. Về các điều kiện đầu vào (Input):
    • Nhân lực: Đội ngũ giáo viên chuyên môn chưa được tập huấn bài bản về kỹ năng thiết kế, tổ chức HĐGDTN; công tác phân công phụ trách hoạt động chủ yếu dồn lên Bí thư Đoàn trường và GVCN.
    • Cơ sở vật chất, tài chính và thời gian: Ngân sách chi cho HĐGDTN hạn hẹp; cơ sở vật chất dành riêng cho hoạt động trải nghiệm thiếu thốn; quỹ thời gian bị thu hẹp do lịch học chuyên chiếm ưu thế (học sinh học 6 buổi/tuần, lên tới 42 tiết/tuần).
    • Phối hợp NT-GĐ-XH: Mối liên kết giữa nhà trường, gia đình và các tổ chức doanh nghiệp, xã hội chưa chặt chẽ, chưa huy động hiệu quả nguồn lực xã hội hóa giáo dục trải nghiệm (XHHGDTN).
  4. Về thực trạng quản lý theo mô hình CIPO:
    • Quản lý bối cảnh: Chưa chủ động dự báo và xử lý các tác động đa chiều từ yêu cầu đổi mới chương trình và kỳ vọng xã hội.
    • Quản lý đầu vào: Lập kế hoạch tài chính, nhân lực và CSVC cho HĐGDTN còn mang tính chắp vá.
    • Quản lý quá trình: Công tác kế hoạch hóa HĐGDTN chưa được xây dựng thành kế hoạch giáo dục tổng thể từ đầu năm học; khâu chỉ đạo, phối hợp giữa các tổ chuyên môn và Đoàn Thanh niên còn lỏng lẻo; khâu kiểm tra, giám sát mang tính hình thức, thiếu tiêu chí định lượng rõ ràng.
    • Quản lý đầu ra: Đánh giá kết quả HĐGDTN chủ yếu xếp loại định tính chung chung, chưa theo dõi sự chuyển biến về phẩm chất và năng lực thực tế của từng học sinh; chưa có cơ chế thu thập và phản hồi thông tin để cải tiến hoạt động.

CHƯƠNG 3. Giải pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam

Dựa trên 6 nguyên tắc xây dựng giải pháp (đúng mục tiêu, phù hợp thực tiễn, đảm bảo tính pháp lý, phù hợp tâm sinh lý lứa tuổi, đảm bảo tính hệ thống - đồng bộ, đảm bảo tính kế thừa), luận án đề xuất 7 giải pháp quản lý theo mô hình CIPO:

STT Tên giải pháp quản lý Thành tố CIPO tác động
1 Tổ chức tuyên truyền thay đổi nhận thức, trách nhiệm cho các lực lượng tham gia HĐGDTN Context / Input
2 Phối hợp đồng bộ giữa nhà trường, gia đình và xã hội để quản lý tổ chức các HĐGDTN Context / Input
3 Xây dựng và hoàn thiện công tác kế hoạch hóa hoạt động giáo dục trải nghiệm Process
4 Tổ chức bồi dưỡng nguồn nhân lực cho hoạt động giáo dục trải nghiệm Input / Process
5 Quản lý các nguồn lực tài chính, cơ sở vật chất, thời gian cho các HĐGDTN Input / Process
6 Kiểm tra, đánh giá chất lượng các hoạt động giáo dục trải nghiệm Process / Output
7 Quản lý sự thay đổi các HĐGDTN và kết quả đầu ra của học sinh ở các trường THPT chuyên Output

Kết quả khảo nghiệm và thực nghiệm giải pháp:

  • Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi: Khảo sát ý kiến của CBQL và GV tại các trường chuyên cho thấy cả 7 giải pháp đều đạt điểm đánh giá ở mức cao về tính cấp thiết và tính khả thi. Kết quả phân tích tương quan thứ bậc cho thấy hệ số tương quan thuận chặt chẽ giữa mức độ cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp.
  • Thực nghiệm giải pháp: Tác giả tiến hành thiết kế và tổ chức đổi mới các mô hình HĐGDTN (so sánh mô hình cũ truyền thống và mô hình đổi mới theo quy trình quản lý CIPO). Kết quả đo lường mức độ hài lòng của học sinh trước và sau thực nghiệm cho thấy tỷ lệ học sinh hứng thú, tích cực tham gia và đánh giá cao hiệu quả phát triển kỹ năng sau khi đổi mới tăng lên rõ rệt so với trước thực nghiệm.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lý luận

  1. Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về HĐGDTN, quản lý HĐGDTN tại trường THPT chuyên; phân tích rõ mối quan hệ tương hỗ giữa hoạt động dạy học môn chuyên và hoạt động giáo dục trải nghiệm trong việc hình thành nhân cách toàn diện cho học sinh năng khiếu.
  2. Vận dụng mô hình quản lý CIPO (Jaap Scheerens, UNESCO) vào quản lý HĐGDTN tại trường THPT chuyên, xác định rõ các chỉ báo quản lý từ bối cảnh (C), các yếu tố đầu vào (I), quy trình thực hiện (P) đến kiểm soát kết quả đầu ra (O).

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

  1. Cung cấp bức tranh toàn diện, có căn cứ khoa học và số liệu định lượng (xử lý qua SPSS 20.0) về thực trạng tổ chức và quản lý HĐGDTN tại 6 trường THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung (Lam Sơn, Phan Bội Châu, Hà Tĩnh, Võ Nguyên Giáp, Lê Quý Đôn, Quốc Học Huế) trong giai đoạn 2016–2018.
  2. Chỉ ra các mâu thuẫn cốt lõi trong thực tiễn: mâu thuẫn giữa yêu cầu phát triển năng lực toàn diện với áp lực thi cử học thuật chuyên sâu; mâu thuẫn giữa nhu cầu trải nghiệm đa dạng của học sinh với sự thiếu hụt về nguồn lực kinh phí, thời gian và năng lực tổ chức của giáo viên.
  3. Đề xuất hệ thống 7 giải pháp quản lý đồng bộ, khả thi, đã được kiểm chứng qua khảo nghiệm chuyên gia và thực nghiệm sư phạm.

Hệ thống khuyến nghị từ luận án

  • Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Hoàn thiện văn bản hướng dẫn cụ thể về cơ chế tài chính, định mức tiết dạy và tài liệu hướng dẫn HĐGDTN dành riêng cho khối trường THPT chuyên.
  • Đối với UBND và Sở GD&ĐT các tỉnh Bắc miền Trung: Bố trí ngân sách thỏa đáng, đầu tư cơ sở vật chất, ban hành cơ chế phối hợp liên ngành (văn hóa, du lịch, doanh nghiệp địa phương) hỗ trợ trường chuyên tổ chức HĐGDTN; tổ chức tập huấn nâng cao năng lực cho đội ngũ CBQL và GV.
  • Đối với Ban giám hiệu các trường THPT chuyên: Đổi mới tư duy quản lý, đưa HĐGDTN vào kế hoạch giáo dục năm học chính thức; xây dựng tiêu chí đánh giá thi đua công bằng cho giáo viên tham gia quản lý HĐGDTN; bố trí thời khóa biểu khoa học.
  • Đối với giáo viên và các tổ chức đoàn thể: Giáo viên bộ môn chủ động phối hợp với Đoàn Thanh niên và GVCN thiết kế các chủ đề trải nghiệm tích hợp; đa dạng hóa hình thức hoạt động.
  • Đối với cha mẹ học sinh và các tổ chức xã hội: Đồng hành cùng nhà trường, tham gia tài trợ và phối hợp quản lý học sinh trong các hoạt động trải nghiệm thực địa ngoài xã hội.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của đề tài

  • Phạm vi không gian: Đề tài giới hạn khảo sát tại 6 trường THPT chuyên trực thuộc các Sở GD&ĐT khu vực Bắc miền Trung, chưa khảo sát các khối THPT chuyên trực thuộc các trường Đại học đóng trên địa bàn hoặc các khu vực địa lý khác (Bắc Bộ, Nam Bộ).
  • Phạm vi nội dung: Luận án chỉ tập trung vào quản lý HĐGDTN ngoài môn học (theo chương trình trải nghiệm, hoạt động tập thể), chưa đi sâu nghiên cứu phương thức quản lý hoạt động dạy học trải nghiệm tích hợp bên trong từng môn học chuyên sâu.
  • Phạm vi thời gian: Dữ liệu khảo sát thực trạng phản ánh chủ yếu giai đoạn 2016–2018, thời điểm trước khi Chương trình GDPT 2018 được triển khai đại trà ở cấp THPT.

Hướng nghiên cứu tiếp

  • Mở rộng phạm vi nghiên cứu sang các trường THPT chuyên thuộc các vùng miền khác và khối chuyên trực thuộc các trường Đại học để có dữ liệu so sánh liên vùng.
  • Nghiên cứu sâu về quản lý hoạt động dạy học trải nghiệm tích hợp trong từng bộ môn văn hóa, khoa học tự nhiên và khoa học xã hội tại trường THPT chuyên.
  • Đánh giá tác động dài hạn của các giải pháp quản lý CIPO đối với chất lượng đầu ra của học sinh sau khi tốt nghiệp THPT chuyên lên bậc đại học.

Giá trị tham khảo

  • Đối với cán bộ quản lý giáo dục (Sở GD&ĐT, Ban giám hiệu trường THPT chuyên): Cung cấp khung công cụ quản lý CIPO hệ thống để xây dựng kế hoạch, phân bổ nguồn lực, chỉ đạo phối hợp và đánh giá chất lượng HĐGDTN một cách khoa học.
  • Đối với giáo viên chủ nhiệm, Bí thư Đoàn trường và giáo viên bộ môn: Tham khảo các quy trình thiết kế, đa dạng hóa hình thức tổ chức HĐGDTN (câu lạc bộ, dự án cộng đồng, diễn đàn tương tác, trải nghiệm thực địa) phù hợp với tâm lý học sinh năng khiếu.
  • Đối với học viên cao học, nghiên cứu sinh chuyên ngành Quản lý giáo dục: Tài liệu tham khảo về phương pháp luận nghiên cứu quản lý giáo dục theo mô hình hệ thống, kỹ thuật thiết kế công cụ khảo sát và quy trình xử lý dữ liệu SPSS trong nghiên cứu giáo dục học đường.

Câu hỏi thường gặp

1. Vì sao việc quản lý HĐGDTN tại các trường THPT chuyên gặp nhiều rào cản hơn so với trường THPT bình thường?

Học sinh trường THPT chuyên phải hoàn thành khối lượng chương trình nâng cao lớn (150% thời lượng môn chuyên) và chịu áp lực cao từ các kỳ thi chọn học sinh giỏi quốc gia, quốc tế cũng như xét tuyển đại học. Do đó, quỹ thời gian của học sinh và giáo viên bị thu hẹp, dẫn đến tâm lý ưu tiên việc dạy chữ hơn việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm rèn luyện kỹ năng mềm.

2. Luận án vận dụng mô hình CIPO trong quản lý HĐGDTN như thế nào?

Luận án vận dụng mô hình CIPO của Jaap Scheerens (1990) gồm 4 thành tố: (1) Quản lý bối cảnh (Context) – dự báo và thích ứng với đổi mới giáo dục; (2) Quản lý đầu vào (Input) – huy động, phân bổ nhân lực, tài chính, CSVC và sự phối hợp NT-GĐ-XH; (3) Quản lý quá trình (Process) – lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra nội dung, phương pháp, hình thức hoạt động; (4) Quản lý đầu ra (Output) – đánh giá phẩm chất, kỹ năng học sinh, xử lý phản hồi và quản lý sự đổi mới chương trình.

3. Bốn mạch nội dung HĐGDTN ở trường THPT chuyên theo luận án gồm những gì?

Căn cứ Chương trình GDPT 2018 (Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT), luận án xác định 4 mạch nội dung: (1) Hoạt động hướng vào bản thân; (2) Hoạt động hướng đến xã hội; (3) Hoạt động hướng đến tự nhiên; (4) Hoạt động hướng nghiệp.

4. Dữ liệu khảo sát thực trạng của luận án được thu thập tại những đơn vị nào?

Khảo sát được thực hiện tại 6 trường THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung: THPT chuyên Lam Sơn (Thanh Hóa), THPT chuyên Phan Bội Châu (Nghệ An), THPT chuyên Hà Tĩnh (Hà Tĩnh), THPT chuyên Võ Nguyên Giáp (Quảng Bình), THPT chuyên Lê Quý Đôn (Quảng Trị) và THPT chuyên Quốc Học (Thừa Thiên Huế) trong 2 năm học 2016–2017 và 2017–2018.

5. Hệ thống giải pháp của luận án gồm những giải pháp cụ thể nào?

Luận án đề xuất 7 giải pháp: (1) Tuyên truyền thay đổi nhận thức; (2) Phối hợp nhà trường, gia đình và xã hội; (3) Hoàn thiện kế hoạch hóa HĐGDTN; (4) Bồi dưỡng nguồn nhân lực; (5) Quản lý tài chính, CSVC và thời gian; (6) Kiểm tra, đánh giá chất lượng; (7) Quản lý sự thay đổi và kết quả đầu ra của học sinh.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Trần Đại Nghĩa là công trình nghiên cứu chuyên khảo về quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm tại các trường THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam. Bằng việc tích hợp cơ sở lý luận quản lý hiện đại với mô hình CIPO và phân tích dữ liệu thực nghiệm tại 6 trường chuyên trọng điểm, công trình đã làm sáng tỏ thực trạng, chỉ ra các nút thắt trong công tác quản lý nguồn lực và quá trình tổ chức hoạt động giáo dục. Hệ thống 7 giải pháp quản lý đồng bộ do luận án đề xuất có tính khả thi và giá trị ứng dụng thực tiễn cao, đóng góp thiết thực vào việc nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh năng khiếu trong tiến trình đổi mới giáo dục phổ thông.