Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục với đề tài "Biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học" được thực hiện bởi nghiên cứu sinh Phạm Hà Thương, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Nguyễn Đức Minh và PGS. Trần Thị Hiền Lương, bảo vệ tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam năm 2023. Công trình thuộc chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn (mã số: 9 14 01 11).

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Giáo dục hòa nhập (GDHN) là phương thức giáo dục chủ đạo dành cho người khuyết tật tại Việt Nam, được quy định cụ thể tại Luật Người khuyết tật năm 2010 và Thông tư số 03/2018/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Theo số liệu của Tổng cục Thống kê (2016) và Bộ Giáo dục và Đào tạo, học sinh khuyết tật trí tuệ (HS KTTT) chiếm tỷ lệ lớn nhất trong các dạng tật học hòa nhập (khoảng 70% trong tổng số học sinh khuyết tật ở các cấp học).

Trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018 (CT GDPT 2018), môn Tiếng Việt đóng vai trò là môn học công cụ, định hướng phát triển phẩm chất và năng lực giao tiếp cho học sinh thông qua bốn kỹ năng: đọc, viết, nói và nghe. Kỹ năng đọc hiểu là nền tảng cốt lõi giúp học sinh tiếp nhận tri thức, phát triển nhận thức và hình thành kỹ năng tự học suốt đời. Tuy nhiên, HS KTTT gặp nhiều rào cản về khả năng giải mã ngôn ngữ, ghi nhớ, chú ý và tư duy trừu tượng, dẫn đến việc tiếp thu kỹ năng đọc hiểu gặp rất nhiều khó khăn.

Khoảng trống nghiên cứu được tác giả xác định: Các nghiên cứu về dạy học đọc hiểu (DHĐH) tại Việt Nam chủ yếu tập trung vào đối tượng học sinh tiểu học thông thường; các nghiên cứu trong chuyên ngành Giáo dục đặc biệt chủ yếu tiếp cận kỹ năng sống, kỹ năng xã hội hoặc dạy học cho trẻ khiếm thính, khiếm thị, rối loạn phổ tự kỷ. Thực tiễn còn thiếu vắng những công trình nghiên cứu chuyên sâu, có hệ thống về biện pháp DHĐH cho HS KTTT học hòa nhập ở giai đoạn đầu cấp tiểu học (lớp 1, 2, 3) theo hướng tiếp cận năng lực của CT GDPT 2018 từ góc độ phương pháp dạy học bộ môn Tiếng Việt.

Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

  • Mục tiêu nghiên cứu: Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng DHĐH cho HS KTTT đầu cấp tiểu học, đề xuất hệ thống biện pháp DHĐH phù hợp với HS KTTT học hòa nhập đầu cấp tiểu học nhằm hỗ trợ học sinh hoàn thành nhiệm vụ học tập theo khả năng, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập trong trường tiểu học.
  • Nhiệm vụ nghiên cứu:
    1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về HS KTTT, giáo dục hòa nhập và DHĐH cho HS KTTT học hòa nhập đầu cấp tiểu học.
    2. Nghiên cứu thực trạng kỹ năng đọc hiểu của HS KTTT và thực trạng DHĐH cho HS KTTT học hòa nhập đầu cấp tiểu học, xác định các yếu tố ảnh hưởng.
    3. Đề xuất và thực nghiệm sư phạm một số biện pháp DHĐH cho HS KTTT học hòa nhập đầu cấp tiểu học.

Câu hỏi và giả thuyết khoa học

  • Giả thuyết khoa học: HS KTTT gặp nhiều khó khăn trong học tập, đặc biệt là khả năng đọc hiểu ở đầu cấp tiểu học. Nếu đề xuất và thực hiện được các biện pháp DHĐH cho HS KTTT học hòa nhập đầu cấp tiểu học bảo đảm được ba yêu cầu:
    1. Đảm bảo mục tiêu phát triển kỹ năng đọc hiểu theo CT GDPT 2018 môn Tiếng Việt;
    2. Đảm bảo các nguyên tắc đặc trưng của giáo dục học và giáo dục hòa nhập;
    3. Đảm bảo phù hợp với đặc điểm phát triển và khả năng học tập của HS KTTT; thì có thể giúp HS KTTT học hòa nhập đầu cấp tiểu học cải thiện kỹ năng đọc hiểu và đạt kết quả học tập theo mục tiêu đề ra.

Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHĐH cho HS KTTT học hòa nhập đầu cấp tiểu học.
  • Đối tượng nghiên cứu: Mối quan hệ giữa biện pháp DHĐH và kết quả học tập của HS KTTT học hòa nhập đầu cấp tiểu học.
  • Phạm vi nội dung: Dạy học đọc hiểu phân môn Tập đọc/môn Tiếng Việt lớp 1, 2, 3 cho HS KTTT mức độ nhẹ tại các trường tiểu học hòa nhập.
  • Phạm vi địa bàn và mẫu khảo sát: Khảo sát tại 04 trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh (Trường Tiểu học Trần Quang Cơ, Trường Tiểu học Trần Nhân Tông - Quận 10, TP. Hồ Chí Minh; Trường Tiểu học Thanh Trì - Quận Hoàng Mai, Hà Nội; Trường TH, THCS và THPT Thực nghiệm Khoa học Giáo dục - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam). Khách thể khảo sát gồm: 34 HS KTTT; 38 giáo viên (32 giáo viên dạy hòa nhập và 06 giáo viên hỗ trợ cá nhân); 04 cán bộ quản lý; 04 tổ trưởng chuyên môn.
  • Phạm vi thực nghiệm: Thực nghiệm theo phương pháp nghiên cứu điển hình (trường hợp đơn lẻ) trên 03 HS KTTT mức độ nhẹ lớp 1 và lớp 2 học hòa nhập tại Hà Nội.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án tiến hành tổng quan hệ thống các công trình nghiên cứu trong nước và quốc tế theo hai trục chính: nghiên cứu về dạy học đọc hiểu ở cấp tiểu học và nghiên cứu về dạy học đọc hiểu cho HS KTTT.

Các hướng nghiên cứu quốc tế

  • Lý thuyết và tiến trình đọc hiểu: Rouch và Birr (1975) phân chia tiến trình đọc hiểu thành 4 cấp độ: hiểu chữ và nghĩa (Literal meaning), đọc hiểu và giải thích (Interpretive reading), đọc hiểu phê phán (Critical reading), đọc hiểu sáng tạo (Creative reading). P. David Pearson xây dựng các mô hình về đọc hiểu và chiến lược đọc hiểu. Paula J. Clarke cùng cộng sự (2013) nghiên cứu can thiệp cho trẻ 7-11 tuổi gặp khó khăn đọc hiểu dù giải mã tốt. S. Cèbe nghiên cứu chiến thuật đọc hiểu từ mẫu giáo lên đại học. J. Elbro (2015) phân tích các yếu tố từ vựng, cú pháp, trí nhớ trong việc phát triển năng lực đọc hiểu. Chương trình PISA (từ năm 2000) đưa kỹ năng đọc hiểu thành một trong ba trụ cột đánh giá quốc tế.
  • Dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ:
    • Thomas (1996) phân loại 3 hình thức dạy đọc cho HS KTTT: đọc phát triển, đọc chức năng và đọc sửa chữa/điều chỉnh (remedial reading).
    • Polloway, Patton và Serna (2001) đưa ra 3 hướng tiếp cận: tiếp cận kinh nghiệm ngôn ngữ (LEA), tiếp cận ngôn ngữ tổng thể và tiếp cận đọc căn bản.
    • Morton (1997), Joseph và Seery (2004) chỉ ra hạn chế của việc chỉ dạy đọc chức năng và khẳng định tiềm năng học đọc của trẻ KTTT. Snow (2002), Biancarosa và Snow (2004), Perfetti, Landi và Oakhill (2005) nghiên cứu về các chiến lược dạy đọc hiểu trước - trong - sau khi đọc.
    • Lemons, Mrachko, Kostewicz và Paterra (2012) chứng minh hiệu quả can thiệp giải mã và nhận thức âm ngữ 1-1 cho trẻ mắc hội chứng Down; Copeland và Keefe (2007) phân tích cơ chế đọc "chụp toàn bộ từ" và can thiệp ngữ âm bằng từ giả.
    • Harvey và Goudvis (2000), Hudson và Test (2010), Doğanay Bilgi và Özmen (2014) đề xuất kỹ thuật sử dụng văn bản truyện, đọc thành tiếng và chiến thuật tự nói to suy nghĩ (think-aloud).
    • Palincsar và Brown (1984), Lundberg và Reichenberg (2013) phát triển và điều chỉnh phương pháp Dạy học đối ứng (Reciprocal Teaching) cho học sinh KTTT dạng nhẹ kết hợp chia nhỏ ngữ liệu. Knight, Spooner, Browder, Smith và Wood (2013) đề xuất dạy từ vựng theo chủ đề qua sơ đồ mạng từ. Rasinski (2012) nhấn mạnh vai trò của độ trôi chảy (fluency). Cox-Magno (2018) nghiên cứu chiến lược đọc siêu nhận thức và kỹ năng tiền thân của đọc hiểu. Beecher và Childre (2012), Allor và cộng sự (2010), Alnahdi (2015) nghiên cứu các hỗ trợ trực quan và bài tập nhận thức âm vị.

Các hướng nghiên cứu tại Việt Nam

  • Lý luận và phương pháp dạy học đọc hiểu tiểu học: Tác giả Trần Đình Sử (2007-2011) nghiên cứu đọc hiểu văn bản như hoạt động thẩm mỹ, mối quan hệ giữa người đọc và văn bản; Nguyễn Thanh Hùng (2014) với chuyên khảo "Kĩ năng đọc hiểu văn"; Lê Phương Nga (1995, 2002) phân tích quá trình đọc gồm giải mã chữ - âm và âm - nghĩa, chia kỹ năng đọc thành nhận diện ngôn ngữ và hồi đáp; Nguyễn Thị Hạnh (2002, 2014) hệ thống hóa cơ sở khoa học của DHĐH ở tiểu học, đề xuất khung cấu trúc năng lực đọc gồm kỹ năng đọc cơ bản và kỹ năng đọc hiểu; Phạm Thị Thu Hương (2018) nghiên cứu chiến thuật đọc hiểu văn bản; Trịnh Thị Cẩm Ly, Phạm Thị Huệ, Trần Mạnh Hưởng, Dương Thị Hương, Trần Thị Hiền Lương nghiên cứu đổi mới phương pháp tập đọc và bồi dưỡng năng lực đọc hiểu theo CT GDPT 2018.
  • Nghiên cứu giáo dục hòa nhập và dạy đọc cho học sinh khuyết tật: Nguyễn Xuân Hải (2009) nghiên cứu điều chỉnh nội dung dạy học cho HS chậm phát triển trí tuệ lớp 1 hòa nhập; Đặng Thị Mỹ Phương nghiên cứu dạy học theo tiếp cận cá nhân cho học sinh khiếm thính; Lê Thị Thúy Hằng nghiên cứu dạy tập làm văn cho học sinh mù; Bùi Thế Hợp (dạy đọc dựa trên vật liệu lời nói của trẻ), Nguyễn Thị Kim Hoa (dạy đọc thành tiếng cho học sinh có khó khăn về đọc); Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục (2003-2004) nghiên cứu nâng cao khả năng đọc hiểu cho học sinh khiếm thính lớp 4-5 hòa nhập; Nguyễn Nữ Tâm An (2013) nghiên cứu biện pháp DHĐH cho học sinh rối loạn phổ tự kỷ đầu cấp tiểu học.

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Luận án kế thừa các lý thuyết nền tảng về cấu trúc kỹ năng đọc của tác giả Nguyễn Thị Hạnh, lý thuyết điều chỉnh trong GDHN của Nguyễn Xuân Hải, quy trình thích ứng của Baumgart & Brown và các chiến thuật dạy đọc hiểu quốc tế (dạy học đối ứng, cấu trúc hóa, trực quan hóa). Luận án tập trung giải quyết khoảng trống: Xác lập khung thành tố kỹ năng đọc hiểu và xây dựng hệ thống biện pháp DHĐH chuyên biệt, có tính thích ứng cho HS KTTT học hòa nhập lớp 1, 2, 3 môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực của CT GDPT 2018.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và các khái niệm công cụ

  1. Đọc và Đọc hiểu:
    • Đọc là dạng hoạt động ngôn ngữ chuyển đổi từ dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh (hoặc biểu tượng âm thanh nội tại) và thông hiểu nó; thực hiện giải hai bộ mã: từ chữ sang âm, từ âm sang nghĩa (Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh).
    • Đọc hiểu là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa văn bản thông qua việc nhận diện ngôn ngữ, làm rõ nội dung, ý đồ của tác giả và hồi đáp văn bản, nhằm thay đổi nhận thức, tình cảm và hành vi của bản thân (Phạm Thị Thu Hương, Nguyễn Thị Hạnh).
  2. Kỹ năng đọc hiểu và Cấu trúc kỹ năng đọc:
    • Kỹ năng đọc hiểu là dạng hành động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về việc đọc, khả năng tiếp nhận và các yếu tố tâm lý của người đọc để đạt kết quả thông hiểu nội dung văn bản.
    • Kế thừa khung cấu trúc kỹ năng đọc của Nguyễn Thị Hạnh (gồm Kỹ năng đọc cơ bản và Kỹ năng đọc hiểu), luận án xác lập khung 4 thành tố kỹ năng đọc hiểu điều chỉnh cho HS KTTT học hòa nhập đầu cấp tiểu học:
      • Thành tố 1: Hiểu nghĩa tường minh (hiểu nghĩa từ mới, cụm từ, câu đơn giản trong bài đọc).
      • Thành tố 2: Đọc hiểu nội dung (nhận biết chi tiết, nhân vật, sự việc, xác định ý chính và chủ đề văn bản).
      • Thành tố 3: Đọc hiểu hình thức (nhận biết thể loại, cấu trúc văn bản, ngôn từ mô tả, hành động nhân vật, vần điệu, biện pháp tu từ so sánh đơn giản).
      • Thành tố 4: So sánh, liên hệ ngoài văn bản (liên hệ nội dung bài đọc với bản thân, so sánh các chi tiết trong văn bản hoặc giữa các văn bản cùng chủ đề).
  3. Điều chỉnh trong dạy học hòa nhập: Là sự thay đổi về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, môi trường và hình thức kiểm tra đánh giá dựa trên nhu cầu, khả năng thực tế của HS KTTT (vận dụng quy trình điều chỉnh của Baumgart & Brown).

Phương pháp nghiên cứu

  • Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa tài liệu về giáo dục học, tâm lý học nhận thức, phương pháp dạy học Tiếng Việt và giáo dục đặc biệt.
  • Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
    • Phương pháp trắc nghiệm/đo lường: Sử dụng thang đánh giá trí tuệ NEMMI phiên bản Việt hóa và trắc nghiệm trí tuệ WISC-V phiên bản Việt hóa để xác định chỉ số thông minh (IQ); sử dụng Bộ công cụ đánh giá kỹ năng đọc hiểu lớp 1, 2, 3 do tác giả xây dựng dựa trên ma trận chuẩn thành tố và yêu cầu cần đạt của môn Tiếng Việt.
    • Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Khảo sát 38 giáo viên dạy hòa nhập và giáo viên hỗ trợ cá nhân về thực trạng, mức độ sử dụng các biện pháp dạy học và những khó khăn gặp phải.
    • Phương pháp quan sát sư phạm: Quan sát hoạt động dạy của giáo viên và biểu hiện hành vi, khả năng tiếp thu của HS KTTT trong giờ học đọc hiểu.
    • Phương pháp phỏng vấn sâu: Phỏng vấn cán bộ quản lý, giáo viên tiểu học và phụ huynh học sinh.
    • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thiết kế thực nghiệm nghiên cứu trường hợp đơn lẻ (Single-subject case study) qua các giai đoạn: đo đầu vào (Baseline), tác động sư phạm theo biện pháp đề xuất và đo lường sự tiến bộ sau can thiệp (Post-test).
  • Phương pháp xử lý số liệu: Thống kê mô tả, tính điểm trung bình, so sánh đối chiếu định lượng và phân tích định tính hành vi học tập.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận về dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học

Chương này tập trung xác lập hệ thống khái niệm, đặc điểm phát triển tâm sinh lý của HS KTTT và khung lý thuyết về kỹ năng đọc hiểu:

  • Đặc điểm phát triển của HS KTTT đầu cấp tiểu học: Học sinh bị suy giảm đáng kể về chức năng trí tuệ (chỉ số IQ < 70) và hành vi thích ứng. Quá trình nhận thức mang tính cụ thể, trực quan, tốc độ tri giác chậm; chú ý không bền vững, dễ phân tán; trí nhớ ngắn hạn hạn chế, khả năng ghi nhớ có chủ định yếu; vốn từ vựng nghèo nàn, gặp khó khăn trong việc hiểu nghĩa biểu trưng, cấu trúc ngữ pháp phức tạp và diễn đạt ý tưởng.
  • Cấu trúc kỹ năng đọc hiểu thích ứng: Luận án xây dựng bảng chuẩn nội dung và chuẩn thực hiện kỹ năng đọc hiểu cho HS KTTT lớp 1, 2, 3 theo các mốc phát triển độ tuổi (6-7 tuổi và 8-9 tuổi), làm căn cứ thiết kế công cụ đo lường và lập kế hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN).
Thành tố kỹ năng Biểu hiện hành vi lứa tuổi 6 - 7 tuổi (Lớp 1) Biểu hiện hành vi lứa tuổi 8 - 9 tuổi (Lớp 2, 3)
1. Hiểu nghĩa tường minh - Hiểu nghĩa từ mới trong bài học vần/đọc trơn.
- Hiểu nghĩa từ ghép tiếng từ 3 bộ phận (âm đầu, vần, thanh).
- Hiểu nghĩa hiển ngôn của câu ngắn.		 - Hiểu nghĩa từ ngữ mới, từ có tính thuật ngữ đơn giản.
- Hiểu nghĩa tường minh của câu, đoạn văn ngắn để đọc trơn đoạn.
2. Đọc hiểu hình thức - Nhận biết một số loại văn bản đơn giản (thời khóa biểu, mục lục sách, truyện tranh).
- Nhận biết nhân vật, hình dáng, hành động qua tranh/từ ngữ gợi ý.
- Nhận biết vần thơ đơn giản.		 - Nhận biết văn bản thông tin thông dụng (thông báo ngắn, tờ khai, văn bản thuật lại sự việc).
- Nhận biết cách sắp xếp thông tin theo trình tự thời gian, hình ảnh, số liệu.
- Nhận biết biện pháp so sánh, vần điệu, vai giao tiếp/xưng hô.
3. Đọc hiểu nội dung - Nhận biết chi tiết, nhân vật, địa điểm, thời gian qua câu hỏi gợi mở.
- Hiểu nội dung chính của câu, đoạn ngắn.		 - Nhận biết chi tiết quan trọng, trình tự sự việc trong văn bản.
- Xác định ý chính của đoạn, chủ đề bài đọc dựa trên tiêu đề, hình ảnh.
4. So sánh, liên hệ ngoài văn bản - Liên hệ chi tiết bài đọc với trải nghiệm gần gũi của bản thân qua gợi ý trực tiếp của giáo viên. - Rút ra bài học đạo đức, ứng xử đơn giản.
- So sánh sự giống và khác nhau giữa các nhân vật/sự việc trong văn bản.
  • Khung lý thuyết điều chỉnh: Xác định các hình thức điều chỉnh trong dạy học hòa nhập bao gồm: điều chỉnh mục tiêu, điều chỉnh ngữ liệu, điều chỉnh đồ dùng trực quan, điều chỉnh tổ chức môi trường lớp học và điều chỉnh phương pháp đánh giá theo tiến trình 4 bước của GDHN.

Chương 2: Cơ sở thực tiễn về dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học

Chương 2 trình bày kết quả phân tích chương trình môn Tiếng Việt và kết quả khảo sát thực trạng trên 34 HS KTTT và 38 giáo viên tại Hà Nội và TP. Hồ Chí Minh:

  • Phân tích chương trình môn Tiếng Việt: So sánh Chương trình giáo dục chuyên biệt dành cho HS KTTT (ban hành năm 2010 theo định hướng chức năng) với Chương trình GDPT 2018. CT GDPT 2018 mở rộng ngữ liệu với hai nhánh chính: văn bản văn học và văn bản thông tin, đòi hỏi HS KTTT phải được hỗ trợ bằng các biện pháp thích ứng.
  • Thực trạng kỹ năng đọc hiểu của HS KTTT đầu cấp tiểu học: Kết quả khảo sát qua bộ công cụ đánh giá chuẩn hóa cho thấy kết quả đọc hiểu của HS KTTT đạt mức rất thấp so với yêu cầu chuẩn của chương trình:
    • Yếu tố tiên quyết: Khả năng định hướng sách, nhận biết mặt chữ đạt tương đối, nhưng kỹ năng nhận thức âm vị và đọc trơn còn nhiều lỗi sai.
    • Điểm trung bình đọc hiểu: Điểm số giảm dần từ lớp 1 đến lớp 3 do độ phức tạp của văn bản tăng lên.
    • Phân hóa theo thành tố: Điểm thành tố Hiểu nghĩa tường minh đạt cao nhất; thành tố Đọc hiểu nội dung và Đọc hiểu hình thức đạt mức trung bình - yếu; thành tố So sánh, liên hệ ngoài văn bản đạt điểm thấp nhất (phần lớn học sinh không tự thực hiện được nếu không có hỗ trợ tối đa từ giáo viên).
  • Thực trạng dạy học của giáo viên:
    • Giáo viên nhận định điểm mạnh của HS KTTT là sự hợp tác khi được khích lệ và khả năng tiếp thu qua kênh hình ảnh trực quan; điểm hạn chế lớn nhất là khả năng ghi nhớ ngắn hạn, tư duy logic và vốn từ vựng hạn hẹp.
    • Phần lớn giáo viên dạy hòa nhập còn lúng túng trong việc điều chỉnh ngữ liệu và lựa chọn phương pháp DHĐH đặc thù. Các hình thức hỗ trợ cá nhân (1:1) trong giờ học chính khóa chưa được thực hiện thường xuyên do áp lực sĩ số lớp đông (Bảng 2.12, 2.13, 2.14).

Chương 3: Một số biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học

Trên cơ sở lý luận và thực trạng, tác giả đề xuất hệ thống 5 nhóm biện pháp sư phạm đồng bộ:

  1. Biện pháp 1: Đánh giá khả năng và lập kế hoạch dạy học đọc hiểu cá nhân hóa:
    • Tiến hành đánh giá đầu vào bằng bộ công cụ chuẩn thành tố đọc hiểu kết hợp trắc nghiệm trí tuệ để xác định mức độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất.
    • Xây dựng mục tiêu đọc hiểu cụ thể trong Kế hoạch Giáo dục cá nhân (KHGDCN), phân rã mục tiêu chung thành các chỉ số hành vi đo lường được.
  2. Biện pháp 2: Điều chỉnh ngữ liệu đọc hiểu và phương tiện trực quan:
    • Điều chỉnh ngữ liệu: Rút ngắn độ dài văn bản, chia nhỏ văn bản thành các đoạn ngắn; thay thế các từ ngữ cổ, từ trừu tượng hoặc từ đa nghĩa bằng từ ngữ thông dụng, gần gũi; sử dụng cỡ chữ to, giãn dòng rộng.
    • Trực quan hóa: Minh họa từ mới và nội dung bài đọc bằng hình ảnh thực tế, biểu tượng, sơ đồ tư duy hoặc video ngắn; sử dụng mã màu để phân biệt nhân vật, lời thoại, ý chính.
  3. Biện pháp 3: Điều chỉnh môi trường học tập đọc hiểu:
    • Tại lớp học: Sắp xếp vị trí ngồi gần giáo viên và bạn hỗ trợ (đôi bạn cùng tiến); thiết lập góc đọc sách thân thiện với sách tranh có mức độ phù hợp; giảm thiểu các yếu tố gây xao nhãng thị giác và thính giác.
    • Tại gia đình và cộng đồng: Hướng dẫn phụ huynh tạo môi trường đọc tại nhà, gắn nhãn tên đồ vật, sử dụng các văn bản thông tin thực tế (thực đơn, biển báo công cộng, nhãn hàng).
  4. Biện pháp 4: Vận dụng các kỹ thuật và chiến lược dạy học đặc thù:
    • Chiến lược theo tiến trình 3 giai đoạn:
      • Trước khi đọc: Kích hoạt kiến thức nền thông qua tranh ảnh, đồ vật thật; dự đoán nội dung qua tiêu đề; giải thích trước các từ khóa (pre-teaching vocabulary).
      • Trong khi đọc: Sử dụng kỹ thuật đọc mẫu, đọc nối tiếp, đọc kết hợp cử chỉ điệu bộ; áp dụng kỹ thuật nói to suy nghĩ (think-aloud) để mô hình hóa quá trình tư duy; sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở phân cấp (Ai? Làm gì? Ở đâu? Như thế nào?).
      • Sau khi đọc: Cấu trúc hóa việc tóm tắt nội dung bằng sơ đồ mạch truyện, bài tập kéo thả tranh theo đúng trình tự thời gian, đóng vai nhân vật.
    • Dạy học đối ứng (Reciprocal Teaching) thích ứng: Tổ chức đối thoại tương tác 1:1 hoặc nhóm nhỏ xoay quanh 4 chiến thuật: dự đoán, làm rõ từ khó, đặt câu hỏi và tóm tắt.
    • Sử dụng sơ đồ mạng từ vựng: Xây dựng bản đồ ngữ nghĩa liên kết các từ có cùng chủ đề giúp học sinh ghi nhớ và mở rộng vốn từ.
  5. Biện pháp 5: Tích hợp dạy học đọc hiểu với các hoạt động giáo dục và kỹ năng sống:
    • Gắn nội dung bài đọc hiểu với hoạt động trải nghiệm thực tế, rèn luyện kỹ năng tự phục vụ, kỹ năng giao tiếp xã hội và các môn học khác (Tự nhiên và Xã hội, Đạo đức, Hoạt động trải nghiệm).

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

  • Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm theo mô hình nghiên cứu trường hợp điển hình (Single-subject research design) trên 03 học sinh KTTT mức độ nhẹ học hòa nhập lớp 1 và lớp 2 tại các trường tiểu học ở Hà Nội (Học sinh G., Học sinh T.1, Học sinh T.2).
  • Quy trình thực hiện:
    • Giai đoạn A (Baseline - Đánh giá khởi điểm): Tiến hành đo lường năng lực đọc hiểu ban đầu của 3 học sinh qua các bài kiểm tra chuẩn hóa không có can thiệp đặc thù.
    • Giai đoạn B (Intervention - Tác động thực nghiệm): Triển khai hệ thống 5 nhóm biện pháp dạy học đọc hiểu đã đề xuất, kết hợp dạy hòa nhập trên lớp và hỗ trợ cá nhân hóa 1:1 định kỳ.
    • Giai đoạn A' (Post-intervention - Đánh giá sau tác động): Đo lường lại các chỉ số kỹ năng đọc hiểu và đối chiếu với giai đoạn khởi điểm.
  • Kết quả thực nghiệm:
    • Cả 03 trường hợp thực nghiệm đều có sự tiến bộ rõ rệt về điểm số và hành vi đọc hiểu. Mức độ nhận diện từ ngữ, hiểu nghĩa tường minh của câu và tốc độ giải mã tăng lên rõ rệt.
    • Học sinh cải thiện khả năng trả lời các câu hỏi nhận biết chi tiết trong bài đọc, biết sử dụng tranh ảnh và sơ đồ hỗ trợ để thuật lại nội dung chính.
    • Hành vi học tập có sự chuyển biến tích cực: mức độ tập trung chú ý trong giờ đọc tăng lên, giảm các hành vi lúng túng, sợ hãi khi tiếp xúc với văn bản chữ viết.
    • Khảo nghiệm chuyên gia và giáo viên trực tiếp giảng dạy khẳng định các biện pháp đề xuất có tính khoa học, tính khả thi cao và phù hợp với điều kiện thực tế của trường tiểu học hòa nhập.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lý luận

  1. Luận án đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về dạy học đọc hiểu cho HS KTTT học hòa nhập đầu cấp tiểu học theo định hướng phát triển năng lực của Chương trình GDPT 2018 môn Tiếng Việt.
  2. Xác lập được khung cấu trúc 4 thành tố kỹ năng đọc hiểu thích ứng cho HS KTTT đầu cấp tiểu học (Hiểu nghĩa tường minh; Đọc hiểu nội dung; Đọc hiểu hình thức; So sánh, liên hệ ngoài văn bản) kèm theo ma trận chuẩn thực hiện và biểu hiện hành vi chi tiết theo từng độ tuổi (6-7 tuổi và 8-9 tuổi).

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

  1. Cung cấp bức tranh thực trạng toàn diện, khách quan về khả năng đọc hiểu của HS KTTT và thực trạng tổ chức dạy học đọc hiểu của giáo viên tại các trường tiểu học hòa nhập ở hai đô thị lớn (Hà Nội và TP. Hồ Chí Minh).
  2. Xây dựng Bộ công cụ đánh giá kỹ năng đọc hiểu môn Tiếng Việt dành riêng cho HS KTTT lớp 1, lớp 2 và lớp 3, hỗ trợ giáo viên xác định chính xác điểm xuất phát và lập kế hoạch giáo dục cá nhân.
  3. Đề xuất hệ thống 5 nhóm biện pháp dạy học đọc hiểu đồng bộ, có quy trình thực hiện cụ thể, kết hợp hài hòa giữa dạy học trên lớp hòa nhập và can thiệp hỗ trợ cá nhân.
  4. Cung cấp các minh chứng thực nghiệm khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp trong việc nâng cao kỹ năng đọc hiểu cho HS KTTT đầu cấp tiểu học.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

  • Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo và các cơ quan quản lý: Cần ban hành tài liệu hướng dẫn chuyên môn cụ thể về điều chỉnh dạy học môn Tiếng Việt cho HS KTTT học hòa nhập; bổ sung vị trí việc làm giáo viên giáo dục đặc biệt/giáo viên hỗ trợ trong trường tiểu học hòa nhập; đầu tư cơ sở vật chất phòng hỗ trợ giáo dục hòa nhập.
  • Đối với các trường tiểu học hòa nhập: Tổ chức sinh hoạt chuyên môn định kỳ về kỹ thuật điều chỉnh dạy học; xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân thực chất; giảm sĩ số ở các lớp có học sinh khuyết tật học hòa nhập.
  • Đối với giáo viên: Cần chủ động đánh giá phân loại học sinh ngay từ đầu năm học; linh hoạt điều chỉnh ngữ liệu và tích cực sử dụng đồ dùng trực quan, sơ đồ mạng từ trong các giờ đọc hiểu.
  • Đối với gia đình học sinh: Tăng cường phối hợp với nhà trường, duy trì môi trường đọc sách tương tác tại gia đình để củng cố kỹ năng đọc cho trẻ.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế của luận án:
    • Phạm vi địa bàn khảo sát: Mẫu khảo sát thực trạng mới chỉ tập trung tại 04 trường tiểu học thuộc địa bàn đô thị (Hà Nội và TP. Hồ Chí Minh), chưa khảo sát tại các vùng nông thôn, miền núi nơi điều kiện hỗ trợ giáo dục hòa nhập còn nhiều khó khăn.
    • Quy mô thực nghiệm sư phạm: Do đặc thù của nghiên cứu giáo dục đặc biệt và yêu cầu can thiệp sâu, thực nghiệm mới chỉ tiến hành trên 03 trường hợp điển hình theo mô hình nghiên cứu trường hợp đơn lẻ tại Hà Nội; chưa triển khai thực nghiệm diện rộng có nhóm đối chứng tương đương.
  • Hướng nghiên cứu tiếp theo:
    • Mở rộng phạm vi thử nghiệm hệ thống biện pháp trên quy mô lớn hơn với nhiều nhóm học sinh khuyết tật trí tuệ ở các địa bàn kinh tế - xã hội khác nhau.
    • Nghiên cứu ứng dụng công nghệ thông tin và học liệu số đa phương thức trong việc hỗ trợ dạy học đọc hiểu cho HS KTTT.
    • Mở rộng nghiên cứu biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS KTTT ở giai đoạn cuối cấp tiểu học (lớp 4 và lớp 5) để đảm bảo tính liên thông trong giáo dục tiểu học.

Giá trị tham khảo

Luận án mang lại giá trị tham khảo thiết thực cho nhiều nhóm đối tượng:

  • Nghiên cứu sinh và học viên cao học chuyên ngành Giáo dục học, Giáo dục đặc biệt, Lí luận và Phương pháp dạy học Tiếng Việt: Tham khảo khung lý thuyết về kỹ năng đọc hiểu thích ứng, quy trình điều chỉnh dạy học hòa nhập và phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình trong giáo dục can thiệp.
  • Giảng viên các trường đại học, cao đẳng sư phạm: Sử dụng làm tài liệu giảng dạy, biên soạn giáo trình chuyên đề về Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học và Giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật.
  • Giáo viên tiểu học dạy lớp hòa nhập và giáo viên hỗ trợ giáo dục đặc biệt: Trực tiếp sử dụng bảng chuẩn hành vi đọc hiểu, bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu lớp 1, 2, 3 và các kỹ thuật điều chỉnh ngữ liệu, kỹ thuật dạy học đối ứng, kỹ thuật nói to suy nghĩ (think-aloud) trong soạn giảng giáo án hàng ngày.
  • Cán bộ quản lý giáo dục tiểu học: Tham khảo để xây dựng chỉ đạo chuyên môn, đánh giá chất lượng giáo dục hòa nhập và bố trí các điều kiện hỗ trợ dạy học phù hợp tại cơ sở.
  • Phụ huynh học sinh khuyết tật trí tuệ: Tham khảo các chiến lược tương tác đọc hiểu tại gia đình để phối hợp đồng bộ với nhà trường trong việc hỗ trợ con em học tập.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án xác định kỹ năng đọc hiểu của HS KTTT đầu cấp tiểu học gồm những thành tố nào?

Kế thừa cấu trúc kỹ năng đọc của tác giả Nguyễn Thị Hạnh và điều chỉnh phù hợp với HS KTTT, luận án xác định kỹ năng đọc hiểu gồm 4 thành tố: (1) Hiểu nghĩa tường minh; (2) Đọc hiểu nội dung; (3) Đọc hiểu hình thức; và (4) So sánh, liên hệ ngoài văn bản.

2. Khảo sát thực trạng cho thấy HS KTTT gặp khó khăn lớn nhất ở thành tố đọc hiểu nào?

Kết quả khảo sát trên 34 HS KTTT cho thấy học sinh đạt điểm cao nhất ở thành tố Hiểu nghĩa tường minh (nhận diện từ và câu đơn giản), đạt mức trung bình - yếu ở thành tố Đọc hiểu nội dung và Đọc hiểu hình thức, và gặp khó khăn lớn nhất ở thành tố So sánh, liên hệ ngoài văn bản (phần lớn học sinh không tự thực hiện được nếu không có sự gợi mở, hướng dẫn trực tiếp của giáo viên).

3. Tác giả sử dụng các công cụ nào để đánh giá năng lực của học sinh trong nghiên cứu?

Nghiên cứu sử dụng: (1) Thang đánh giá trí tuệ NEMMI phiên bản Việt hóa và Trắc nghiệm trí tuệ WISC-V phiên bản Việt hóa để xác định chỉ số thông minh (IQ); (2) Bộ công cụ kiểm tra kỹ năng đọc hiểu dành cho học sinh lớp 1, 2, 3 do tác giả tự thiết kế dựa trên bảng chuẩn thành tố kỹ năng đọc hiểu và yêu cầu cần đạt của môn Tiếng Việt.

4. Hệ thống biện pháp dạy học đọc hiểu do luận án đề xuất gồm những nhóm biện pháp nào?

Luận án đề xuất 5 nhóm biện pháp:

  1. Đánh giá khả năng và lập kế hoạch dạy học đọc hiểu cá nhân hóa.
  2. Điều chỉnh ngữ liệu đọc hiểu và phương tiện trực quan.
  3. Điều chỉnh môi trường học tập đọc hiểu (lớp học, gia đình, cộng đồng).
  4. Vận dụng các kỹ thuật và chiến lược dạy học đặc thù (tiến trình 3 giai đoạn trước - trong - sau khi đọc; dạy học đối ứng; nói to suy nghĩ; sơ đồ mạng từ).
  5. Tích hợp dạy học đọc hiểu với các hoạt động giáo dục và kỹ năng sống.

5. Thực nghiệm sư phạm được tiến hành theo phương pháp nào và đạt kết quả ra sao?

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành theo phương pháp nghiên cứu điển hình (Single-subject case study) trên 03 học sinh KTTT mức độ nhẹ tại Hà Nội (lớp 1 và lớp 2) qua các giai đoạn: đo đầu vào (Baseline), can thiệp tác động và đo sau can thiệp (Post-test). Kết quả cho thấy cả 3 học sinh đều có sự tiến bộ rõ rệt về điểm số các thành tố đọc hiểu, tăng tốc độ giải mã từ, nâng cao khả năng trả lời câu hỏi nội dung và gia tăng sự tập trung chú ý trong giờ học.

Kết luận

Luận án của tác giả Phạm Hà Thương là công trình nghiên cứu chuyên sâu, có hệ thống về biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học theo Chương trình GDPT 2018 môn Tiếng Việt. Bằng việc phối hợp các phương pháp nghiên cứu lý luận, điều tra khảo sát thực trạng trên 34 học sinh, 38 giáo viên và thực nghiệm điển hình trên 03 trường hợp, luận án đã xác lập thành công khung 4 thành tố kỹ năng đọc hiểu thích ứng và đề xuất 5 nhóm biện pháp sư phạm đồng bộ. Các kết quả và dữ liệu thực nghiệm đã chứng minh tính khả thi, hiệu quả của hệ thống biện pháp, đóng góp thiết thực vào việc nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập cấp tiểu học tại Việt Nam.