Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Theo Cẩm nang chẩn đoán các rối loạn tâm thần phiên bản thứ năm (DSM-5) công bố năm 2013, rối loạn phổ tự kỷ (Autism Spectrum Disorder - ASD) có tỷ lệ lưu hành tại Hoa Kỳ cũng như trên thế giới ước tính khoảng 1%. So với khảo sát của Trung tâm Kiểm soát và Phòng ngừa Dịch bệnh Hoa Kỳ (CDC) do Yeargin-Allsopp và cộng sự thực hiện năm 2003 với tỷ lệ 40 đến 45 trên 10.000 trẻ, tỷ lệ trẻ được xác định có rối loạn phổ tự kỷ đã gia tăng đáng kể. Sự gia tăng này xuất phát từ việc phổ biến thông tin nhận diện trong cộng đồng cũng như sự mở rộng, tinh chỉnh các tiêu chí chẩn đoán lâm sàng qua các thời kỳ.

Tại Thành phố Hồ Chí Minh, hiện có hơn 50 cơ sở công lập và tư thục tham gia hoạt động can thiệp cho trẻ có rối loạn phát triển và rối loạn phổ tự kỷ. Tại các cơ sở giáo dục chuyên biệt, giáo viên trường chuyên biệt là nhân sự trực tiếp tiếp xúc, chăm sóc và tiến hành can thiệp cá nhân hoặc can thiệp nhóm dựa trên mục tiêu, kế hoạch giáo dục cá nhân của từng trẻ. Mức độ nhận thức đúng đắn và khoa học của giáo viên về tình trạng của trẻ đóng vai trò quyết định trong việc lựa chọn phương pháp can thiệp, xây dựng thái độ tương tác tích cực và tối ưu hóa hiệu quả giáo dục. Ngược lại, nhận thức sai lệch có thể dẫn đến phương pháp tiếp cận không phù hợp và gây cản trở sự tiến bộ của trẻ.

Thực trạng nguồn nhân lực tại các cơ sở giáo dục trẻ khuyết tật còn bộc lộ nhiều khoảng trống. Khảo sát năm 2011 của Nguyễn Thị Tường Vân tại 38 trường mầm non hòa nhập thuộc 9 quận/huyện của Thành phố Hồ Chí Minh cho thấy: chỉ có 8% giáo viên dạy hòa nhập được đào tạo chuyên ngành giáo dục đặc biệt; 35,1% từng tham gia các lớp bồi dưỡng ngắn hạn từ 3 đến 5 ngày; 56,9% giáo viên chưa từng qua bồi dưỡng chuyên môn nhưng vẫn trực tiếp giảng dạy trẻ khuyết tật; và chỉ có 7,9% cán bộ quản lý (3 người) có bằng cử nhân giáo dục đặc biệt. Tại các trường chuyên biệt, tỷ lệ giáo viên đã qua đào tạo/bồi dưỡng chuyên môn đạt 67,73%, song phần lớn tập trung ở trình độ cao đẳng, trong khi trình độ đại học chiếm 65,1%. Đội ngũ giáo viên trường chuyên biệt tốt nghiệp từ nhiều chuyên ngành khác nhau như Giáo dục đặc biệt, Giáo dục mầm non, Tâm lý học, các ngành khoa học xã hội và khoa học tự nhiên – những chương trình đào tạo vốn không đồng nhất về khối lượng kiến thức liên quan đến khuyết tật phát triển.

Trước thực tế đó, tác giả Bùi Thị Hoài Ân đã thực hiện khóa luận tốt nghiệp chuyên ngành Tâm lý học tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh (dưới sự hướng dẫn khoa học của ThS. Võ Minh Thành) nhằm khảo sát thực trạng nhận thức của đội ngũ này.

Mục tiêu nghiên cứu: Tìm hiểu thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên một số trường chuyên biệt tại Thành phố Hồ Chí Minh, xác định các yếu tố ảnh hưởng và đề xuất các biện pháp nâng cao nhận thức chuyên môn cho đội ngũ giáo viên.

Nhiệm vụ nghiên cứu:

  1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài: nhận thức, rối loạn phổ tự kỷ, giáo viên trường chuyên biệt và nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt.
  2. Khảo sát thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt; tìm hiểu những khó khăn và một số yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của giáo viên; từ đó đề xuất một số giải pháp rèn luyện, nâng cao mức độ nhận thức của giáo viên nhằm nâng cao hiệu quả hỗ trợ trẻ.

Đối tượng và khách thể nghiên cứu:

  • Đối tượng nghiên cứu: Nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt.
  • Khách thể nghiên cứu: Giáo viên đang trực tiếp giảng dạy tại một số trường và trung tâm chuyên biệt trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh.

Phạm vi nghiên cứu:

  • Phạm vi nội dung: Tập trung vào mức độ hiểu biết của giáo viên trên 5 khía cạnh cốt lõi: khái niệm, biểu hiện của trẻ, mức độ và khả năng phục hồi, mức độ phổ biến và nguyên nhân của rối loạn phổ tự kỷ.
  • Phạm vi khách thể và địa bàn khảo sát: Đề tài tiến hành khảo sát trên 97 giáo viên đang công tác tại 7 cơ sở chuyên biệt và trung tâm can thiệp tại Thành phố Hồ Chí Minh:
STT Tên cơ sở giáo dục / can thiệp chuyên biệt Địa bàn (Quận / Huyện)
1 Trường Chuyên biệt Bình Minh Quận Tân Phú
2 Trường Chuyên biệt Thảo Điền Quận 2
3 Hệ thống Trung tâm Tư vấn Giáo dục và Trị liệu trẻ em ATC – Khai Tâm Huyện Bình Chánh
4 Trung tâm Hỗ trợ Phát triển Giáo dục Hòa nhập quận Tân Bình Quận Tân Bình
5 Trường Mầm non Hòa Nhập Trí Đức Việt Quận Gò Vấp
6 Trung tâm Tư vấn, Trị liệu và Đào tạo kỹ năng Rồng Việt Quận Bình Thạnh
7 Trường Giáo dục Chuyên biệt Tuổi Ngọc Quận Bình Thạnh

Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm công cụ

Đề tài xây dựng cơ sở lý luận dựa trên việc tích hợp các lý thuyết tâm lý học nhận thức và các hệ thống phân loại y học - tâm thần học lâm sàng:

  • Tiêu chuẩn chẩn đoán y học: Đề tài sử dụng định nghĩa và bảng tiêu chí chẩn đoán của Cẩm nang Chẩn đoán và Thống kê Rối loạn Tâm thần, phiên bản thứ năm (DSM-5, 2013) của Hiệp hội Tâm thần học Hoa Kỳ (APA), kết hợp đối chiếu với Bảng phân loại thống kê quốc tế về bệnh tật và các vấn đề sức khỏe có liên quan phiên bản lần thứ 10 (ICD-10) của Tổ chức Y tế Thế giới (WHO) thuộc mã bệnh F84.0 (Rối loạn lan tỏa sự phát triển – tính tự kỷ ở trẻ em). Theo DSM-5, rối loạn phổ tự kỷ được đặc trưng bởi sự thiếu hụt dai dẳng trong tương tác và giao tiếp xã hội kèm theo các mẫu hành vi, sở thích hoặc hoạt động bị giới hạn, lặp đi lặp lại.
  • Lý luận về nhận thức: Kế thừa các quan điểm tâm lý học của Hoàng Phê, Vũ Dũng, Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang Uẩn và Thang phân loại mục tiêu nhận thức của Benjamin Bloom (6 mức độ: Biết, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá). Nhận thức được định nghĩa là quá trình tâm lý phản ánh các thuộc tính bản chất của hiện thực khách quan vào bộ não người, chi phối thái độ và điều chỉnh xu hướng hành vi của cá nhân.
  • Khái niệm nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt: Là toàn bộ những hiểu biết của giáo viên trường chuyên biệt về khái niệm, biểu hiện, mức độ và khả năng phục hồi, mức độ phổ biến và nguyên nhân của rối loạn phổ tự kỷ nhằm vận dụng vào công tác dạy học và giáo dục trẻ.
  • Căn cứ pháp lý về cơ sở chuyên biệt: Dẫn chiếu theo Luật Giáo dục Việt Nam (2005) và Văn bản hợp nhất số 27/VBHN-BGDĐT (2014) quy định về hệ thống trường chuyên biệt, trường lớp dành cho người khuyết tật.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng kết hợp các phương pháp định tính và định lượng:

  1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Thu thập, đọc, phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các tài liệu khoa học, văn bản pháp quy, bài báo chuyên ngành trong và ngoài nước liên quan đến nhận thức về tự kỷ.
  2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (chủ đạo):
    • Giai đoạn 1 (Thiết kế và khảo sát thử): Tác giả tham khảo bộ câu hỏi từ công trình “Awareness about autism among school teachers in Oman: A cross-sectional study” của Yahya M Al-Farsi và cộng sự (2013) sau khi nhận được sự đồng thuận từ tác giả đại diện qua thư điện tử. Bảng hỏi được điều chỉnh cho phù hợp với bối cảnh giáo dục Việt Nam và tiến hành khảo sát thử trên 10 giáo viên tại Trung tâm Tư vấn – Trị liệu Tâm lý – Âm ngữ Hướng Dương nhằm hiệu chỉnh từ ngữ và thang đo.
    • Giai đoạn 2 (Khảo sát chính thức): Triển khai bảng hỏi hoàn thiện đến 97 giáo viên tại 7 cơ sở đã chọn. Bảng hỏi gồm các phần đánh giá: nhận thức khái niệm, nhận thức biểu hiện, nhận thức mức độ/khả năng phục hồi, nhận thức mức độ phổ biến, nhận thức nguyên nhân, các khó khăn và yếu tố ảnh hưởng. Thang đo sử dụng quy đổi điểm đúng/sai, thang điểm 3 mức độ và thang điểm Likert 5 mức độ.
  3. Phương pháp phỏng vấn (bổ trợ): Trò chuyện, trao đổi chuyên sâu trực tiếp với một số giáo viên trường chuyên biệt nhằm làm rõ thêm các dữ liệu định lượng thu được từ bảng hỏi.
  4. Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phần mềm Microsoft Excel 2016 để tính toán điểm trung bình (ĐTB), tỷ lệ phần trăm và phân tích so sánh các nhóm dữ liệu.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt

Chương 1 hệ thống hóa lịch sử nghiên cứu và xây dựng khung khái niệm nền tảng:

  • Tổng quan nghiên cứu quốc tế: Điểm lại các mốc lịch sử từ khi Henry Maudsley (1867) chú ý đến các rối loạn tâm thần nặng ở trẻ em, Eugen Bleuler (1911) đưa ra thuật ngữ "autism", đến công bố kinh điển của Leo Kanner (1943) về “Rối loạn tự kỷ trong giao tiếp tình cảm”. Tác giả phân tích các nghiên cứu nhận thức của Campbell (học sinh trung học), Khanna K. tại Mississippi (dược sĩ: 23% không biết tự kỷ là rối loạn phát triển, 32% không tin vào di truyền, 18% tin vắc-xin gây tự kỷ), Li Xing-yu và Li Li-ya tại Thiên Tân (sinh viên y khoa: 78,81% quy kết do thiếu chăm sóc gia đình), Al-Farsi và cộng sự tại Oman (giáo viên phổ thông có nhiều quan niệm sai lầm do ảnh hưởng truyền thông và văn hóa), nghiên cứu tại Pakistan của nhóm Đại học Ziauddin (chỉ 9% giáo viên được đào tạo chính thức, 62% cho rằng tự kỷ chữa khỏi được) và Ayub A. (71,2% giáo viên nhận biết về tự kỷ), nghiên cứu của Abdulhade I. Haimour và Yahia F. Obaidat tại Ả Rập Xê Út, cùng khảo sát của Liu Y. tại Quảng Châu và Phật Sơn (83% giáo viên mầm non trả lời sai hơn một nửa câu hỏi về tự kỷ).
  • Tổng quan nghiên cứu tại Việt Nam: Nghiên cứu tự kỷ bắt đầu từ cuối thập niên 1990 gắn với tên tuổi của Nguyễn Khắc Viện tại Trung tâm Nghiên cứu Trẻ em (Trung tâm N-T). Các đề tài nhận thức tiêu biểu gồm có Đào Thị Sâm (2013: 27,9% phụ huynh hiểu sai khái niệm, 8,1% quy cho nguyên nhân mê tín tâm linh), Nguyễn Thị Ngọc Anh (nhận thức của cha mẹ về giáo dục trẻ tại gia đình), và Trịnh Thanh Hương (2014: nhận thức của sinh viên tâm lý lâm sàng). Nhìn chung, các nghiên cứu tập trung trên khách thể giáo viên trường chuyên biệt còn rất hạn chế.
  • Tiêu chuẩn chẩn đoán và phân loại theo DSM-5: DSM-5 gộp các rối loạn trước đây (Tự kỷ Kanner, Asperger, Hội chứng Rett, Rối loạn tan rã thời thơ ấu, Rối loạn phát triển lan tỏa không biệt định - PDD-NOS) vào nhóm Rối loạn phổ tự kỷ (ASDs). Khóa luận trích xuất nguyên văn bảng phân loại mức độ nghiêm trọng theo DSM-5:
Mức độ nghiêm trọng Giao tiếp xã hội Các hành vi bị giới hạn và lặp đi lặp lại
Mức 1: “Cần thiết được hỗ trợ” Nếu không có hỗ trợ, thiếu hụt giao tiếp xã hội gây suy kém đáng chú ý; khó khởi xướng, phản hồi không điển hình, giảm hứng thú kết bạn dù có thể nói cả câu trọn vẹn. Hành vi thiếu linh hoạt cản trở đáng kể đến chức năng sống ở một hoặc nhiều bối cảnh; khó khăn khi chuyển đổi hoạt động, tổ chức và lên kế hoạch.
Mức 2: “Cần thiết được hỗ trợ đáng kể” Thiếu hụt kỹ năng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ rõ rệt ngay cả khi có hỗ trợ; giảm hoặc phản hồi bất thường trước tương tác xã hội (ví dụ: chỉ nói câu đơn giản, tương tác bị giới hạn). Hành vi thiếu linh hoạt, khó ứng phó với thay đổi; hành vi lặp lại xuất hiện với tần suất dễ nhận ra khi quan sát ngẫu nhiên, gây cản trở ở nhiều bối cảnh.
Mức 3: “Rất cần thiết được hỗ trợ đáng kể” Thiếu hụt nghiêm trọng kỹ năng giao tiếp lời nói và phi ngôn ngữ; khả năng khởi xướng tương tác vô cùng hạn chế, phản hồi rất ít trước lời đề nghị của người khác. Hành vi thiếu linh hoạt tột độ, cực kỳ khó khăn khi đối diện với sự thay đổi; các hành vi giới hạn/lặp lại gây cản trở chức năng hoạt động ở mọi lĩnh vực.
  • Dấu hiệu nhận diện theo độ tuổi: Khóa luận liệt kê chi tiết các mốc quan sát từ 0-6 tháng (thiếu cử chỉ vui mừng với mẹ, không giao tiếp mắt, tăng/giảm trương lực cơ, rối loạn giấc ngủ/ăn uống), 6-12 tháng (chơi một mình, không phát âm, đi kiễng gót chân, vẫy tay trước mặt), đến 16-30 tháng (không chỉ ngón trỏ lúc 1 tuổi, không nói từ đơn lúc 16 tháng, không nói từ đôi lúc 2 tuổi, thoái lui ngôn ngữ, hành vi tự kích động hoặc tự gây thương tích, bám chặt thói quen rập khuôn).
  • Nguyên nhân và chẩn đoán phân biệt: Khóa luận tổng kết 3 nhóm nguyên nhân y sinh học: cấu tạo não bộ (bất thường thùy trán, đồi hải mã, hạch hạnh nhân to, tiểu não nhiều chất trắng, 30-50% trẻ có lượng Serotonin ngoại biên tăng cao), gen di truyền (tỷ lệ đồng mắc ở cặp sinh đôi cùng trứng từ 37% đến 90%, cao gấp 50-100 lần sinh đôi khác trứng; 3-6% trẻ có anh chị em ruột mắc tự kỷ), và bất lợi thai kỳ/sinh nở (tuổi cha mẹ cao, phơi nhiễm hóa chất, nhiễm virus Rubella, sinh non, ngạt sơ sinh). Luận văn bác bỏ giả thuyết tâm lý xã hội cũ cho rằng tự kỷ do "cha mẹ bỏ bê", khẳng định môi trường chăm sóc sai cách chỉ là yếu tố thúc đẩy tình trạng nặng hơn chứ không phải căn nguyên sinh bệnh. Các rối loạn cần phân biệt gồm: Câm chọn lọc, Rối loạn ngôn ngữ và giao tiếp xã hội, Khuyết tật trí tuệ, Rối loạn vận động, Rối loạn tăng động giảm chú ý (ADHD), và Tâm thần phân liệt.
  • Cấu trúc 5 thành phần nhận thức của giáo viên: Tác giả xác lập mô hình nhận thức gồm: (1) Nhận thức về khái niệm; (2) Nhận thức về biểu hiện; (3) Nhận thức về mức độ và khả năng phục hồi; (4) Nhận thức về mức độ phổ biến; (5) Nhận thức về nguyên nhân.
  • Các yếu tố ảnh hưởng: Nhóm yếu tố chủ quan (kiến thức/kinh nghiệm sẵn có, tính tích cực tự rèn luyện) và nhóm yếu tố khách quan (chương trình đào tạo tại trường sư phạm, môi trường làm việc thực tế và tác động của truyền thông mạng xã hội).

Chương 2: Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên một số trường chuyên biệt

Chương 2 trình bày kết quả khảo sát thực nghiệm và phân tích dữ liệu:

  • Tổ chức và công cụ đo lường: Xây dựng hệ thống bảng quy điểm chi tiết cho từng loại câu hỏi: câu hỏi chọn đáp án Đúng - Sai, câu hỏi 3 mức độ lựa chọn và câu hỏi thang Likert 5 mức độ để phân loại mức độ nhận thức chung của giáo viên.
  • Thực trạng nhận thức chung: Đo lường điểm trung bình nhận thức tổng thể của 97 giáo viên và tỷ lệ đạt được trên từng thành phần (khái niệm, biểu hiện, mức độ phục hồi, mức độ phổ biến, nguyên nhân).
  • Khả năng tự đánh giá của giáo viên: Khảo sát mức độ tự tin của giáo viên trường chuyên biệt trong việc nhận diện và xác định các dấu hiệu nguy cơ của trẻ tự kỷ trong quá trình can thiệp thực tế.
  • Phân tích so sánh tương quan: Khóa luận tiến hành đối chiếu mức độ nhận thức của giáo viên dựa trên 4 biến số nhân khẩu học cốt lõi:
    • Trình độ đào tạo: So sánh giữa giáo viên có trình độ Trung cấp, Cao đẳng, Đại học và Sau đại học.
    • Ngành đào tạo ban đầu: So sánh sự khác biệt giữa giáo viên tốt nghiệp ngành Giáo dục đặc biệt, Giáo dục mầm non, Giáo dục tiểu học, Tâm lý học và các ngành sư phạm/khoa học khác.
    • Kinh nghiệm làm việc: Đánh giá khoảng cách nhận thức theo thâm niên trực tiếp can thiệp cho trẻ có rối loạn phổ tự kỷ.
    • Kinh nghiệm bồi dưỡng chuyên môn: So sánh giữa nhóm giáo viên đã từng tham gia các khóa tập huấn, chuyên đề chuyên sâu về tự kỷ với nhóm chưa từng tham gia.
  • Khó khăn và yếu tố tác động: Giáo viên gặp nhiều trở ngại khi tiếp cận thông tin chuyên môn do mạng Internet tồn tại quá nhiều nguồn tin nhiễu loạn (tìm kiếm từ khóa "tự kỷ" trên Google cho ra 103.000.000 kết quả trong 0,39 giây vào thời điểm nghiên cứu tháng 11/2018), thiếu vắng tài liệu khoa học chuẩn hóa bằng tiếng Việt từ cơ quan quản lý. Kết quả định lượng khẳng định nhóm yếu tố chủ quan (ý thức tự học hỏi) đóng vai trò chi phối nhận thức nhiều hơn các điều kiện cơ sở vật chất bên ngoài.
  • Hệ thống biện pháp: Đánh giá mức độ cần thiết của các nhóm biện pháp: hoàn thiện chương trình đào tạo chuyên biệt ở bậc đại học, tổ chức các hội thảo chuyên môn định kỳ tại cơ sở giáo dục, và xây dựng kênh chia sẻ kinh nghiệm nội bộ.

Kết quả và đóng góp

Kết quả chính

  • Xác định và lượng hóa được thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của 97 giáo viên trường chuyên biệt tại Thành phố Hồ Chí Minh trên 5 phương diện cốt lõi (khái niệm, biểu hiện, mức độ/khả năng phục hồi, mức độ phổ biến và nguyên nhân).
  • Kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu: Khẳng định có sự khác biệt rõ rệt về mức độ nhận thức giữa các nhóm giáo viên có ngành đào tạo khác nhau (nhóm đào tạo chuyên ngành Giáo dục đặc biệt và Tâm lý học thể hiện nhận thức chính xác hơn các nhóm ngành khác) và giữa các giáo viên có cơ hội tham gia các khóa tập huấn chuyên sâu so với nhóm chưa từng được đào tạo bổ trợ.
  • Chỉ ra các ngộ nhận thực tế: Nhận thức của một bộ phận giáo viên về nguyên nhân gây tự kỷ và khả năng can thiệp phục hồi vẫn còn chịu ảnh hưởng bởi các định kiến xã hội hoặc thông tin chưa chuẩn xác trên internet (như quy kết cho lối sống gia đình hoặc nhầm lẫn giữa chữa khỏi hoàn toàn với can thiệp phục hồi chức năng thích ứng).

Giải pháp và kiến nghị của tác giả

  • Đối với cơ sở đào tạo giáo viên (Đại học, Cao đẳng): Cần đưa các học phần về khuyết tật phát triển và rối loạn phổ tự kỷ vào chương trình giảng dạy chính khóa hoặc tự chọn cho sinh viên các ngành sư phạm mầm non, tiểu học và tâm lý học; tăng cường các hoạt động tiếp xúc lâm sàng và kiến tập thực tế tại các trường chuyên biệt.
  • Đối với các trường, trung tâm chuyên biệt: Định kỳ tổ chức các lớp bồi dưỡng, hội thảo tập huấn kỹ năng chẩn đoán, đánh giá hành vi và can thiệp cá nhân; xây dựng môi trường trao đổi học thuật, sinh hoạt chuyên môn giữa các giáo viên có thâm niên và giáo viên mới vào nghề.
  • Đối với bản thân giáo viên: Cần nâng cao tính tích cực, chủ động rèn luyện; tiếp cận các nguồn tài liệu y học và tâm lý học chuẩn hóa (như DSM-5, ICD-10); chọn lọc thông tin khoa học, loại bỏ các quan niệm sai lệch trong quá trình tiếp xúc và tư vấn cho phụ huynh.

Đóng góp học thuật và thực tiễn

  • Đóng góp vào hệ thống tài liệu nghiên cứu thực nghiệm còn khan hiếm tại Việt Nam về đối tượng giáo viên trường chuyên biệt – mắt xích then chốt trong can thiệp giáo dục đặc biệt.
  • Chuẩn hóa quy trình thích nghi công cụ nghiên cứu quốc tế (thang đo của tác giả Yahya M Al-Farsi tại Oman) vào thực tiễn Việt Nam thông qua quy trình khảo sát thử nghiệm 2 giai đoạn.
  • Cung cấp dữ liệu thực chứng phản ánh sự phân hóa về trình độ chuyên môn của đội ngũ can thiệp tại các cơ sở công lập và tư thục trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của đề tài

  • Quy mô mẫu nghiên cứu: Khảo sát dừng lại ở 97 giáo viên tại 7 cơ sở trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh, chưa mở rộng ra các tỉnh thành lân cận hoặc so sánh diện rộng giữa các vùng miền.
  • Phương pháp xử lý thống kê: Dữ liệu nghiên cứu chủ yếu được xử lý thống kê mô tả thông qua phần mềm Microsoft Excel 2016, chưa áp dụng các mô hình hồi quy đa biến phức tạp trên các phần mềm chuyên dụng (như SPSS) để kiểm định sâu các mối quan hệ tác động nhân quả giữa các biến số.
  • Giới hạn nội dung: Đề tài chỉ tập trung đo lường mặt nhận thức lý thuyết của giáo viên, chưa đánh giá trực tiếp mối liên hệ giữa mức độ nhận thức với kỹ năng thực hành can thiệp cụ thể trên lớp học.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

  • Mở rộng phạm vi khảo sát trên quy mô mẫu lớn hơn, kết hợp so sánh nhận thức giữa giáo viên trường chuyên biệt và giáo viên dạy lớp hòa nhập tại các trường phổ thông.
  • Nghiên cứu sâu hơn về tác động trực tiếp của mức độ nhận thức của giáo viên đến chất lượng xây dựng Kế hoạch Giáo dục Cá nhân (IEP) và hiệu quả phục hồi chức năng của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ.

Giá trị tham khảo

  • Đối với sinh viên ngành Tâm lý học, Giáo dục đặc biệt, Giáo dục Mầm non và Công tác xã hội: Khóa luận là tài liệu tham khảo có giá trị về cách tiếp cận tiêu chuẩn DSM-5 trong việc nhận diện các rối loạn phát triển ở trẻ em; cung cấp khung lý thuyết hoàn chỉnh về các mốc biểu hiện của rối loạn phổ tự kỷ từ sơ sinh đến 30 tháng tuổi.
  • Đối với học viên thực hiện đề tài nghiên cứu thực trạng giáo dục đặc biệt: Cung cấp phương pháp luận mẫu mực trong việc liên hệ xin bản quyền, thích nghi hóa công cụ đo lường quốc tế (thang đo Al-Farsi) và quy trình thiết kế bảng hỏi hai giai đoạn (khảo sát thử và khảo sát chính thức).
  • Đối với cán bộ quản lý tại các trung tâm can thiệp và trường chuyên biệt: Khóa luận cung cấp các căn cứ thực tế về lỗ hổng chuyên môn của đội ngũ giáo viên đa ngành, giúp nhà quản lý thiết kế các chương trình bồi dưỡng chuyên đề sát với nhu cầu thực tiễn của giáo viên.

Câu hỏi thường gặp

1. Khóa luận sử dụng tiêu chuẩn phân loại y học nào làm căn cứ lý luận chính để đánh giá nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ?

Khóa luận sử dụng định nghĩa, tiêu chí chẩn đoán và phân loại mức độ nghiêm trọng từ Cẩm nang chẩn đoán các rối loạn tâm thần phiên bản thứ năm (DSM-5) công bố năm 2013 của Hiệp hội Tâm thần học Hoa Kỳ, kết hợp đối chiếu với Bảng phân loại bệnh tật quốc tế lần thứ 10 (ICD-10) của Tổ chức Y tế Thế giới (WHO).

2. Khảo sát thực trạng được tiến hành trên bao nhiêu giáo viên và tại những địa điểm nào?

Nghiên cứu được tiến hành trên 97 giáo viên đang công tác tại 7 cơ sở giáo dục và trung tâm can thiệp tại Thành phố Hồ Chí Minh, bao gồm: Trường Chuyên biệt Bình Minh (Tân Phú), Trường Chuyên biệt Thảo Điền (Quận 2), Hệ thống Trung tâm ATC – Khai Tâm (Bình Chánh), Trung tâm Hỗ trợ Phát triển Giáo dục Hòa nhập quận Tân Bình, Trường Mầm non Hòa Nhập Trí Đức Việt (Gò Vấp), Trung tâm Rồng Việt (Bình Thạnh) và Trường Giáo dục Chuyên biệt Tuổi Ngọc (Bình Thạnh).

3. Công cụ bảng hỏi của nghiên cứu được phát triển từ nguồn tài liệu nào?

Bảng hỏi được tác giả dịch thuật và thích nghi từ bộ công cụ nghiên cứu trong công trình “Awareness about autism among school teachers in Oman: A cross-sectional study” (2013) của nhóm tác giả Yahya M Al-Farsi và cộng sự sau khi nhận được sự đồng thuận của tác giả qua thư điện tử, sau đó được khảo sát thử trên 10 giáo viên tại Trung tâm Tư vấn – Trị liệu Tâm lý – Âm ngữ Hướng Dương trước khi ban hành chính thức.

4. Nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt được cấu thành từ những thành phần nào?

Cấu trúc nhận thức được xác lập gồm 5 thành phần: (1) Nhận thức về khái niệm rối loạn phổ tự kỷ; (2) Nhận thức về biểu hiện của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ; (3) Nhận thức về mức độ và khả năng phục hồi của trẻ; (4) Nhận thức về mức độ phổ biến của rối loạn; (5) Nhận thức về nguyên nhân của rối loạn phổ tự kỷ.

5. Tác giả đã kiểm định sự khác biệt về nhận thức của giáo viên dựa trên các biến số nào?

Khóa luận so sánh mức độ nhận thức dựa trên 4 biến số nhân khẩu học: trình độ đào tạo (Trung cấp, Cao đẳng, Đại học, Sau đại học); chuyên ngành đào tạo (Giáo dục đặc biệt, Giáo dục mầm non, Tâm lý học, các ngành khác); kinh nghiệm trực tiếp làm việc với trẻ tự kỷ; và kinh nghiệm tham gia các khóa học/chuyên đề bồi dưỡng liên quan đến rối loạn phổ tự kỷ.

Kết luận

Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Bùi Thị Hoài Ân đã hệ thống hóa toàn diện các vấn đề lý luận về rối loạn phổ tự kỷ theo chuẩn chẩn đoán quốc tế DSM-5 và ICD-10, đồng thời xây dựng thành công cấu trúc 5 thành phần nhận thức chuyên môn dành cho giáo viên trường chuyên biệt. Dữ liệu khảo sát thực nghiệm trên 97 giáo viên tại 7 cơ sở chuyên biệt ở Thành phố Hồ Chí Minh phản ánh chân thực thực trạng nhận thức, sự chênh lệch chuyên môn theo chuyên ngành đào tạo ban đầu và những rào cản thông tin mà giáo viên gặp phải. Công trình là tài liệu tham khảo học thuật có giá trị thực tiễn cao cho sinh viên ngành Tâm lý học, Giáo dục đặc biệt và các nhà quản lý trong việc thiết kế các chương trình bồi dưỡng chuyên môn cho đội ngũ can thiệp trẻ có nhu cầu đặc biệt.