Tổng quan luận án

Công trình "Nghiên cứu một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, Thành phố Hồ Chí Minh" do nghiên cứu sinh Đỗ Tấn Phong thực hiện, dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Nguyễn Quang Vinh và TS. Ngô Xuân Điệp, bảo vệ tại Trường Đại học Thể dục Thể thao TP. Hồ Chí Minh năm 2020. Luận án thuộc chuyên ngành Giáo dục học (mã số: 9140101), tiếp cận theo hướng nghiên cứu kết hợp giữa lý luận giáo dục học, tâm lý học lứa tuổi, sinh lý học bù trừ và phương pháp giảng dạy giáo dục thể chất thích ứng.

Về tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu, văn bản luận án chỉ ra rằng số lượng học sinh khuyết tật tại Việt Nam tham gia học tập có xu hướng gia tăng nhanh chóng qua các giai đoạn (từ 6.000 trẻ học tại 72 cơ sở chuyên biệt và 36.000 trẻ tại 900 trường phổ thông trong năm học 1996–1997 lên 230.000 trẻ tại 9.000 trường phổ thông trong năm học 2005–2006, chiếm 25%). Tuy nhiên, công tác giáo dục thể chất cho trẻ khuyết tật nói chung và học sinh khiếm thị nói riêng vẫn còn nhiều bất cập. Nhiều cơ sở giáo dục chủ yếu tập trung đào tạo nghề mà xem nhẹ việc phát triển thể chất; học sinh khiếm thị học hòa nhập phải theo chương trình chung của học sinh bình thường trong khi thiếu vắng các tài liệu hướng dẫn, chương trình rèn luyện đặc thù và các công trình nghiên cứu sâu về phương pháp thúc đẩy tính tích cực vận động cho đối tượng này. Tại Trường Phổ thông Đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu TP. Hồ Chí Minh, học sinh khiếm thị còn gặp nhiều khó khăn, trở ngại trong giờ thể dục, chưa bộc lộ tốt tính chủ động và tự giác luyện tập.

Mục đích nghiên cứu của đề tài là xác định cơ sở khoa học để lựa chọn, xây dựng và ứng dụng các giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị tại Trường Phổ thông Đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu TP. Hồ Chí Minh, từ đó tạo tiền đề điều chỉnh, cải tiến nội dung chương trình và đổi mới phương pháp giảng dạy.

Nhiệm vụ nghiên cứu được cụ thể hóa thành 3 mục tiêu:

  1. Đánh giá thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị Trường Phổ thông Đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, TP. Hồ Chí Minh.
  2. Lựa chọn một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị Trường Phổ thông Đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, TP. Hồ Chí Minh.
  3. Đánh giá hiệu quả ứng dụng một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị Trường Phổ thông Đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, TP. Hồ Chí Minh.

Giả thuyết khoa học: Tính tích cực là yếu tố giữ vai trò quan trọng quyết định hiệu quả của giờ học giáo dục thể chất. Nếu tiến hành khảo sát, làm rõ thực trạng tính tích cực và các yếu tố cản trở, từ đó xây dựng và ứng dụng đồng bộ các giải pháp sư phạm phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý và khả năng vận động của học sinh khiếm thị thì sẽ giúp học sinh thay đổi nhận thức, hình thành thái độ đúng đắn, chủ động, tự giác luyện tập, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục thể chất cho trẻ khiếm thị.

Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu:

  • Đối tượng nghiên cứu: Các giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị.
  • Khách thể nghiên cứu: Học sinh khiếm thị từ 11 đến 14 tuổi (cấp trung học cơ sở), cán bộ quản lý, giáo viên thể dục và các chuyên gia giáo dục thể chất, giáo dục đặc biệt.
  • Phạm vi nghiên cứu: Không gian nghiên cứu thực địa và thực nghiệm sư phạm triển khai tại Trường Phổ thông Đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, TP. Hồ Chí Minh; tập trung vào lứa tuổi 11–14 tuổi (học sinh khiếm thị nam và nữ).

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã hệ thống hóa lịch sử nghiên cứu về tính tích cực, giáo dục thể chất và giáo dục trẻ khiếm thị qua các thời kỳ:

  1. Lý luận về tính tích cực và phương pháp dạy học phát huy tính tích cực:
  • Tư tưởng cổ đại từ Khổng Tử, Socrate đã sớm coi trọng việc phát huy tính tích cực của người học để nâng cao hiệu quả dạy học.
  • Đầu thế kỷ XVII, J.A. Comenxki (1592–1670) trong tác phẩm "Lý luận dạy học vĩ đại" đã xác lập nguyên tắc phát huy tính tự giác, tính tích cực của người học.
  • Thế kỷ XIX, K.D. Usinxki (1824–1871) khẳng định vai trò chủ đạo của tính tích cực và tính độc lập của người học trong việc nâng cao chất lượng giáo dục.
  • Quan điểm triết học Mác – Lênin (C. Mác, Ph. Ăng-ghen) khẳng định bản chất con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội, hoàn cảnh tạo ra con người và con người cải tạo hoàn cảnh thông qua hoạt động có ý thức.
  • Tâm lý học hoạt động: Xêsênốp nghiên cứu biểu hiện tích cực ngay trong tri giác; Kharlamôp định nghĩa tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao; R. Nizamôp tiếp cận tính tích cực học tập như một hành động ý chí; G.I. Sukina chỉ ra các dấu hiệu hành vi biểu hiện tính tích cực học tập của học sinh.
  • Tại Việt Nam: Các nhà tâm lý học Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang Uẩn, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Ánh Tuyết khẳng định tính tích cực là một thuộc tính tâm lý nhân cách gắn liền với nhu cầu, động cơ, hứng thú; Trần Bá Hoành và Thái Duy Tuyên phân tích sâu về lý luận dạy học lấy người học làm trung tâm và các giải pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức.
  1. Lý luận về tính tích cực trong giáo dục thể chất:
  • Nguyễn Toán và Phạm Danh Tốn xác định tính tích cực học tập môn thể dục là hoạt động tự giác, gắng sức nhằm hoàn thành nhiệm vụ học tập, rèn luyện; tính tự lập là hình thức phát triển cao nhất của tính tích cực.
  • Các nhà lý luận thể dục thể thao như Nôvicốp, Matvêép, Vũ Đức Thu, Đồng Văn Triệu phân tích các yếu tố cấu thành chất lượng giáo dục thể chất gồm người học, người thầy, chương trình môn học, phương pháp dạy học và điều kiện cơ sở vật chất, sân bãi, dụng cụ.
  1. Nghiên cứu về người khiếm thị và cơ chế bù trừ chức năng:
  • Nghiên cứu sinh lý thị giác của Ermacop xác định các giới hạn thị trường không gian của mắt bình thường (phía thái dương 90–95°, phía trong/mũi 60°, phía dưới 60–70°, phía trên 50–60°).
  • Miller (1983) nghiên cứu sự phát triển vận động của trẻ em thông qua mô phỏng thị giác và những hạn chế vận động thô, vận động tinh khi thiếu hụt thị giác.
  • Trịnh Đức Duy và các tác giả chuyên ngành giáo dục đặc biệt phân tích đặc điểm cảm giác thính giác, xúc giác bù trừ và sự biến đổi tâm sinh lý của người khiếm thị.

Khoảng trống nghiên cứu được luận án lựa chọn giải quyết: Mặc dù hệ thống lý luận về tính tích cực học tập và giáo dục thể chất phổ thông đã có bề dày nghiên cứu, song các công trình đi sâu vào xây dựng tiêu chí đánh giá, khảo sát thực trạng và thực nghiệm hệ thống giải pháp sư phạm chuyên biệt nhằm nâng cao tính tích cực trong môn Thể dục cho học sinh khiếm thị tại các trường phổ thông đặc biệt ở Việt Nam vẫn còn thiếu vắng và chưa được chuẩn hóa bằng các công cụ đo lường định lượng kết hợp định tính.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và các khái niệm sử dụng

Luận án xây dựng khung nghiên cứu dựa trên các khái niệm và cơ sở lý luận chính:

  • Khái niệm tính tích cực cá nhân: Thuộc tính nhân cách phản ánh sự nỗ lực, chủ động, tự giác hướng vào việc cải tạo đối tượng và hoàn thiện bản thân.
  • Phân loại tính tích cực của người học:
    • Tính tích cực trí tuệ: Hoạt động trí óc bên trong (tri giác, ghi nhớ, tưởng tượng, tư duy) giữ vai trò cốt lõi.
    • Tính tích cực nhận thức: Trạng thái huy động chức năng tâm lý (chú ý, hứng thú, ý chí) để giải quyết nhiệm vụ nhận thức.
    • Tính tích cực học tập: Sự phân hóa tính tích cực cá nhân hướng vào giải quyết các nhiệm vụ học tập, biểu hiện qua hai hình thái bên trong (chức năng tâm lý, sinh lý, ý chí) và bên ngoài (cử chỉ, hành vi, nhịp điệu, cường độ vận động, tương tác xã hội).
  • Cấu trúc tâm lý của tính tích cực học tập: Bao gồm nhu cầu học tập, động cơ học tập và hứng thú học tập.
  • Cơ sở lý luận về học sinh khiếm thị:
    • Khái niệm: Học sinh khiếm thị là học sinh bị tổn thương thị giác làm suy giảm thị lực (dưới 0,3 vis sau khi đeo kính hỗ trợ) hoặc thu hẹp thị trường.
    • Phân loại học sinh khiếm thị trong văn bản:
      • Nhìn kém: Thị lực từ 0,09 đến 0,3 vis.
      • Nhìn quá kém: Thị lực từ 0,05 đến 0,08 vis.
      • Mù thực tế: Thị lực từ 0,005 đến 0,04 vis, thị trường nhỏ hơn 10°.
      • Mù hoàn toàn: Thị lực từ 0 đến 0,005 vis, thị trường từ 0 đến 10°, không phân biệt được sáng tối, phải sử dụng chữ nổi Braille.
  • Cơ chế sinh lý bù trừ: Khi mất thị giác, cơ thể huy động tối đa các giác quan còn lại, chủ yếu là thính giác và xúc giác. Luận án dẫn chứng số liệu ngưỡng cảm giác xúc giác tuyệt đối (đo bằng giác kế, đơn vị mg/mm²): đầu lưỡi: 2; đầu ngón tay trỏ: 2,2; môi: 5; bụng: 26; thắt lưng: 48; gan bàn chân: 250.
  • Nguyên tắc giáo dục thể chất cho trẻ khiếm thị: Đảm bảo nguyên tắc giáo dục chung, nguyên tắc tôn trọng sự khác biệt, nguyên tắc giáo dục dựa vào cộng đồng, nguyên tắc tổ chức hoạt động linh hoạt dựa vào mặt mạnh của trẻ, và nguyên tắc can thiệp giáo dục sớm.

Phương pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng phối hợp 8 phương pháp nghiên cứu khoa học chuyên ngành:

  1. Phương pháp luận: Vận dụng quan điểm duy vật biện chứng, tiếp cận hoạt động – nhân cách – giao tiếp.
  2. Phương pháp đọc, tổng hợp và phân tích tài liệu: Phân tích các văn bản quy phạm pháp luật (Luật Giáo dục 2005, Thông tư liên tịch 42/2013/TTLT-BGDĐT-BLĐTBXH-BTC, Thông tư 03/2018/TT-BGDĐT), các tài liệu lý luận dạy học, tâm lý học và y sinh học thể dục thể thao.
  3. Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn trực tiếp và bằng phiếu hỏi đối với chuyên gia, cán bộ quản lý và giáo viên thể dục nhằm lựa chọn chỉ số đánh giá và xác định giải pháp sư phạm.
  4. Phương pháp điều tra xã hội học: Khảo sát bằng bảng hỏi đối với học sinh khiếm thị, cán bộ quản lý và giáo viên về thực trạng tính tích cực, động cơ, mục đích học tập và những khó khăn trong giờ học thể dục.
  5. Phương pháp kiểm tra sư phạm: Đo đạc các chỉ số hình thái và tố chất thể lực của học sinh khiếm thị lứa tuổi 11–14.
  6. Phương pháp kiểm tra y học: Theo dõi tình trạng sức khỏe, đặc điểm khuyết tật thị giác, phản ứng sinh lý và dấu hiệu mệt mỏi trong quá trình vận động.
  7. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm ứng dụng các nhóm giải pháp và trò chơi vận động trên học sinh khiếm thị Trường Phổ thông Đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu.
  8. Phương pháp thống kê toán học: Xử lý dữ liệu định lượng bằng các kỹ thuật: kiểm định độ tin cậy thang đo Cronbach's Alpha (thực hiện 2 lần để sàng lọc mục hỏi), kiểm định tính thích hợp mẫu KMO and Bartlett's Test, phân tích nhân tố (Component Matrix), tính giá trị trung bình ($\bar{X}$), độ lệch chuẩn ($S$), hệ số biến thiên ($C_v$), nhịp độ tăng trưởng ($W$) và kiểm định sai khác thống kê ($t$-student, $p$).

Nguồn tư liệu và dữ liệu: Dữ liệu sơ cấp thu thập từ khảo sát, đo đạc thể chất và thực nghiệm trên học sinh khiếm thị, cán bộ quản lý, giáo viên Trường Phổ thông Đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu TP. Hồ Chí Minh; dữ liệu thứ cấp từ chuẩn thể chất người Việt Nam và chuẩn thể chất học sinh TP. Hồ Chí Minh cùng độ tuổi (11–14 tuổi).

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Chương 1 tập trung xây dựng nền tảng lý luận toàn diện cho đề tài:

  • Trình bày bản chất, nguồn gốc và quá trình phát triển của tính tích cực cá nhân, tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập; phân tích mối quan hệ giữa hoạt động, động cơ, nhu cầu và hứng thú.
  • Phân tích vai trò của tính tích cực trong giáo dục thể chất: tạo động lực rèn luyện thân thể, hình thành kỹ năng vận động, tăng cường sự phối hợp nhóm và nâng cao hiệu quả giờ học.
  • Làm rõ các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục thể chất thích ứng: yếu tố người học (nhận thức, động cơ, mức độ khuyết tật), yếu tố người thầy (năng lực chuyên môn, sự kiên nhẫn, phương pháp truyền đạt), chương trình môn học, phương pháp dạy học đa giác quan và điều kiện sân bãi, dụng cụ an toàn.
  • Phân tích đặc điểm học sinh khiếm thị: cấu trúc và vai trò của mắt (tiếp nhận 80–90% thông tin môi trường ở người bình thường), phân loại thị lực theo bảng Snellen, cơ chế bù trừ sinh lý của thính giác và xúc giác, đặc điểm tâm lý (sự ức chế vận động, tâm lý e dè, khó khăn trong định hướng không gian và nhận thức thăng bằng).
  • Giới thiệu khái quát về Trường Phổ thông Đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu TP. Hồ Chí Minh và tổng quan các công trình nghiên cứu trong nước, quốc tế liên quan đến đề tài.

Chương 2: Đối tượng, phương pháp và tổ chức nghiên cứu

Chương 2 mô tả chi tiết quy trình tổ chức và triển khai thực nghiệm:

  • Xác định đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu (học sinh khiếm thị 11–14 tuổi, giáo viên, nhà quản lý, chuyên gia) và phạm vi nghiên cứu tại Trường Phổ thông Đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu.
  • Trình bày quy trình áp dụng 8 phương pháp nghiên cứu khoa học, đặc biệt là các quy chuẩn kiểm tra y học, kiểm tra sư phạm và phương pháp thống kê toán học.
  • Thiết kế hệ thống thang đo đánh giá tính tích cực gồm 3 thành tố: tính tích cực trí tuệ, tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập; xác lập quy trình kiểm định độ tin cậy thang đo qua kiểm định KMO, Bartlett's Test và hệ số Cronbach's Alpha.
  • Phân kỳ và kế hoạch tổ chức nghiên cứu qua các giai đoạn: khảo sát thực trạng, lựa chọn giải pháp, kiểm tra tính khả thi và tổ chức thực nghiệm sư phạm.

Chương 3: Kết quả nghiên cứu và bàn luận

Chương 3 trình bày các kết quả thực nghiệm và phân tích dữ liệu qua 30 bảng số liệu và 27 biểu đồ:

  1. Xác định tiêu chí và kiểm định thang đo:
  • Sử dụng phương pháp phỏng vấn chuyên gia để lựa chọn các chỉ số đánh giá thể chất (Bảng 3.1) và phân tích cơ cấu khách thể theo lớp, giới tính, năm sinh (Bảng 3.2).
  • Đánh giá độ tin cậy các chỉ số thể chất của nam và nữ học sinh khiếm thị theo lứa tuổi (Bảng 3.3, 3.4, 3.5).
  • Kiểm định tính thích hợp của dữ liệu qua KMO and Bartlett's Test (Bảng 3.6, 3.8) và ma trận nhân tố Component Matrix (Bảng 3.7, 3.9).
  • Kiểm định độ tin cậy thang đo tính tích cực bằng hệ số Cronbach's Alpha qua 2 lần lọc mục hỏi:
    • Thang đo tính tích cực trí tuệ: Lần 1 (Bảng 3.10) và Lần 2 sau khi loại biến không phù hợp (Bảng 3.11).
    • Thang đo tính tích cực nhận thức: Lần 1 (Bảng 3.12) và Lần 2 (Bảng 3.13).
    • Thang đo tính tích cực học tập: Đạt độ tin cậy chuẩn (Bảng 3.14).
  1. Đánh giá thực trạng thể chất và tính tích cực:
  • Thực trạng thể chất của học sinh khiếm thị Trường Phổ thông Đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu (Bảng 3.15).
  • Khảo sát học sinh (Bảng 3.16; Biểu đồ 3.1, 3.2, 3.3) và cán bộ quản lý, giáo viên (Bảng 3.17; Biểu đồ 3.4, 3.5, 3.6) về 3 mặt tính tích cực (trí tuệ, nhận thức, học tập). Kết quả cho thấy mức độ tích cực của học sinh trong giờ thể dục còn hạn chế.
  • So sánh các chỉ số thể chất của học sinh khiếm thị (11–14 tuổi) với các chuẩn đối chứng:
    • Nam học sinh khiếm thị với trung bình thể chất nam người Việt Nam (Bảng 3.18, Biểu đồ 3.7).
    • Nam học sinh khiếm thị với học sinh nam TP. Hồ Chí Minh (Bảng 3.19, Biểu đồ 3.8).
    • Nữ học sinh khiếm thị với trung bình thể chất nữ người Việt Nam (Bảng 3.20, Biểu đồ 3.9).
    • Nữ học sinh khiếm thị với học sinh nữ TP. Hồ Chí Minh (Bảng 3.21, Biểu đồ 3.10). Kết quả so sánh phản ánh thể chất và năng lực vận động của học sinh khiếm thị đều thấp hơn đáng kể so với học sinh bình thường cùng lứa tuổi.
  • Khảo sát mục đích, động cơ và khó khăn:
    • Kết quả đánh giá về mục đích tham gia học thể dục (Bảng 3.22, Biểu đồ 3.11) và động cơ học thể dục (Bảng 3.23, Biểu đồ 3.12).
    • Khó khăn trở ngại từ phía học sinh: điều kiện sân bãi dụng cụ (Biểu đồ 3.13), yếu tố bản thân (Biểu đồ 3.14), yếu tố khác (Biểu đồ 3.15; Bảng 3.24).
    • Khó khăn trở ngại từ phía giáo viên và cán bộ quản lý (Bảng 3.25; Biểu đồ 3.16, 3.17, 3.18).
  1. Lựa chọn và đánh giá tính khả thi của các giải pháp:
  • Xác lập cơ sở pháp lý, cơ sở thực tiễn và các nguyên tắc lựa chọn giải pháp.
  • Phỏng vấn lựa chọn 3 nhóm giải pháp nâng cao tính tích cực (Bảng 3.26) và hệ thống các trò chơi vận động phù hợp với học sinh khiếm thị (Bảng 3.27).
  • Khảo sát ý kiến chuyên gia, cán bộ quản lý, giáo viên ($n = 8$) về tính khả thi của các nhóm giải pháp và từng giải pháp cụ thể (Bảng 3.28; Biểu đồ 3.19, 3.20, 3.21, 3.22), khẳng định độ đồng thuận và tính khả thi cao.
  1. Thực nghiệm sư phạm và đánh giá hiệu quả:
  • Xây dựng chương trình, kế hoạch và tổ chức thực nghiệm sư phạm.
  • Kết quả sau thực nghiệm ghi nhận sự cải thiện rõ rệt:
    • Nhịp độ tăng trưởng các chỉ số thể chất của học sinh khiếm thị sau thực nghiệm đạt mức tăng trưởng dương có ý nghĩa thống kê (Bảng 3.29; Biểu đồ 3.23 đối với nam, Biểu đồ 3.24 đối với nữ).
    • Khảo sát đánh giá tính tích cực sau thực nghiệm (Bảng 3.30) ghi nhận sự gia tăng vượt trội về điểm số ở cả 3 mặt: tính tích cực trí tuệ (Biểu đồ 3.25), tính tích cực nhận thức (Biểu đồ 3.26) và tính tích cực học tập (Biểu đồ 3.27).

Bảng tổng hợp hệ thống bảng số liệu và nội dung phân tích chính trong Chương 3:

Nhóm nội dung Danh mục bảng trong luận án Nội dung chỉ số / Kỹ thuật thống kê
Xác định tiêu chí & Kiểm định công cụ Bảng 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6, 3.7, 3.8, 3.9, 3.10, 3.11, 3.12, 3.13, 3.14 Phỏng vấn chỉ số thể chất; phân tích nhân khẩu học; kiểm tra độ tin cậy; KMO and Bartlett's Test; Component Matrix; Cronbach's Alpha (2 lần lọc) cho 3 thang đo trí tuệ, nhận thức, học tập.
Thực trạng thể chất & Tính tích cực Bảng 3.15, 3.16, 3.17, 3.18, 3.19, 3.20, 3.21 Đo đạc thể chất HSKT; khảo sát tính tích cực qua HS, CBQL, GV; so sánh đối chứng thể chất HSKT nam/nữ (11–14 tuổi) với chuẩn Thể chất Việt Nam và chuẩn học sinh TP.HCM.
Mục đích, động cơ & Rào cản Bảng 3.22, 3.23, 3.24, 3.25 Khảo sát mục đích, động cơ học tập môn Thể dục; phân tích khó khăn về sân bãi, bản thân người học và công tác giảng dạy.
Lựa chọn giải pháp & Tính khả thi Bảng 3.26, 3.27, 3.28 Phỏng vấn lựa chọn giải pháp nâng cao tính tích cực; tuyển chọn trò chơi vận động thích ứng; khảo sát tính khả thi trên chuyên gia ($n = 8$).
Hiệu quả thực nghiệm sư phạm Bảng 3.29, 3.30 Tính toán nhịp độ tăng trưởng thể chất ($W%$) sau thực nghiệm; khảo sát chuyển biến điểm số tính tích cực trí tuệ, nhận thức và học tập.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về lý luận

  • Hệ thống hóa và làm sâu sắc thêm cơ sở lý luận về tính tích cực trong giờ học giáo dục thể chất cho đối tượng đặc thù là học sinh khiếm thị.
  • Xác định rõ cấu trúc tính tích cực trong môn học giáo dục thể chất gồm 3 thành tố: tính tích cực trí tuệ, tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập; đồng thời làm sáng tỏ cơ chế vận hành của quy luật bù trừ giác quan (thính giác và xúc giác) trong hoạt động tiếp thu và thực hiện kỹ năng vận động.
  • Chuẩn hóa hệ thống tiêu chí và bộ công cụ đo lường thực nghiệm đánh giá tính tích cực và thể chất cho học sinh khiếm thị cấp trung học cơ sở thông qua các kiểm định toán học thống kê.

Đóng góp mới về thực tiễn

  • Cung cấp bức tranh thực trạng toàn diện, có số liệu đối chứng khoa học về mức độ phát triển thể chất và mức độ tích cực học tập môn Thể dục của học sinh khiếm thị 11–14 tuổi tại Trường Phổ thông Đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu so với học sinh bình thường tại TP. Hồ Chí Minh và chuẩn thể chất chung của người Việt Nam.
  • Lựa chọn và ứng dụng thành công 3 nhóm giải pháp sư phạm đồng bộ, bao gồm việc đổi mới phương pháp giảng dạy bằng lời nói mô tả cụ thể, phương pháp xúc giác (sờ hình mẫu, tri giác cơ khớp), điều chỉnh lượng vận động và tích hợp hệ thống trò chơi vận động thích ứng.
  • Kết quả thực nghiệm khẳng định các giải pháp đề xuất có tính khả thi và mang lại hiệu quả rõ rệt, giúp học sinh khiếm thị nâng cao nhịp độ tăng trưởng thể chất, chuyển biến rõ rệt về nhận thức, động cơ và tính chủ động tham gia giờ học thể dục.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

  • Đề nghị các cơ quan quản lý giáo dục (Sở GD&ĐT TP. Hồ Chí Minh, Bộ GD&ĐT) và ban giám hiệu các trường chuyên biệt quan tâm đầu tư hoàn thiện cơ sở vật chất, sân bãi chuyên biệt đảm bảo an toàn, trang bị dụng cụ tập luyện phù hợp với học sinh khiếm thị.
  • Áp dụng các giải pháp và hệ thống trò chơi vận động đã được thực nghiệm vào chương trình giáo dục thể chất chính khóa của các trường phổ thông đặc biệt và các lớp giáo dục hòa nhập.
  • Tăng cường bồi dưỡng chuyên môn, kỹ năng sư phạm thích ứng và kiến thức tâm lý - sinh lý học khiếm thị cho đội ngũ giáo viên giảng dạy thể dục.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Về hạn chế nghiên cứu:

  • Phạm vi khảo sát và thực nghiệm của luận án tập trung tại một cơ sở giáo dục chuyên biệt là Trường Phổ thông Đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, TP. Hồ Chí Minh.
  • Nhóm khách thể học sinh nghiên cứu thực nghiệm giới hạn ở lứa tuổi 11 đến 14 tuổi (cấp trung học cơ sở), chưa bao quát toàn bộ các cấp học từ tiểu học đến trung học phổ thông.

Về hướng nghiên cứu tiếp theo:

  • Mở rộng phạm vi nghiên cứu sang các cơ sở giáo dục chuyên biệt khác trên phạm vi toàn quốc và khảo sát học sinh khiếm thị học hòa nhập tại các trường phổ thông đại trà.
  • Mở rộng nghiên cứu giải pháp nâng cao tính tích cực thể chất cho các nhóm độ tuổi khác (tiểu học, trung học phổ thông) hoặc các đối tượng học sinh có các dạng khuyết tật khác (khiếm thính, khuyết tật vận động, đa tật).

Giá trị tham khảo

Luận án mang lại giá trị tham khảo chuyên môn cho các đối tượng:

  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học và sinh viên các chuyên ngành Giáo dục học, Lý luận và Phương pháp dạy học Thể dục Thể thao, Giáo dục Thể chất và Giáo dục Đặc biệt: Tham khảo khung lý thuyết, quy trình thiết kế thang đo Likert, phương pháp kiểm định thống kê (Cronbach's Alpha, KMO, Bartlett's Test) và phương pháp thực nghiệm sư phạm.
  • Giáo viên giáo dục thể chất tại các trường phổ thông đặc biệt và các trường có học sinh học hòa nhập: Vận dụng trực tiếp các phương pháp hướng dẫn động tác qua lời nói, cảm giác xúc giác, hệ thống trò chơi vận động thích ứng và kỹ thuật điều chỉnh lượng vận động an toàn.
  • Cán bộ quản lý giáo dục và nhà hoạch định chính sách: Sử dụng dữ liệu thực trạng và các đề xuất để xây dựng hướng dẫn giảng dạy môn Giáo dục thể chất thích ứng, hoàn thiện tiêu chuẩn cơ sở vật chất sân bãi và chương trình bồi dưỡng giáo viên giáo dục đặc biệt.

Câu hỏi thường gặp

  1. Luận án phân chia cấu trúc tính tích cực trong giờ học thể dục thành những thành tố nào? Trả lời: Tính tích cực được chia thành 3 thành tố: (1) Tính tích cực trí tuệ (hoạt động tư duy, tri giác, ghi nhớ bên trong); (2) Tính tích cực nhận thức (thái độ, sự nỗ lực của ý chí, hứng thú nhằm giải quyết nhiệm vụ nhận thức); (3) Tính tích cực học tập (sự biểu hiện hành vi, nhịp độ, cường độ vận động và tinh thần tự giác trong giờ học).

  2. Tiêu chuẩn phân loại học sinh khiếm thị và các mức độ thị lực được nêu trong luận án là gì? Trả lời: Học sinh khiếm thị có thị lực dưới 0,3 vis sau khi đeo kính hỗ trợ, được phân thành hai nhóm chính:

  • Nhìn kém: gồm mức độ nhìn kém (0,09 đến 0,3 vis) và nhìn quá kém (0,05 đến 0,08 vis).
  • Mù: gồm mù thực tế (0,005 đến 0,04 vis, thị trường $< 10^\circ$) và mù hoàn toàn (0 đến 0,005 vis, thị trường $0 - 10^\circ$, không phân biệt được sáng tối, phải dùng chữ Braille).

  1. Cơ sở sinh lý bù trừ nào được ứng dụng trong phương pháp dạy học thể dục cho học sinh khiếm thị? Trả lời: Luận án dựa trên cơ chế bù trừ của thính giác và xúc giác để thay thế thị giác bị suy giảm. Khi mất khả năng nhìn (vốn chiếm 80–90% lượng tiếp nhận thông tin ở người bình thường), học sinh tiếp nhận hướng dẫn qua ngôn ngữ miêu tả chi tiết, lắng nghe âm thanh định hướng, sờ hình mẫu động tác và cảm nhận vị trí cơ thể qua cảm giác bản thể, thụ thể cơ khớp.

  2. Những kỹ thuật thống kê nào được tác giả sử dụng để chuẩn hóa thang đo khảo sát? Trả lời: Tác giả sử dụng kiểm định độ tin cậy Cronbach's Alpha (qua 2 lần tính toán để loại các biến có hệ số tương quan biến - tổng thấp), kiểm định tính thích hợp mẫu KMO and Bartlett's Test, và phân tích ma trận thành phần Component Matrix.

  3. Hiệu quả của các giải pháp sau thực nghiệm sư phạm được chứng minh qua những chỉ số nào? Trả lời: Hiệu quả được chứng minh qua 2 nhóm chỉ số: (1) Nhịp độ tăng trưởng ($W%$) của các chỉ số thể chất của học sinh khiếm thị nam và nữ sau thực nghiệm đều tăng có ý nghĩa thống kê; (2) Mức điểm đánh giá của học sinh về tính tích cực trí tuệ, nhận thức và học tập sau thực nghiệm tăng cao rõ rệt so với trước thực nghiệm.

Kết luận

Luận án của tác giả Đỗ Tấn Phong là công trình nghiên cứu chuyên sâu về phương pháp giáo dục thể chất thích ứng cho học sinh khiếm thị lứa tuổi 11–14 tại Trường Phổ thông Đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, TP. Hồ Chí Minh. Bằng việc kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết hoạt động, cơ chế sinh lý bù trừ giác quan và 8 phương pháp nghiên cứu khoa học thực nghiệm, tác giả đã đánh giá khách quan thực trạng thể chất, tính tích cực và các rào cản học tập môn Thể dục của học sinh khiếm thị. Hệ thống 3 nhóm giải pháp sư phạm và các trò chơi vận động được xây dựng có cơ sở khoa học, tính khả thi cao và đã chứng minh hiệu quả rõ nét qua thực nghiệm sư phạm, đóng góp thiết thực cho công tác nâng cao chất lượng giáo dục thể chất cho trẻ em khuyết tật.